Verstädterung als eine treibende Kraft bei der Genese des deutschen Schulsystems im 19. Jahrhundert

I N H A L T

1. Einleitung

2. Bezugsrahmen: Historischer Hintergrund und Begriffsklärungen
2.1 Industrialisierung und gesellschaftliche Dynamik im 19. Jahrhundert
2.2 Modernisierungstheorien als analytische Kategorien
2.3 Urbanisierung: Allgemeine Definitionen und Verlauf in Deutschland
2.4 Bildung in gesellschaftlichen Spannungsfeldern

3. Abriss der preußischen Bildungsgeschichte 1800-1900

4. Die Rolle der Verstädterung bzw. der Städte bei der Genese eines
“modernen” Bildungssystems: Eine exemplarische Überprüfung
4.1 Stadt-Land-Diskrepanzen am Beispiel der Elementarbildung
4.2 Die mittlere und höhere realistische Bildung als stadtspezifische
Erscheinung
4.3 Heterogene “Schullandschaften” als urbanes Grundphänomen

5. Resümee und Ausblick

6. Verzeichnis der verwendeten Literatur

1. Einleitung

Das neunzehnte Jahrhundert war allgemein eine Zeit, in der “mit zunehmender Rapidität (…) alles anderes wurde”^[1] – geprägt von Industrialisierung und gesellschaftlicher Modernisierung. Jenes Jahrhundert war es auch, welches das “moderne” deutsche Bildungswesen in seiner heutigen (zumindest äußeren) Form hervorbrachte. Die vorliegende Arbeit geht in diesem Zusammenhang der Fragestellung nach, inwieweit die Genese eben dieses Schulsystems vom Prozess fortschreitender Verstädterung abhängig war, der ja in seinem modernen Verständnis ebenfalls als ein zentrales Phänomen (erst) des neunzehnten Jahrhunderts gilt.

Die Forschungslage im Hinblick auf die deutsche Bildungs- und Schulgeschichte ist dabei grundsätzlich als sehr gut zu bewerten. Neben unzähligen Überblicksdarstellungen (mit pädagogischen, erziehungsgeschichtlichen, institutionengeschichtlichen oder bildungspolitischen Schwerpunktsetzungen), liegen eine Reihe von Fallstudien über das Schulwesen einzelner Orte sowie vor allem spezifisch sozialgeschichtliche Untersuchungen zu bestimmten Schulformen bzw. zur Bildung in gesellschaftlichen Zusammenhängen vor. Zum konkreten Verhältnis von Urbanisierung und Schulentwicklung gibt es allerdings nur eine einzige längere Studie von Hans Heckel aus den späten fünfziger Jahren, die leider einen fast ausschließlich rechtsgeschichtlichen juristischen Standpunkt einnimmt und insgesamt sehr additiv bleibt, keinen übergreifenden Zusammenhang der Prozesse aufzuzeigen vermag.^[2]

Im Sinne der Fragestellung wäre es zunächst optimal, ein Gesamtbild aus Einzelfallstudien zu erarbeiten. Aufgrund deren sehr unterschiedlicher Qualität^[3] und vor allem der Kürze dieser Arbeit soll jedoch im folgenden im wesentlichen auf die angesprochenen schulhistorischen Gesamtdarstellungen sowie auf einige neuere sozialgeschichtliche Untersuchungen zurückgegriffen werden.^[4]

Um Erkenntnisse über konkrete Zusammenhänge zwischen den gesellschaftlichen Prozessen der Urbanisierung und der Entwicklung des Schulsystems zu gewinnen und einige fruchtbare analytische Kategorien aufzustellen, erscheint es sinnvoll, der eigentlichen Untersuchung einen Bezugsrahmen voranzustellen. Hier soll kurz die allgemeine gesellschaftliche Dynamik des 19. Jahrhunderts aufgezeigt sowie eine Arbeitsgrundlage mit Hilfe von Definitionen von “Modernisierung“ und “Urbanisierung” geschaffen werden. Daran anschließend wird aus der einschlägigen Literatur ein Modell von Schule in verschiedenen gesellschaftlichen Spannungsfeldern entwickelt.

Obwohl sich die vorliegende Arbeit vom “Kardinalfehler” der Bildungsgeschichte, lediglich eine “schulpolitische Analyse der großen Politik”^[5] vorzunehmen, abgrenzt, so soll doch ein Abriss über Schulpolitik und -geschichte in Preußen bzw. im Deutschen Reich im 19. Jahrhundert aus der Makroperspektive den analytischen Teil eröffnen – bevor dann auf “konkretes schulpolitisches Handeln der direkt am Schulwesen beteiligten Gruppen und Institutionen”^[6] eingegangen wird. Der Ansatz ist dabei eine Mischform aus Politik- und Sozialgeschichte, genauer eine Institutionengeschichte des deutschen Schulsystems, punktuell rückgebunden an gesellschaftliche Zusammenhänge und die Politik der einzelnen Städte.

Warum nun aber eine solche Konzentration auf die urbane Sphäre, die ja in der bisherigen Forschung oft vernachlässigt worden ist?^[7] Nach der allgemeinen “Vorstellung, die Stadt im industriellen Zeitalter sei Ausdruck der Veränderung, das Land Synonym für Stabilität und Beharrung”,^[8] ist von der These auszugehen, dass die Städte als solche Zentren der Innovation wesentlich zur Entwicklung und Modernisierung des Schulwesens beigetragen haben. Wie Matzerath es formuliert: “Stadt als Form konzentrierten Zusammenlebens einer größeren Bevölkerung mit wenigstens teilweise spezielleren Bedürfnissen, stärkerer Differenzierung und einem höheren Grad gesellschaftlicher Organisation hat seit je besondere Einrichtungen hervorgebracht.”^[9] Schulen waren in der Tat solch “besondere Einrichtungen”, deren Entwicklung selbst ja zusammen mit anderen kulturellen, sozialen und ökonomischen Faktoren ein wichtiger Teilaspekt im qualitativen Urbanisierungsprozess, ein wesentliches Attraktivitätsmerkmal von Städten, war.^[10] Diesen Zusammenhängen wird der eigentliche analytische Teil der Arbeit schließlich nachgehen, wobei zur notwendigen “Reduktion der Komplexität”^[11] – einem allgemeinen Problem der Bildungsgeschichte – einige Einschränkungen gemacht werden müssen.

So wird die Analyse die Entwicklung der Mädchenbildung fast gänzlich außer Acht lassen^[12] und sich weitestgehend auf Aspekte der preußischen Bildungsgeschichte beschränken. Dieser “Prussozentrismus” lässt sich jedoch leicht durch die “Magnetfunktion” des preußischen Staates im 19. Jahrhundert auch in Bezug auf das Bildungswesen^[13] sowie durch die in fast allen vorliegenden bildungshistorischen Werken festzustellende lokale Beschränkung legitimieren.^[14]

Zudem wird inhaltlich der auch von Leschinsky und Roeder verfolgte Ansatz imitiert, “den Gegenstandsbereich nur auf Momente einer Ausgangsthese abzusuchen.”^[15] Die angesprochene Ausgangsthese von der entscheidenden Rolle der Verstädterung bei der Herausbildung eines “modernen” Bildungssystems wird daher exemplarisch und historisch punktuell untersucht werden. Da eine exakte Bestimmung von Zusammenhängen aufgrund des Prozesscharakters der beiden Phänomene schwierig erscheint, werden hierzu zum einen die Diskrepanzen zwischen städtischer und ländlicher (Volks-) Schulentwicklung untersucht, zum anderen die Entwicklung der spezifisch städtischen Schultypen der mittleren und höheren realistischen Bildung. Damit zusammenhängend wird abschließend die Herausbildung von “Schullandschaften” als ebenso urbanes Phänomen betrachtet und so insgesamt “die Bedeutung der Städte in ihrer Gesamtheit für das deutsche Schulwesen in seiner Gesamtheit”^[16] aufgezeigt.

2. Bezugsrahmen: Historischer Hintergrund und Begriffsklärungen

An dieser Stelle erscheint es wie erwähnt sinnvoll, die allgemeine soziale Dynamik im Zuge von Industrialisierung und Urbanisierung im Deutschland des 19. Jahrhunderts kurz aufzuzeigen sowie die beiden Kernbegriffe “Urbanisierung” und “Modernisierung” auf Grundlage der von Kuhlemann und Matzerath verwendeten Definitionen^[17] als analytische Kategorien zu entwickeln.

2.1 Industrialisierung und gesellschaftliche Dynamik im 19. Jahrhundert

Trotz massenhafter Abwanderung nach Übersee vermehrte sich im neunzehnten Jahrhundert die Bevölkerung in Deutschland dramatisch: Lebten 1816 auf dem Gebiet Preußens 10,4 Millionen Menschen, so waren es 1852 bereits 16,8 Millionen, 1871 24,6 Millionen, 1880 27,2 Millionen, 1890 29,6 Millionen, 1900 34,5 Millionen und 1910 dann 40,2 Millionen.^[18] Einher mit diesem ungekannten Bevölkerungswachstum ging ein Industrialisierungs- und Modernisierungsschub, so dass sich in dieser Zeit insgesamt “die Arbeits- und Lebensräume rapide veränderten.”^[19]

Die rechtlichen Voraussetzungen für die sich in diesem Prozess vollziehende Entwicklung von der traditionellen Ständegesellschaft zu einer nach Vermögen und Berufspositionen strukturierten Klassengesellschaft bildeten die preußischen Reformgesetze vom Beginn des Jahrhunderts, vor allem das Edikt über die Bauernbefreiung (1807) und die Städteordnung (1808).^[20] Um 1800 war das Land dabei noch ganz agrarisch geprägt, ein erster industrieller Aufschwung zeigte sich ab den 20er Jahren, als vermehrt Maschinen am Arbeitsplatz eingeführt wurden, die Schwelle zur Frühindustrialisierung wurde dann um 1830 überschritten.^[21] Den eigentlichen Durchbruch erlebte die Industrialisierung, vor allem die so genannte “große Industrie”, in Deutschland jedoch erst ab den 1850er Jahren, als eine lange Aufschwungphase einsetzte, die letztlich den endgültigen Übergang von “vorwiegend ländlich-agragrisch in städtisch-industriell geprägte Gesellschafts-, Wirtschafts- und Lebensformen”^[22] einleitete. Die Reichsgründung 1871 schließlich (als weiterer wichtiger Schritt zur Schaffung eines einheitlichen Wirtschaftsgebietes nach dem Deutschen Zollverein von 1834) war dann der Ausgangspunkt des endgültigen Aufstiegs der deutschen Großindustrie sowie des rapiden Wachstums von Handel und Verkehr,^[23] der über kurz oder lang vor allem auch die in der deutschen Gesellschaft vorherrschenden kollektiven Mentalitäten beeinflussen sollte.

Im Sinne des “Siegeszuges der Technik” hatte sich ab dem zweiten Drittel des Jahrhunderts eine an den Naturwissenschaften orientierte realistische, optimistische und positivistische Grundhaltung ausgebreitet. Mit der Entstehung eines “Vierten Standes” hatte sich die Sozialstruktur entscheidend geändert, und mit ihr – im Sinne einer “beginnenden Massenhaftigkeit des Daseins”^[24] – überkommene Lebens-, Verhaltensweisen und Arbeitsverhältnisse. Diese Veränderungen mussten zwangsläufig bei gesteigertem Bedarf an qualifizierter Arbeitskraft Bedürfnisse nach Verbesserung des Schulwesens hervorrufen, Forderungen nach Veränderungen der Bildungsmöglichkeiten und Bildungswege aufkommen lassen.^[25] Als Träger solcher Forderungen ist das erstarkende Bürgertum zu erwarten, dessen Aufstiegsdrang und zunehmende gesellschaftliche Wichtigkeit das neunzehnte Jahrhundert in den Augen vieler Zeitgenossen und Historiker letztlich zum “bürgerlichen Jahrhundert”^[26] machten. Wie stark nun diese neuen, fortschrittlichen, liberalen bzw. bürgerlichen Mentalitäten die Epoche bereits dominierten, oder inwieweit sie – vor allem gesellschafts- und bildungspolitisch – noch von vorindustriellen Vorstellungen überdeckt wurden, ist in der Forschung umstritten und bleibt zu klären.^[27]

2.2 Modernisierungstheorien als analytische Kategorien

“Modernisierung” – ein Begriff, der im Zusammenhang mit der Genese des deutschen Bildungssystems häufig fällt und auch in der vorliegenden Arbeit fallen wird – ist allgemein nicht gleichzusetzen mit “Industrialisierung”. Modernisierungsvorgänge umfassen vielmehr sowohl ökonomische, als auch politische, kulturelle und mentale Wandlungsprozesse.^[28] Diese machen “wesentliche Teile der Bevölkerung von Ländern auf dem Weg von traditionellen zu modernen Lebensformen durch.”^[29]

Da “Modernisierung” jedoch niemals eine geradlinige, rein fortschrittliche Entwicklung umschreibt, es zu Diskontinuitäten, Hemmnissen und Rückschritten kommt, es demnach kein “starres Gegenüber von Tradition und Moderne”^[30] gibt, erscheinen für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand die Topoi der “partiellen Modernisierung” (nach Rüschemeyer)^[31] bzw. der “Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen” (von Wehler für das 19. Jahrhundert in Anlehnung an Wilhelm Pinder entwickelt)^[32] besonders fruchtbar. Hier handelt es sich um Prozesse, die “zur Institutionalisierung relativ moderner Sozialformen neben erheblich weniger modernen Strukturen in ein und derselben Gesellschaft führen.”^[33] Da nun aber gerade die Ausweitung der Schulbildung ein Schlüsselphänomen im Modernisierungsprozess darstellt,^[34] liegt es nahe, eine solche “partielle Modernisierung” – mit einer Vorreiterrolle der Städte – auch bei der Entwicklung des deutschen Schulwesens zu vermuten.

[...]

^[1] Karl-Ernst Jeismann und Peter Lundgreen (Hg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band III. 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches, München 1987, S. 1.

^[2] Hans Heckel, Die Städte und ihre Schulen. Leistung und Bedeutung der Städte für die Entwicklung des deutschen Schulwesens, Stuttgart 1959.

^[3] Die Breite der Einzelfallstudien reicht von unwissenschaftlichen, anekdotenhaften Werken (z.B. Gerhard Sollbach, Das Dortmunder Schulwesen im 19. und 20. Jahrhundert, Dortmund 1991), über Studien, die die Schulentwicklung fast ausschließlich als städtebauliches Problem untersuchen (Erika Klapper, Stadtentwicklung und Schulwesen in Freiburg im Breisgau vom 13. Jahrhundert bis zur Gegenwart. Zusammenhänge zwischen Stadtentwicklung, Bevölkerungsentwicklung und Schulbau, Bühl/Baden 1982) bis hin zu auch für die vorgegebene Fragestellung fruchtbaren Darstellungen mit gesamtgesellschaftlicher Rückbindung wie von Müller über Berlin (Detlef Müller, Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Göttingen 1977) und vom Berg über Essen vorgelegt. (Volker vom Berg, Bildungsstruktur und industrieller Fortschritt. Essen (Ruhr) im 19. Jahrhundert, Stuttgart 1979).

^[4] Hier bieten für die vorliegende Arbeit insbesondere die beiden umfangreichen Überblickswerke von Leschinsky/ Roeder und Herrlitz u.a., die einschlägigen Bände des Handbuchs der deutschen Bildungsgeschichte (III und IV) sowie vor allem die sozialgeschichtlichen Studien zu spezifischen Aspekten der Schulgeschichte u.a. von Kuhlemann und Ditt und im Zusammenhang mit Urbanisierungsprozessen im wesentlichen die Darstellung von Matzerath grundlegende Erkenntnisse und analytische Kategorien an: Achim Leschinsky und Peter Martin Roeder, Schule im historischen Prozeß. Zum Wechselverhältnis von institutioneller Erziehung und gesellschaftlicher Entwicklung, Stuttgart 1983; Hans-Georg Herrlitz, Wulf Hopf und Hartmut Titze, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, Weinheim 19932; Christa Berg (Hg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV. 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, München 1991; Frank-Michael Kuhlemann, Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen Volksschulwesens 1794-1872, Göttingen 1992; Karl Ditt, Städtische Schulgeschichte, Bildungsbeteiligung und soziale Mobilität in Minden, in: Peter Lundgreen, Margret Kraul und Karl Ditt, Bildungschancen und soziale Mobilität in der städtischen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts, Göttingen 1988, S. 42- 93; Horst Matzerath, Urbanisierung in Preußen 1815-1914, Stuttgart 1985.

^[5] Kuhlemann, S. 22.

^[6] Ebd.

^[7] Zum Forschungsstand, v. a. zur “nur mangelhaften Unterscheidung zwischen städtischen und ländlichen Schulverhältnissen”, siehe ebd., S. 25.

^[8] Matzerath, S. 16.

^[9] Ebd., S. 87.

^[10] Siehe hierzu ebd., S. 21.

^[11] Leschinsky u. Roeder, S. 13.

^[12] Eine kurze Darstellung der Forschungsdefizite und der allgemeinen Vernachlässigung der Mädchenbildung in der Geschichtsforschung liefert Erika Küpper in ihrem Beitrag in Jeismann u. Lundgreen (Hg.), S. 181.

^[13] Für alle deutschen Staaten war “eine wachsende Vergleichbarkeit (bzw.) Ähnlichkeit” festzustellen. (Ebd., S. 8), so daß der preußische Kultusminister von Goßler auf der Schulkonferenz 1890 auch feststellen konnte: “Nach Preußen haben sich die übrigen Staaten gerichtet.” (Zitiert in: Margret Kraul, Das deutsche Gymnasium 1780-1980, Frankfurt/Main 1984, S. 11)

^[14] Siehe Jürgen Diederich, Theorie der Schule: ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und Gestaltung, Berlin 1997, S. 16: “Bis heute führt der Zugang zur Standardliteratur noch immer auf Preußen.” Zudem zur “schulpolitischen Führungsrolle Preußens” bzw. zur “Wichtigkeit des preußischen Vorbildes” Christoph Führ, Die preußischen Schulkonferenzen von 1890 und 1900, ihre bildungspolitische Rolle und bildungsgeschichtliche Bewertung, in: Peter Baumgart (Hg.), Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des Kaiserreichs, Stuttgart 1980, S. 189-223, S. 223 bzw. Müller, Aspekte, S. 10.

^[15] Leschinsky u. Roeder, S. 13.

^[16] Heckel, S. 12.

^[17] Siehe Kuhlemann, S. 11-13, 24f., 41-46 und Matzerath, S. 21-25, 372-384. Auf das Hinzuziehen einschlägiger soziologischer Literatur wird aufgrund der Kürze der Arbeit verzichtet.

^[18] Siehe Herrlitz u.a., S. 25; Konrad Exner-Seemann, Das Realschulwesen in Preußen. Schulentwicklung und Sozialstruktur der Realschulabiturienten der Rheinprovinz in der zweiten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, Frankfurt/Main 1991, S. 101-106; Matzerath, S. 252.

^[19] Jeismann und Lundgreen (Hg.), S. 13.

^[20] Detlef Müller, Sozialstruktur und Schulsystem. Forschungsbericht über eine mehrdimensionale

Analyse des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Modellfall Berlin, in: Walter Rüegg u. Otto Neuloh (Hg.), Zur soziologischen Theorie und Analyse des 19. Jahrhunderts, Göttingen 1971, S. 213-237, S. 223.

^[21] Siehe Karl-H. Günther, F. Hofmann, G. Hohendorf, H. König, H. Schuffenhauer u. M. Werler, Geschichte der Erziehung, Berlin (Ost) 1960, S. 347; Jeismann u. Lundgreen (Hg.), S. 10f.

^[22] Ulrich Herrmann, Historische Bildungsforschung und Sozialgeschichte der Bildung. Programme–Analysen–Ergebnisse, Weinheim 1991, S. 147. Auch Herrlitz u.a., S. 25, 65; Jeismann u. Lundgreen (Hg.), S. 11; Bruno Hamann, Geschichte des Schulwesens. Werden und Wandel der Schule im ideen- und sozialgeschichtlichen Zusammenhang, Bad Heilbrunn 1986, S. 121.

^[23] Siehe Günther u.a., S. 347.

^[24] Hamann, S. 102.

^[25] Vergleiche Jeismann u. Lundgreen (Hg.), S. 11; Günther u.a., S. 347; Müller, Aspekte, S. 44.

^[26] Jeismann u. Lundgreen (Hg.), S. 2. Siehe auch Alfons Dörschel, Geschichte der Erziehung im Wandel von Wirtschaft und Gesellschaft, Berlin 1972, S. 143.

^[27] Vergleiche vom Berg, S. 157f.

^[28] Vergleiche Kuhlemann, S. 12, 41.

^[29] Walter Rüegg, Bildungssoziologische Ansätze für die Erforschung des Bildungswesens im 19. Jahrhundert, in: Ders. u. Neuloh (Hg.), S. 34-41, S. 36.

^[30] Kuhlemann, S. 42f.; Matzerath, S. 23.

^[31] Kuhlemann, S. 46; Matzerath, S. 23.

^[32] Kuhlemann, S. 24f.

^[33] Ebd., S. 46.

^[34] Vergleiche Matzerath, S. 87.