Bericht zum Unterrichtspraktikum im Fach Deutsch an einem Gymnasium in Berlin vom 23.02. - 01.04.2009

1. Einleitung

Im Kontext des groBen Lehramtsmasterstudiengangs absolvierte ich in der vorlesungsfreien Zeit des Wintersemesters 2008/09 ein vierwöchiges Unterrichtspraktikum in meinem Kernfach Deutsche Philologie an einem Berliner Gymnasium. Im diesbezüglich anzufertigenden Bericht sind auf den folgenden Seiten zwei Stunden, die im Verlauf dieses Praktikums in einer 10. Klasse gehalten wurden, aus einer Unterrichtseinheit zur Einführung in die klassische Dramentheorie nach Gustav Freytag herausgegriffen und etwas detaillierter dargestellt. Dabei werden wesentliche Aspekte der Unterrichtsplanung und -durchführung beriihrt, an einigen Stellen bestimmte damit verbundene Fragestellungen ein wenig ausführlicher ausgebreitet.

2. Rahmenbedingungen

Zunächst seien jedoch einige Sätze fiber die Rahmenbedingungen verloren, die den Hintergrund bildeten, vor dem sich die erwähnte Einheit entfaltete. Nach MEYER ist „Gegenstand der Bedingungsanalyse [...] die Bestimmung der Restriktionen und der Handlungsspielräume von Lehrer und Schalern in der Unterrichtssituation, fir die eine Unterrichtseinheit, ein Kurs oder eine Einzelstunde geplant wird."^[1] In diesem Sinne soll nach dem Prinzip „Vom Allgemeinen zum Konkreten" zunächst in Ansätzen auf einige Besonderheiten der Schule eingegangen werden, bevor in einem daran anknüpfenden Abschnitt eine Beschreibung wichtiger Gesichtspunkte der betreffenden Lerngruppe sowie der spezifischen Unterrichtszusammenhänge folgt.

2.1 Das Königin-Luise-Gymnasium

Das Königin-Luise-Gymnasium (KLG) befindet sich im Berliner Stadtteil Dahlem, unweit des Botanischen Gartens und der Freien Universität. Es ist aus der 1811 als „Luisenstift" gegriindeten heutigen Königin-Luise-Stiftung (KLS) hervorgegangen, die urspriinglich als Bildungsanstalt fir weibliche Erzieherinnen ins Leben gerufen worden war und inzwischen neben dem Gymnasium auch eine Grund- und Realschule betreibt.^[2] Alle drei Schulen befinden sich in freier Trägerschaft, sind aber staatlich anerkannt. Im Gebäudekomplex an der Podbielskiallee ist auBerdem ein Internat untergebracht, das maximal 78 Kinder und Jugendliche im Alter von sechs bis neunzehn Jahren betreut, von denen die meisten das Unterrichtsangebot in einer der genannten Schulen in Anspruch nehmen. Die Eltern zahlen einen monatlichen Betrag als Schulgeld fir ihre Kinder, wodurch fir sozial schwächere Familien der Besuch dieser Einrichtung grundsätzlich schwierig ist. Uberhaupt werden die Schulen des KLS vornehmlich von Schalern aus besser situierten Elternhäusern in Dahlem und der naheren Umgebung besucht. Der Einzugsbereich des Internatsbetriebs erstreckt sich auf ganz Berlin und zum Teil dariiber hinaus.

Insgesamt besuchen 736 Schiiler^[3] im Schuljahr 2008/09 die Einrichtungen des KLS im Berliner Siidwesten. Davon entfallen 159 auf die Grund-, 156 auf die Realschule und 421 auf das Gymnasium.^[4] Die Klassenfrequenz ist in allen Schulen auf 22 Schiiler pro Klasse begrenzt. Im Gegensatz zu den regularen einziigigen Grundschulklassen, unter denen sich auch eine Montessoriklasse befindet, ist die Realschule zwei-, das Gymnasium teilweise sogar dreiziigig angelegt. Ein Ubergang auf das Gymnasium ist bereits nach der 4. Klasse moglich, da dies grundstandig konzipiert ist.^[5]

Das Schulprogramm der KLS ist noch in der Entwicklung und bisher nur in Stichworten einsehbar, als Motto hat man sich allerdings die Fontane-Sentenz zu eigen gemacht:

„Alles Alte, soweit es Anspruch darauf hat, sollen wir lieben, aber fiir das Neue sollen wir recht eigentlich leben"

Dieses wird durch den Leitgedanken „Selbst Sein — Miteinander — Weiterkommen" erweitert. Auf der Homepage der KLS heiBt es dazu:

„Die Konigin-Luise-Stiftung ist eine Stiftung privaten Rechts, der ein Kuratorium vorsteht, das als Dienstherr, Anstellungstrager, Aufsichtsgremium und Rechtsvertreter fungiert. Die Grundsatze der Mitmenschlichkeit im christlichen Verstandnis sind iiber alle politischen und padagogischen Programme hinaus die feststehende Basis der Erziehung. Stets werden sowohl Mitarbeiter anderer Weltanschauungen beschaftigt als auch Kinder und Jugendliche jeglicher Herkunft und jeglichen Glaubens betreut. Das in der Satzung benannte „familienmaBige Zusammenleben" bestimmt das Klima der Arbeit im Haus iiber alle Bereiche hinaus [...] Die Konigin-Luise-Stiftung ist Mitglied des Diakonischen Werkes."^[6]

Die Schulen des KLS sind an verschiedensten Formen inner- und auBerschulischer Aktivitaten und Kooperationen beteiligt. Sie gehören u.a. zum Netzwerk „UNESCO Projektschule" und sind als solche in mit diesem Status zusammenhangende Veranstaltungen eingebunden, auBerdem existiert im Rahmen der Initiative „TuSCH" eine Partnerschaft mit der Deutschen Oper Berlin, deren Folge eine regelmaBige Zusammenarbeit und die Entwicklung von Inszenierungen sind, an denen Schiiler der musisch-kiinstlerischen Facher und AGen unterschiedlicher Klassenstufen teilnehmen.

Die KLS ist mit einer Aula ausgestattet, in der bereits in der Sekundarstufe I Theater-AGen abgehalten werden, die als Zugangsvoraussetzung fiir den eventuellen Besuch eines Grundkurses Darstellendes Spiel in der Oberstufe gelten. Neben Theaterproben und -auffiihrungen wird dieser Ort u.a. auch fiir musische Zwecke genutzt, sei es von einer Chor-AG, die dort ihr Repertoire erweitert und Auftritte vorbereitet oder fiir den sogenannten „Solistenabend", der Schiilern aller Altersklassen die Möglichkeit bietet, ihr musikalisches Talent einer breiteren Offentlichkeit zu präsentieren.

Zusätzlich zur Aula steht den Einrichtungen der KLS eine Turnhalle zur Verfügung, die sich ebenfalls auf dem Schulgelände befindet. Auch deren Nutzung spiegelt die Bandbreite schulischer Angebote und Aktivitäten wider — vom regulären Sportunterricht, ober Arbeitsgemeinschaften wie die FuBball-AG bis zum „Tanzabend", der einmal jährlich stattfindet und in dessen Verlauf Schiller der drei Schulen der Offentlichkeit verschiedene Choreographien vorstellen, die in den Monaten zuvor von ihnen entwickelt worden waren.

Im Park des KLS, der sich zwischen und neben den Räumlichkeiten des Internats und der Schulen ausbreitet, befindet sich auBerdem noch ein vom Deutschen FuBballbund finanzierter Kunstrasenplatz, der u.a. vor dem Hintergrund der Kooperation mit einem Steglitzer FuBballverein genutzt wird, der Schule aber unabhängig davon fir eigene Zwecke zur Verfügung steht.

Es wäre durchaus möglich, die Liste inner- und auBerschulischer Aktivitäten an dieser Stelle fortzusetzen, sei es im Hinblick auf unterschiedliche Aspekte der Verbindung zum Iran, dem damit zusammenhängenden Scholeraustausch oder den regelmäBig auf dem Schulgelände stattfindenden „Kamingesprächen", sei es bezoglich der Verknüpfung zwischen Schule und Gesellschaft, die sich u.a. durch Teilnahme am von der Robert-Bosch- und Herbert-Quandt-Stiftung unterstutzten BABEL-Projekt ausdruckt, in dessen Rahmen die religiöse Vielfalt in Deutschland reflektiert wird, oder seien es die prämierten Arbeitsergebnisse der Kunstleistungskurse — die hier begonnene Aufzählung muss jedoch an diesem Punkt abgebrochen und fir weitere Einblicke auf die Homepage der KLS verwiesen werden.

2.2 Darstellung der Lerngruppe

Die Tatsache, dass die im Folgenden geschilderten Unterrichtsstunden in einer 10. Klasse abgehalten wurden, fand eingangs bereits Erwähnung, ebenso wie die Feststellung, dass die Scholerschaft vorwiegend aus der näheren Umgebung und gut- bis teilweise groBburgerlichen Verhältnissen kommt. Im vorliegenden Fall handelte es sich um eine Lerngruppe von insgesamt 16 Scholern, die sich zu gleichen Teilen aus Mädchen und Jungen zusammensetzte. Eine Scholerin davon kam aus Lettland und befand sich im Rahmen eines Austauschprogramms an der Schule.^[7] Sie sprach Deutsch, hatte allerdings Schwierigkeiten komplexere Zusammenhänge in der Zielsprache zu verstehen und schriftlich zu formulieren. Mondlich nahm sie am Unterricht nicht Teil, was wohl auch mit der Sprachbarriere zusammenhing und vom Lehrpersonal berucksichtigt wurde.

Auch wenn ich die Klasse im Zuge meiner Hospitationen als eine grundsätzlich lebendige und interessierte Gruppe von Scholern erlebte, aus deren Mitte niemand durch komplette Arbeitsverweigerung oder Lustlosigkeit herausstach, fielen neben einigen leistungsstärkeren Schiilern, die regelmäBig durch qualitativ höherwertige Beiträge auf sich aufmerksam machten, auch eine Handvoll eher ruhiger Kursteilnehmer auf, die weniger miindliche Eigenbeteiligung am Unterrichtsgeschehen zeigten. Die verantwortliche Lehrkraft machte mich besonders auf einen Schiiler aufmerksam, von dem im Deutschunterricht fast nichts zu sehen war, und teilte mir mit, dass sie Schwierigkeiten habe, ihn „mit ins Boot zu holen". Die Geschichtslehrerin wiederum, in deren Unterricht ich die Klasse ebenfalls beobachtet hatte, äuBerte die Ansicht, dass es sich bei ihm lediglich um einen besonders schiichternen jungen Mann handle, der aber intellektuell durchaus mitkomme. Von einer Schiilerin der Klasse, die sich während meiner Unterrichtsbesuche mit der Begriindung des Unwohlseins einmal vorzeitig aus einer Stunde verabschiedete, hieB es, dass sie ein Problem mit Bulimie habe. Dem Klassensprecher maB der Deutschlehrer ein besonders hohes MaB an sozialer Kompetenz zu, eine Einschätzung, die ich fiir nachvollziehbar hielt. Gleichzeitig stellte ich fest, dass sich bei ihm qualitativ ansprechende inhaltliche Beiträge mit kernigen Zwischenbemerkungen ablösten, die angetan waren, den Humor des Lehrers zu testen.

Damit sind schon ein paar Gesichtspunkte genannt, die mich im Kontext meiner Hospitationen auf gewisse Verhaltensweisen einzelner Schiiler vorbereiteten und bereits in groben Ansätzen das beriihren, was u.a. HEIMANN mit „sozial-kulturellen" und „anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen betitelt hat.^[8] PETERBEN unterzog die Schwierigkeiten, der Inhalte, die sich hinter diesen Begrifflichkeiten verbergen, habhaft zu werden, einer eingehenderen Untersuchung und beriicksichtigte dabei nicht nur die Schiiler- sondern auch die Lehrerseite. Er kniipft bei seinen Betrachtungen an HEIMANNs Erkenntnisse an und bemiiht sich, einen „ praktikablen Vorschlag für die Erfassung situativer Bedingungen von Lehr- und Lernprozessen zu erarbeiten", der „aus Griinden der Praktikabilität im alltäglichen didaktischen Geschäft des Lehrers einerseits nicht zu differenziert sein, gleichwohl die wichtigsten Faktoren" erfassen miisse.^[9] Auch wenn die von PETERBEN entwickelte Terminologie hier nicht iibernommen wird, finden sich in den anschlieBenden Absätzen einige Punkte, die sich auf den vorgestellten Komplex beziehen. Es wäre durchaus denkbar, noch tiefer in die Materie einzudringen und umfassendere Einzelheiten zu Tage zu fördern. Im Hinblick auf den Fortgang der Sache und vor allem mit Riicksicht auf den begrenzten zur Verfiigung stehenden Rahmen mögen die vorliegenden Einblicke jedoch geniigen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ich grundsätzlich ein gutes Niveau der Beiträge und des Arbeitstempos in der zu unterrichtenden Lerngruppe beobachtete, verbunden mit Interesse am Lernen und einer Bereitschaft zu reger Mitarbeit, solange das entsprechende Thema interessant aufbereitet und der Eindruck fachlicher Kompetenz der Lehrperson vorhanden war. Allerdings wurde auch deutlich, dass ein zu hoher Anteil an kognitiv-analytischer Arbeit im Hinblick auf die Konzentration und Motivation der Schiller nachteilig wirkte. Es war hier also die richtige Balance zu finden. Es sei an dieser Stelle noch ergänzt, dass zu früheren Zeiten Praktikanten in der Klasse unterrichtetet hatten, die von den Schülern grundsätzlich abgelehnt wurden und sich daher Schwierigkeiten ausgesetzt sahen, was das Vermitteln jedweder Inhalte anbelangte.^[10] Es hing also Vieles vom Auftreten der lehrenden Person ab. Keine überraschende, aber doch eine wichtige Erkenntnis, auf die auch PETERBEN aufmerksam macht.^[11]

2.3 Unterrichtszusammenhang und Voraussetzungen

Trotz auffallend kleiner Räumlichkeiten herrschte in der Klasse ein gutes Arbeitsklima, eine Verwendung verschiedener Medien wie OHP, Beamer, Fernseher, etc. war durchaus möglich und während meiner Hospitationen auch durchgeführt worden. Der Umgang mit diesen verschiedenen Medien bedeutete fir die Schiller also nichts Neues. Gleiches galt fir verschiedene Sozialformen und Unterrichtsmethoden. In dem meiner Unterrichtseinheit vorangegangenen Block hatte der Lehrer regelmäBig zwischen produktiven und kognitiv-analytischen Abschnitten variiert und die Klasse je nach Bedarf im Plenum unterrichtet oder Inhalte in Gruppen erarbeiten lassen.

In der entsprechenden Einheit waren lyrische Texte am Beispiel der Beiträge des Slam Poeten Bas Boettcher im Hinblick auf sprachliche und inhaltliche Besonderheiten analysiert worden. Die Schiller sahen sich dabei u.a. mit einer Reihe neuer rhetorischer Figuren konfrontiert, die sie bei ihren Untersuchungen anwenden sollten. Zum Teil waren kleinere eigene Texte zu verfassen oder aus vorgegebenen Bausteinen zu entwickeln, die dann mit dem Original verglichen wurden. Zusätzlich hatte der Lehrer mit Hör- und Videobeispielen gearbeitet, teilweise aus motivationalen Gründen, aber vor allem auch um akustische und optische Aspekte bei der Bearbeitung der geschriebenen Vorlage zu thematisieren und fir produktive Verfahren nutzbar zu machen.

Mit anderen Worten, die Schiller hatten sich im Kontext dieser Stunden sowohl produktiv als auch analytisch intensiv mit der Textsorte Gedicht auseinandergesetzt, sodass nach Aussage des Deutschlehrers nun unbedingt mit einer anderen Textsorte zu arbeiten war und auch eine kurze „Verschnaufpause" von kognitiven Arbeitsmethoden angezeigt schien. Ein Blick in das von der Schule fir den Deutschunterricht in der 10. Klasse angeschaffte Lehrbuch^[12] verhalf ihm zu der Erkenntnis, dass im Laufe des Halbjahres noch eine Einheit zum epischen Theater Brechts unterrichtet werden musste. Vor diesem Hintergrund hielt er es fir ratsam, einige Stunden zur klassischen Dramentheorie vorwegzuschicken, um ein besseres Verständnis des Brechtschen Ansatzes vorzubereiten, da der Klasse bis dahin im Schulkontext keinerlei Vorwissen hinsichtlich der Struktur klassischer Dramen vermittelt worden war. Im Gespräch mit der Fachbereichsleiterin lieB der Deutschlehrer verlauten, dass die Erarbeitung wesentlicher Aspekte des Freytagschen Dramendreiecks und ein damit einhergehendes grundlegendes Verständnis zentraler Begriffe ein höchst zufriedenstellendes Lernziel darstellen warden.

Damit waren die Eckpunkte meiner sechsstandigen Unterrichtseinheit formuliert, der Vorschlag des Lehrers, Freytags Modell möglicherweise im Zusammenhang mit Detlev Bucks Kinofilm „Knallhart" einzuführen, bildete eine zusätzliche Anregung bei der gedanklichen Vorbereitung des Unterrichts.

3. Die Unterrichtseinheit

3.1 Sachanalyse

Im Mittelpunkt^[13] der Unterrichtseinheit und damit letztlich auch der hier etwas genauer dargestellten dritten und vierten Stunde der Einheit stand, wie oben erwähnt, die klassische Dramentheorie, wie sie von Gustav Freytag entwickelt und erstmals 1863 veröffentlicht wurde.^[14] In Anlehnung an die schon bei Aristoteles formulierten Gedanken^[15] zur Frage, was ein gelungenes von einem weniger gelungenen Drama unterscheidet bzw. was wesentliche Strukturelemente einer dramatischen Handlungsfolge sind, formuliert Freytag hier wesentliche Gedanken zur Theorie des klassischen Dramas. Kernstack seiner Ausführungen ist das sogenannte Freytagsche Dramendreieck, das fünf zentrale Aspekte beim Aufbau einer dramatischen Handlung enthält, die in Pyramidenform veranschaulicht sind.^[16] Auf der Vermittlung dieser fünf Strukturmerkmale (Exposition, Steigerung, Höhepunkt, Fall, Katastrophe) sowie der Einführung der zugehörigen Fachbegriffe „Peripetie" und „erregendes/retardierendes Moment" lag der fachwissenschaftliche Fokus bei der Planung der Unterrichtseinheit.^[17] Auf den in diesem Zusammenhang verwendeten Kinofilm kann hier inhaltlich nicht im Einzelnen eingegangen werden, es sei jedoch bemerkt, dass sich darin durchaus die bei Freytag formulierten Strukturmerkmale eines klassischen Dramas finden lassen.

3.2 Didaktische Überlegungen

ABRAHAM spricht von einem „Lernarrangement", das vom Lehrer entworfen werden solle, um Schalern den Erwerb von Wissen zu ermöglichen und aufgrund dessen dieser „Inhalte, Themen und Probleme" vorab auswählen masse. Dabei misst ABRAHAM u.a. der „Orientierung am Schiller" sowie einer „plausible[n] didaktische[n] Legitimation" besondere Bedeutung bei.^[18] Erstere stehe im „Mittelpunkt didaktischen Denkens",^[19] im Kontext der didaktischen Rechtfertigung spricht er vom Rahmenplanbezug und bezieht sich auf die von Klafki entwickelten Kriterien des „Exemplarischen", der „Gegenwartsbedeutung", der „Zukunftsbedeutung", der „Realisierbarkeit" und der „Zuganglichkeit".^[20] TOPSCH bemerkt, dass der Begriff „Didaktik" bereits seit Ratke und Comenius „im Zentrum unterrichtstheoretischer Uberlegungen" stehe, macht aber zugleich deutlich, dass es bis heute „keinen fest umrissenen, einheitlichen Didaktikbegriff" gebe. „Die Fülle inhaltlicher Bestimmungen" reiche von „Didaktik als Theorie des Lehrens und Lernens" über „Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte" und „Theorie des Unterrichts" über „Didaktik als Transformation der Inhalte zu Unterrichtsgegenstanden" bis zur „Didaktik als Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens".^[21] Wahrend HOPSTER bei seiner Untersuchung der Frage, was im Deutschunterricht der Sekundarstufe I eigentlich gelernt werden solle, auf die grundsatzliche Veranderbarkeit und weltanschauliche Pragung von inhaltlichen Richtlinien für den Deutschunterricht verweist und zugleich die „Ideologieanfalligkeit des Faches" hervorhebt,^[22] halt TOPSCH fest, dass Didaktik eine „Sache der Definition" sei, die „aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben- und Funktionsfelder" immer variabel bleiben werde.^[23] Vor diesem Hintergrund lieBe sich natürlich auch die Frage stellen, was Teil einer didaktischen Analyse sein sollte und ob diese sich ohne Weiteres auf bestimmte Inhalte festlegen lasse; denn ein didaktisches Absolutum, dass zeitlose Gültigkeit besaBe, gibt es offenbar nicht. Doch kann dies nicht der Ort sein, eine umfassendere Antwort anzubieten und die unterschiedlichen didaktische Ansatze und Schulen in allen Einzelheiten auszubreiten. Es sei lediglich noch einmal kurz auf Klafki verwiesen, den TOPSCH als „Erfinder" der Didaktischen Analyse vorstellt.^[24] Dieser habe im Zuge der Ausbildung einer kritisch-konstruktiven Didaktik seine im bildungstheoretischen Ansatz entworfenen Positionen weiterentwickelt und sei zu einem „ Primat der Intentionalität gegenüber allen anderen Dimensionen des didaktischen Feldes" gelangt, wodurch den Zielentscheidungen bei der Unterrichtsplanung eine führende Rolle eingeraumt werde.^[25]

Im letzten Abschnitt von Kapitel 2.3 wurde schon kurz erlautert, wie die Wahl des Unterrichtsinhalts der von mir zu haltenden sechs Stunden praktisch zustande kam und dass im Zuge meiner Einheit eine Grundlage geschaffen werden sollte, die es dem zuständigen Deutschlehrer ermöglichen wiirde, nahtlos mit Brechts Auffassung von Theater daran anzukniipfen. Dabei klang eine an die hier vorgestellte Sicht Klafkis erinnernde besondere Bedeutung der Lernziele bereits an. Es seien im Folgenden einige didaktisch-theoretische Erläuterungen nachgereicht, die sich an den oben skizzierten Stichworten orientieren und in didaktischen Analysen wie der vorliegenden regelmäBig aufzufinden sind.

Im Berliner Rahmenlehrplan fiir das Fach Deutsch ist in der Sekundarstufe I zunächst einmal ganz grundsätzlich davon die Rede, dass die Schule „an das Weltverstehen sowie die Lernerfahrungen der Schiilerinnen und Schiiler" ankniipfe und ihre Interessen aufgreife. An gleicher Stelle heiBt es, dass die Schiiler in der Sekundarstufe I „ihre bis dahin erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten" mit dem Ziel erweitern, sich auf die „Anforderungen ihrer zukiinftigen Lebens- und Arbeitswelt vorzubereiten."^[26] In diesem Kontext ist die Rede von „Kompetenzentwicklung", in deren Zuge die Schiiler „zunehmend sicher zentrale Zusammenhänge grundlegender Wissensbereiche sowie die Funktion und Bedeutung vielseitiger Erfahrungen" erkennen „und zur Erweiterung ihres bereits vorhandenen Wissens und Könnens" nutzen sollen.^[27] Auch der im Zusammenhang mit Klafki oben genannte Gedanke der „Exemplarizität" taucht hier auf, wenn davon gesprochen wird, dass die Schiiler Gelegenheit „zum exemplarischen Lernen und zum Erwerb einer grundlegenden, erweiterten oder vertieften allgemeinen Bildung" erhalten sollen. Nachdem an dieser Stelle erneut das Anliegen zur Sprache kommt, an „die Erfahrungswelt" der Schiiler anzukniipfen, wird der Gedanke des Wissenstransfers vorgestellt, der die Lernenden in die Lage versetze, neu erlangtes „Wissen und Können" auf „neue Bereiche" zu iibertragen und „fiir eigene Ziele und Anforderungen in Schule, Beruf und Alltag" nutzbar zu machen. Auch eine „variantenreiche" Gestaltung des Unterrichts wird als wiinschenswert erachtet, wobei „vielfältige Methoden und Medien zum Einsatz gelangen."^[28]

Die im vorangehenden Absatz zitierten Stellen des Berliner Rahmenlehrplans lassen sich ohne Weiteres durchweg auf die Unterrichtseinheit beziehen, die im hier präsentierten Bericht behandelt wird, und stellen nur einen beispielhaften Auszug weiterer Abschnitte dar, die diesbeziiglich aufgefiihrt werden könnten. So bildet der Gedanke der Ankniipfung an die Erfahrungswelt der Schiiler ein wichtiges Moment der Unterrichtsplanung. Zwar unterstreicht HELMERS die Bildungsrelevanz des Dramas im gesellschaftlichen und literarischen Kontext,^[29] die eben erwähnte Ankniipfung erscheint jedoch umso notwendiger, als auch und gerade den Schiilern die „Gegenwartsbedeutung" Freytagscher Dramentheorie am Beispiel einer ihnen vertrauten Vorlage lebendig vor Augen gefiihrt werden muss; denn diese diirfte sich bis auf die offensichtliche Tatsache, dass es sich nun einmal um einen Unterrichtsinhalt handelt, dessen Behandlung in die Deutschnote einflieSt, nicht ohne Weiteres erschlieBen. Zur Umsetzung des entsprechenden Anliegens wird im folgenden Methodik-Kapitel ausfiihrlicher Stellung bezogen.

Im Hinblick auf den Aspekt der Zukunftsbedeutung mag sich dieser aus Schiilersicht zunächst einmal ganz einfach in der Tatsache finden lassen, dass hier behandelte Aspekte in der gymnasialen Oberstufe wieder auftauchen werden. Das wäre fiir die Mehrheit der Schiiler in der Terminologie des RLP sicherlich die „Lebens- und Arbeitswelt" ihrer näheren Zukunft. Die vorliegende Einheit ist jedoch so angelegt, dass auch weiterreichende Kompetenzen ausgebildet werden. Dazu gehören die Fähigkeit abstrakten Denkens und des Transfers von Wissen, die zweifellos grundlegende und iiber den Schulkontext hinausweisende Kompetenzen darstellen. So sind diese u.a. auf einem akademischen Berufsweg gefragt, der mit groBer Wahrscheinlichkeit einem nicht unerheblichen Teil der Schiiler nach dem Abitur in irgendeiner Form bevorstehen diirfte. Zwar ist die daraus abgeleitete Zukunftsbedeutung nicht bereits im Gegenstand an sich (der Dramentheorie Gustav Freytags) enthalten, sondern wird erst in der methodischen Aufbereitung desselben wirksam, sodass sich eine theoretische Rechtfertigung nicht direkt erschlieSt. Doch liegt diese im oben angedeuteten grundsätzlichen Bildungswert des Unterrichtsinhalts begriindet, der sich den Schiilern iiber den gewählten Weg der Vermittlung erschlieBen soll und in dem neben den Aspekten Gegenwarts- bzw. Zukunftsbedeutung auch der Gedanke der Exemplarizität enthalten ist: Freytag schildert, ebenso wie lange vorher Aristoteles (in einem der nach wie vor grundlegenden Texte abendländischer Kultur), offenbar zeitlose Eigenschaften spannenden Erzählens einer Handlung. Die dabei zu Tage geförderten Kriterien beschränken sich nicht auf Gegenstände, die bloB fiir einen kleinen Kreis von Interessenten innerhalb eines limitierten Zeitraums bedeutsam waren, sondern beriihren vielmehr universelle Aspekte menschlicher Existenz. Freytags Text ist vor diesem Hintergrund dramentheoretisch nicht nur auf klassische Theaterstiicke anwendbar, sondern beschreibt vielmehr strukturelle Wahrheiten, die sich in allen Kunstformen wiederfinden lassen. In diesem Sinne ist die Behandlung eines wenn auch nur bruchstiickhaften Auszuges der Freytagschen Vorlage nicht nur auf die bereits 1967 bei Robinsohn vorgestellten Kriterien iibertragbar,^[30] sondern auch im Lichte der im gegenwärtigen Berliner Rahmenlehrplan formulierten Positionen und der dahinter stehenden zeitgenössischen didaktischen Lehrmeinung ohne Weiteres zu rechtfertigen. Neben den bereits aufgefiihrten Beziigen driickt sich die Relevanz des Unterrichtsgegenstands auch darin aus, dass „Drama" und „Film" zu den für die Sekundarstufe I im RLP fixierten „Themen und Inhalten" gehören, wo vom Verständnis „kulturell bedeutsamer Texte und Medien" gesprochen wird.^[31]

3.3 Anmerkungen zum methodischen Vorgehen

Nachdem damit erklärt ist, was unterrichtet werden sollte und warum, bleibt noch die Frage des „Wie" der methodischen Vermittlung. Dabei waren verschiedene Herausforderungen zu bewältigen. So weist u.a. LOSENER darauf hin, dass Dramentexte schon seit Längerem als „schwieriger Unterrichtsgegenstand" gelten.^[32] Allerdings ging es hier zunächst nicht um Dramen, sondern um deren Theorie. Das machte die Sache nicht leichter, da sich in der einschlägigen Forschungsliteratur zwar einige Ansätze zur Annäherung an verschiedene Dramentexte im Unterricht finden lassen,^[33] Materialien zu Einheiten, die sich auf die Vermittlung dramentheoretischer Schwerpunkte konzentrieren, sind allerdings im Grunde gar nicht vorhanden. Es war daher nötig, einen eigenen methodischen Weg zu entwickeln, um die oben skizzierten Lerninhalte aufzubereiten. Zwar bot es sich an, eine beispielhafte Dramenvorlage zu behandeln und über diese zu den gewünschten theoretischen Inhalten zu gelangen — diesbezügliche Vorschläge wurden auch von einzelnen Lehrkräften am KLS gemacht — doch schien die Zeit der Unterrichtseinheit zu knapp, um ein Drama inhaltlich zu erschlieBen und von dort auf Kernaspekte Freytagscher Dramentheorie zu sprechen zu kommen. Eine zumindest grobe Erarbeitung der entsprechenden Dramenhandlung bei einer solchen Vorgehensweise wäre aber vonnöten gewesen, da die Schüler, deren eigene Erlebniswelt für gewöhnlich zunächst sehr weit von den Inhalten im traditionellen Unterricht verwendeter Dramen entfernt scheint, erfahrungsgemäB aus genau diesem Grund grobe Schwierigkeiten haben, einen affektiven Zugang zu solchen Texten zu finden. Bei Aristoteles kann davon ausgegangen werden, dass er seine Theorie aus der lebendigen Anschauung aller zu seiner Zeit bedeutenden Theaterstücke gewann. Auch Freytag darf eine gründliche Kenntnis antiker und zu seiner Zeit gängiger Dramen unterstellt werden — in der Einleitung zur Technik des Dramas bezieht er sich explizit auf „Sophokles, Shakespeare, Lessing, Goethe [und] Schiller".^[34] Eine vergleichbare Vertrautheit mit entsprechenden Werken kann in einer 10. Klasse selbst an einem Gymnasium im vermutlich noch immer vorwiegend bildungsbewussten Berliner Stadtteil Dahlem jedoch nicht vorausgesetzt werden und schon gar keine profunde Kenntnis, die auf gegebenenfalls gar mehrmaligen Besuch verschiedener Bühneninszenierungen eines Textes zurückzuführen ist. Dementsprechend gewöhnungsbedürftig, für einige Schüler möglicherweise gar befremdlich dürfte

[...]

^[1] MEYER, Hilbert (122003): Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Berlin. S.248.

^[2] Die Grundschulklassen 1 - 4 sind altersgemischt. Zusätzlich zum regulären Schulbetrieb wird wochentags eine ganztägige Hortbetreuung angeboten.

^[3] Der Einfachheit halber wird im gesamten Bericht nur die maskuline Form verwendet, das weibliche Geschlecht ist selbstverstandlich stets mit gemeint.

^[4] Die Zahlen sind der Internetseite des Berliner Bildungssenats (zu erreichen iiber www.berlin.de) entnommen.

^[5] Vgl. Homepage des KLS (www.koenigin-luise-stiftung.de).

^[6] Vgl. die Uberblicksinformationen zum Schulprogramm und Internatsbetrieb auf der Homepage der KLS.

^[7] Es besteht eine Partnerschaft zwischen der KLS und Lettland.

^[8] Vgl. HEIMANN, Paul u.a. (101979): Unterricht: Analyse und Planung. Hannover u.a.

^[9] Vgl. PETERBEN, Wilhelm H. (92000): Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen - Modelle - Stufen - Dimensionen. Miinchen. S.444.

^[10] Ein Hinweis, der mir vom verantwortlichen Deutschlehrer zugetragen wurde.

^[11] Vgl. PETERBEN 92000: 445.

^[12] Im Fach Deutsch wurde in der Sekundarstufe I grundsätzlich mit Lehrbiichern gearbeitet, deren Anschaffung vom Fachbereich beschlossen worden war. Die Fachbereichsleiterin richtete sich nach eigener Aussage bei der Planung (und wie ich beobachten konnte, des Ofteren auch der Durchführung) vorwiegend nach der entsprechenden Vorlage.

^[13] Vgl. Meyers Kritik am Begriff „Sachanalyse" in MEYER122003: 257f. AuBerdem KAMPER-VAN DEN BOOGAART, Michael (Hg.) (2008): Deutsch-Didaktik. Ein Leitfaden far die Sek. I und II. Berlin. S.286.

^[14] Vgl. FREYTAG, Gustav (2003): Die Technik des Dramas. Berlin.

^[15] Vgl. FUHRMANN, Manfred (Hg.) (1994): Aristoteles: Poetik. Stuttgart.

^[16] Vgl. FREYTAG 2003: Titelseite und S.165.

^[17] Zur tabellarischen Ubersicht der Einheit vgl. Anhang A, S.29.

^[18] ABRAHAM, Ulf u.a. (22000): Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder-Tatigkeiten-Methoden. Donauworth. S.255. ABRAHAM handelt auch die Behandlung von Lernzielen in der didaktischen Analyse ab (vgl. S.262). Diese sind in dieser Arbeit jedoch weiter unten an gesonderter Stelle besprochen.

^[19] Ebd.: 257.

^[20] Ebd.: 256. Vgl. auch TOPSCH, Wilhelm (22004): Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht. Weinheim. S.69.

^[21] TOPSCH 22004: 60.

^[22] H OPSTER, Norbert (Hg.) (1984): Handbuch 'Deutsch'. Sekundarstufe I. Paderborn u.a. S.56.

^[23] TOPSCH 22004: 63.

^[24] Ebd.: 68.

^[25] E bd.: 69. Zum Thema „Lernzielorientierung" vgl. auch ABRAHAM 22000: 260 und KAMPER-VAN DEN BOOGAART, Michael (Hg.) (2008): Deutsch-Didaktik. Ein Leitfaden für die Sek. I und II. Berlin. S. 292.

^[26] Vgl. Berliner Rahmenlehrplan fiir die Sekundarstufe I: Deutsch. 2006. S.5. (Im weiteren Verlauf abgekiirzt als RLP)

^[27] Ebd.: 5.

^[28] Ebd.: 6f.

^[29] Vgl. HELMERS, Hermann (1997): Didaktik der deutschen Sprache: Einfiihrung in die muttersprachliche und literarische Bildung. Darmstadt. S.248.

^[30] Hier ist von der „Bedeutung des Gegenstandes im Gefiige der Wissenschaft" die Rede, von der „Leistung eines Gegenstandes fiir Weltverstehen" und der „Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Verwendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens." Vgl. HOPSTER 1984: 58.

^[31] Vgl. RLP: 56 + 60.

^[32] Vgl. LANGE, Günter u.a. (2005): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik — Literaturdidaktik — Mediendidaktik. Baltmannsweiler. S.297.

^[33] Vgl. u.a. diverse Praxis Deutsch Ausgaben, in denen zwar klassische und moderne Dramen behandelt werden, theoretische Aspekte allerdings höchstens am Rande eine Rolle spielen.

^[34] Vgl. FREYTAG 2003: 13.