Społeczne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych uczniów

SPIS TREŚCI

Wstęp

Rozdział I Analiza literatury przedmiotu badań
1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych, ich rodzaje i typowe przejawy
2. Najczęstsze źródła niepowodzeń szkolnych uczniów
a . Przyczyny ekonomiczno – społeczne
b. Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych
c. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń szkolnych
3. Metody i środki walki z niepowodzeniami szkolnymi

Rozdział II Metodologia badań
1. Uzasadnienie wyboru tematu i cele pracy
2. Problemy i hipotezy badawcze
3. Zmienne i ich wskaźniki
4. Metody, techniki i narzędzia badawcze
5. Czas, miejsce i zakres badań
6. Metody opracowania materiału empirycznego

Rozdział III Analiza wyników badań
1. Charakterystyka warunków środowiskowych badanych uczniów
2. Osiągnięcia szkolne uczniów na koniec I semestru
3. Związki pomiędzy różnymi elementami środowiska społecznego a osiągnięciami szkolnymi badanych

Podsumowanie i wnioski

Bibliografia

Spis tabel

Spis rysunków

WSTĘP

Nauczanie szkolne jest jednym z najbardziej złożonych rodzajów ludzkiej działalności, w której w określonych warunkach bezpośrednio uczestniczy uczeń i nauczyciel. Z tych względów różnorodne i skomplikowane czynniki decydują o sukcesie lub niepowodzeniu ucznia w jego pracy szkolnej. W świetle dotychczasowych badań stwierdzono, że znaczny procent uczniów napotyka trudności w opanowaniu materiału nauczania wyznaczonego programem, dając początek niepokojącemu zjawisku niepowodzeń. Opóźnienia dziecka w pracy szkolnej są źródłem troski rodziców i nauczycieli. Są także poważnym problemem społecznym.

Podstawowym zadaniem szkoły jest zapewnienie dziecku możliwie wysokiego poziomu wychowania i wykształcenia. Wiąże się z tym konieczność opracowania takich form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakie umożliwiłyby całej młodzieży ukończenie nauki w ustalonym terminie.

Za kontynuacją badań nad problemem niepowodzeń szkolnych przemawiają też względy pedagogiczne i psychologiczne. Na podstawie badań stwierdzono, że zarówno drugoroczność, jak i inne formy opóźnień szkolnych oddziałują ujemnie na postawy uczniów, zniechęcając ich do pracy, tłumią zainteresowanie nauką, wpływają niekorzystnie na stosunek do otoczenia.

Przyczyny powodzenia i niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej bywają różne i skomplikowane. Wymagają wszechstronnego i jednocześnie indywidualnego rozpatrywania. Zagadnienie niepowodzeń szkolnych uczniów, choć od dawna podejmowane w badaniach, wymaga wciąż nowych rozwiązań ze względu na zmiany dokonujące się w szkole, rodzinie i otaczającym środowisku. Poznanie wszystkich warunków wpływających na wyniki nauczania pozwala ograniczać oddziaływanie wszystkich czynników powodujących niepowodzenia w nauce oraz zapewnia jak największej liczbie uczniów wysokie rezultaty szkolne.

W niniejszej pracy podjęto próbę określenia wpływu środowiska społecznego na osiągnięcia szkolne uczniów.

Praca składa się z dwóch części: teoretycznej i empirycznej. W części teoretycznej przedstawiona została analiza literatury związanej z problematyką niepowodzeń szkolnych uczniów. Część empiryczna pracy została poprzedzona rozdziałem II, w którym zawarto założenia metodologiczne i organizacyjne badań. Dalej zaprezentowane zostały wyniki badań własnych. Rozdział III zawiera charakterystykę środowiska społecznego, oceny szkolne uzyskane na koniec I semestru przez badanych uczniów oraz ocenę związków między różnymi elementami środowiska społecznego a osiągnięciami szkolnymi uczniów. Całość opracowania zakończono podsumowaniem i wnioskami. W pracy zamieszczono również bibliografię oraz aneks.

ROZDZIAŁ I Analiza literatury przedmiotu badań

1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych, ich rodzaje i typowe przejawy

Zagadnienie niepowodzeń szkolnych pojawiło się wraz z wprowadzeniem obowiązku szkolnego – XIX/XX w. Problemem tym zajmowało się wielu badaczy, których poglądy na temat niepowodzeń znalazły odbicie w niniejszej pracy.

Pojęcie powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej należy rozpatrywać zawsze łącznie, w nauczaniu bowiem, kiedy kończy się powodzenie, wówczas zaczyna się niepowodzenie – i odwrotnie [Konopnicki, 1966, s.14]. Pojęcie trudności szkolnych jest często używane zamiennie z pojęciem „niepowodzeń szkolnych”. Używa się również wyrażeń: opóźnienia w nauce szkolnej, trudności w nauce, trudności dydaktyczne, trudności dydaktyczno-wychowawcze.

Niepowodzenia szkolne stanowią problem bardzo złożony i dlatego w zależności od podejścia do tego problemu istnieją różne definicje. W. Okoń [1981, s.203] przez niepowodzenia szkolne rozumie „proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów, oraz negatywnego stosunku wobec ich wymagań”

Słownik pedagogiczny [Szewczuk, 1985, s.176] podaje następującą definicję niepowodzeń szkolnych: „wyraźna sprzeczność lub rozbieżność między oczekiwaniami i wymaganiami dydaktycznymi szkoły, a osiąganymi przez ucznia wynikami nauczania”. Pojęcie niepowodzenia szkolnego swym treściowym zakresem obejmuje dwie fazy: stronę dydaktyczną i wychowawczą procesu dydaktycznego. Stąd też można mówić o trudnościach natury dydaktycznej oraz wychowawczej. Takie zróżnicowanie proponuje L. Bandura [1958, s.170]. Mówiąc o trudnościach natury wychowawczej ma on na myśli sytuację kiedy dziecko popada w konflikt z regulaminem szkolnym i otoczeniem. Trudności natury dydaktycznej dotyczą zaś takich sytuacji, kiedy dziecko nie potrafi sobie przyswoić materiału lub zdobyć koniecznych w pracy szkolnej umiejętności i popełnia trudne do usunięcia błędy. Cz. Kupisiewicz [1969, s.95] mówiąc o niepowodzeniu szkolnym ma na myśli „rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez ucznia a materiałem, jaki powinien opanować według założeń programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów”.

Często powyższe ujecie niepowodzeń jest utożsamiane z pojęciem opóźnienia szkolnego. H. Spionek [1975, s.15] przestrzega jednak przed zbyt pochopnym i jednoznacznym rozumieniem obu terminów. Możemy zamiennie ich używać, gdy mamy na myśli odstępy między faktycznym poziomem wiadomości danego ucznia, a normami przewidzianymi w tym zakresie dla jego wieku, niezależnie od klasy, do której uczęszcza. Jednakże pojecie opóźnienia szkolnego można ujmować także często formalnie mając na myśli sytuację, kiedy uczeń uczęszcza do klasy niższej, niżby to wynikało z jego wieku.

Mówiąc o opóźnieniu szkolnym, nie sposób pominąć zdania J. Konopnickiego [1966, s.98] w tym względzie. Wyróżnia ono trzy rodzaje opóźnienia szkolnego:

- programowe na które składają się braki w wiadomościach szkolnych w stosunku do obowiązującego programu danej klasy;
- organizacyjne, kiedy uczeń znajduje się w niższej klasie niż powinien;
- indywidualne, gdy uczeń jest opóźniony w stosunku do własnych możliwości umysłowych.

Według niego za dziecko opóźnione można więc uznać to, „które znajduje się w innej klasie niż powinno być ze względu na wiek, lub którego wiadomości są niższe, niż tego wymaga program klasy, do której owo dziecko uczęszcza” [Konopnicki, 1981 s.15]. Dziecko może być opóźnione w zakresie tylko jednego przedmiotu, a w drugim być na normalnym poziomie, ale może też zdarzyć się sytuacja, że jest opóźnione w jednej dziedzinie z danego przedmiotu, np. z ortografii z języka polskiego, a na normalnym poziomie wiadomości z innej dziedziny, np. gramatyki. Termin powodzenie szkolne oznacza „stan, kiedy dziecko uzyskuje dobre postępy w nauce” [Tyszkowa, 1964 s.29]. Wiąże się ono ze skutecznością nauczania, co jest przecież jednym z głównych celów dydaktycznych, zaś niepowodzenie wiąże się z niespełnieniem wymagań szkoły.

Wydaje się, że powodzenia i niepowodzenia nie dadzą się wyraźnie rozdzielić. Można tylko mówić o poziomie powodzeń. Nawet niepowodzenia są tylko pewnym, tylko że niskim stopniem powodzeń. Pewną dozę niepowodzeń ma niemal każdy uczeń, który nie ma samych najlepszych ocen. M. Radwiłowicz [1978, s.255] twierdzi, że zjawiska niepowodzeń dydaktycznych nie należy odnosić tylko do tych przypadków, gdy uczeń nie radzi sobie z materiałem programowych, przewidzianym na klasę, ale także do tych, kiedy uczeń osiąga efekty znacznie poniżej swoich potencjalnych możliwości. „Początku procesu niepowodzeń najczęściej się nie dostrzega, ale jest to na pewno moment przełomowy dla ucznia, powodujący zmianę stosunku dziecka do nauki, wpływający na dalsze jego postępy” [Jamrozik, 1978, s. 37].

Pierwszym ważnym sygnałem pojawienia się niepowodzeń są oceny niedostateczne, chociaż świadczą już one o faktycznie zaawansowanym stopniu rozwoju tego złożonego zjawiska. Niepowodzenia te mogą być ukryte lub jawne. Niepowodzenie ukryte występuje wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju z punktu widzenia celów oraz programów nauczania - rzeczywiście istnieją. Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Mamy z nimi do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowanej przez uczniów wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. Gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów np.: w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Dalszym stopniem jego nasilania się jest powtarzanie klas. Zjawisko to nosi nazwę drugoroczności. Dziecko drugoroczne to takie, które „z takich czy innych powodów nie uzyskało promocji do klasy następnej i musi powtarzać poprzednią” [Konopnicki, 1966, s 98]. Ostatnim najpoważniejszym stopniem rozwoju niepowodzeń jest zjawisko odsiewu szkolnego, czyli „całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem” [Kupisiewicz, 1964, s.12].

Zamieszczony schemat przedstawia w graficznym ujęciu typologię niepowodzeń dydaktycznych, gdzie liniami przerywanymi zaznaczono kolejność narastania poszczególnych etapów niepowodzeń.

illustration not visible in this excerpt

Drobne luki w wiadomościach niedostrzeżone przez nauczyciela rozrastają się i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych. Te z kolei mają najpierw charakter przejściowy, a następnie przez względnie trwałe prowadzą do drugoroczności. Niepowodzenia ukryte i jawne o charakterze przejściowym można jeszcze zlikwidować.

Inny podział niepowodzeń w nauce proponuje J. Konopnicki [1966, s.18-20], który dzieli je na cztery fazy:

- w początkowej fazie pojawiają się pierwsze, niedostrzegalne jeszcze przez nikogo braki w wiadomościach. Niewiedzą o nich nauczyciele, mogą nie wiedzieć rodzice i nie zdawać sobie sprawy sam uczeń. Pojawiają się wówczas pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły. Są one najczęściej wynikiem tego, że dziecko nie rozumie czegoś na lekcji, nie może nadążyć za jej tokiem i pierwszy raz w życiu stwierdza, że inni są lepsi.
- w drugiej fazie występują już zawansowane braki w wiadomościach, chociaż dziecko wciąż jeszcze może uchodzić za dobrego ucznia. Braków jest tak dużo, że dziecko ucieka się do różnych sposobów oszustwa, np.: odpisywania zadań domowych.
- trzecia faza charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych. Na tym etapie wszyscy dostrzegają, że z danym uczniem „jest nie najlepiej”. Tu najczęściej rozpoczynają się pierwsze oficjalne próby walki z niepowodzeniem szkolnym.
- czwarta, ostatnia faza niepowodzenia szkolnego to drugoroczność oraz wieloroczność i odsiew szkolny, czyli oficjalne stwierdzenia niepowodzeń w nauce.

Według W. Okonia [1987, s.39] niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmonii lub konfliktów między nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi tej pracy. Niepowodzenia szkolne według H. Izdebskiej [1975, s.57] utożsamiane są z osiąganymi przez ucznia wynikami w nauce. Takie ujecie zagadnienia odwraca uwagę od spraw, które wpływają na uzyskiwanie takich czy innych ocen. Giną uwarunkowania tkwiące w środowisku rodzinnym, dydaktyczno-wychowawczym funkcjonowaniu szkoły indywidualne właściwości ucznia i jego stosunki z grupą rówieśniczą.

Analizując wnikliwiej poszczególne fazy niepowodzeń w nauce szkolnej można stwierdzić, że postawa psychiczna zwana niepowodzeniem formułuje się bardzo wcześnie, już w klasach początkowych. Im wcześniej przystępuje się do kontrakcji tym pewniejsze są jej skutki.

2. Najczęstsze źródła niepowodzeń szkolnych

Zjawisko niepowodzeń w nauce jest bardzo złożone i uwarunkowane wieloma przyczynami, które wzajemnie się zazębiają.

Wynika stąd konieczność wnikliwego analizowania różnorakich czynników, decydujących o powodzeniu i niepowodzeniu szkolnym. W zasadzie nie ma chyba sytuacji, w której można by wskazać na jeden tylko czynnik, który wywołał niepowodzenie. Zawsze równolegle występuje wiele przyczyn. Są one ze sobą często tak silnie powiązane, że nie można ich od siebie oddzielić.

Jednakże, zdaniem J. Konopnickiego [1981, s.18-20], można mówić o „przyczynie dominującej, tj. tej która w wyprodukowaniu niepowodzeń odegrała najpoważniejszą rolę i o przyczynach dodatkowych (wtórnych)”. Kompleksowy charakter źródeł trudności dydaktycznych sprawia, że zagadnieniem tym zajmują się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych: socjolodzy, lekarze, psycholodzy, pedagodzy uznając konieczność współdziałania.

Nie sposób omówić tu wszystkich badań nad rolą poszczególnych grup przyczyn niepowodzeń szkolnych, ale trzeba zorientować się – choć pobieżnie – w dotychczasowym dorobku badawczym nad tym zjawiskiem. W literaturze spotyka się różne typologie przyczyn niepowodzeń szkolnych. J. Konopnicki [1981, s.27] wyróżnia cztery ich grupy:

- intelektualne;
- społeczne;
- emocjonalne;
- szkolne ( organizacyjno-programowe i dydaktyczne).

M. Tyszkowa [1964, s.13], zwraca uwagą na trzy grupy przyczyn:

- tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;
- tkwiące w samym uczniu, tj. w jego właściwościach fizycznych i dydaktycznych;
- tkwiące w środowisku i określające warunki procesu uczenia się i nauczania.

Powyższa typologia jest najczęściej spotykaną. Pokrywa się również ze zdaniem Cz. Kupisiewicza na ten temat. Wskazuje on bowiem także trzy rodzaje przyczyn, tylko nieco inaczej je nazywa, a mianowicie: ekonomiczno-społeczne, biopsychiczne i pedagogiczne. Ten trzyczęściowy podział został przyjęty w tej pracy jako punkt wyjścia do analizy.

a. Przyczyny ekonomiczno-społeczne

Wiadomo od dawna, iż środowisko rodzinne kształtuje dojrzałość szkolną. Dzieci, którym rodzina stwarza mniej korzystne warunki z punktu widzenia ich rozwoju intelektualnego, psychicznego i społecznego są na ogół gorzej przygotowane do podjęcia obowiązku szkolnego. Omawiana grupa czynników ekonomiczno-społecznych to „całokształt tych względnie trwałych warunków społeczno-kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową jak i szkolną” [Kupisiewicz, 1964, s.23].

Mówiąc o warunkach materialnych rodziny mamy na myśli następujące wskaźniki: dochody rodziców, mieszkanie, zaopatrzenie dzieci w obuwie, odzież, przedmioty niezbędne do nauki, zabawy, stan odżywiania, udział dzieci w pracach i zajęciach domowych.

Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych to braki i niedomagania środowiska wychowującego, które albo im pozwalają na wybranie społecznej postawy u dziecka (dziecko tzw. zaniedbane), albo przyczyniają się do ukształtowania w nim antyspołecznej postawy.

Braki te J. Konopnicki [1976, s.89] ujął następująco:

1. rozbita rodzina z jej najbardziej niebezpiecznym dla dziecka zjawiskiem , jakim jest „złe pożycie rodziców”;
2. brak pozytywnego wpływu wychowawczego, tj. brak zainteresowania się dzieckiem i opieki nad nim;
3. negatywny wpływ wywierany przez rodzinę – awantury i alkoholizm.

Sytuację społeczną dzieci i młodzieży wyznaczają wykształcenie i zawód rodziców lub opiekunów ucznia, jego pozycja w środowisku pozaszkolnym i szkolnym, a także udział w pracach pozaszkolnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych. O kulturalnych warunkach życia uczniów decydują zaś –poziom potrzeb kulturalnych rodziców i rówieśników, poziom życia umysłowego rodziców, kultury ogólnej i językowej, potrzeb estetycznych, życia towarzyskiego, autorytet intelektualny osób z bezpośredniego otoczenia dziecka.

Braki i niedomagania środowiska wychowującego są właściwymi społecznymi przyczynami niepowodzeń w nauce szkolnej. Należą do nich: złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad strukturalny rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa rodziców wobec dzieci, brak zrozumienia i zaspokajania potrzeb dziecka. Konkretne warunki życia rodziny, a szczególnie sytuacja mieszkaniowa i stan liczebny rodziny oraz poziom dochodów tworzą często niesprzyjające warunki rozwoju i pracy domowej ucznia. W przypadku niektórych dzieci trudności materialne rodziny wpływają na obniżenie ich postępów w nauce, ponieważ pogarszają atmosferę życia rodzinnego, stając się przyczyną napięć i konfliktów między członkami rodziny. Również zbyt małe mieszkanie stwarza gorsze warunki dla rozwoju różnych zainteresowań dziecka i ogranicza możliwości jego pracy w domu. Ponadto gorsze ubranie oraz brak przyborów szkolnych i niemożność dorównania kolegom pod względem posiadanych przez nich przedmiotów, jest często przyczyną wytworzenia się poczucia niższości, co dezorganizuje samopoczucie i obniża wydajność pracy ucznia.

Bardzo duże znaczenie dla efektów uczenia się dziecka ma poziom kulturalny rodziny. Rodzina o niskim poziomie kulturalnym nie przygotowuje właściwie dziecka do szkoły zarówno pod względem rozwoju jego sprawności intelektualnych jak i nawyków obcowania z dobrami kultury oraz nie daje dobrych warunków do spełniania obowiązków szkolnych, nie wyrabia cech pozwalających dziecku łatwiej przystosować się do środowiska szkolnego. Jak podaje M. Winiarski [1970, s. 37] wyższy poziom wykształcenia ogólnego ułatwia rodzicom zrozumienie złożonych problemów pedagogicznych, w które uwikłany jest proces wychowania dziecka, pozwala na stosowanie bardziej elastycznych metod wychowawczych, luźniej powiązanych z wadami wychowania wyniesionymi z rodziny macierzystej. Rodzice wykształceni wykazują na ogół duże zainteresowanie problemami szkolnymi swoich dzieci, potrafią wyjaśnić im niezrozumiały materiał, wskazać literaturę pomocniczą. Duże znaczenie dla wyników nauki szkolnej dziecka ma pozycja społeczna rodziców, wyznaczona ich pozycją zawodową. Od tego bowiem zależy rodzaj szerszych kontaktów towarzyskich, w tym także dzieci.

W zakres warunków kulturalnych wchodzi też korzystanie z dóbr kultury w domu, co wyrabia w dziecku potrzeby i nawyki kulturalne oraz rozbudza zainteresowania sprzyjające opanowaniu wiedzy. Ważna jest też pora odrabiania lekcji oraz pomoc w nauce, gdy zaistnieją trudności, z którymi uczeń nie może sobie poradzić.

Według M. Tyszkowej [1964, s.88] „najważniejszym warunkiem prawidłowych stosunków w rodzinie jest to, czy dziecko ma oboje rodziców (rodzina pełna, naturalna) czy też nie (rodzina niepełna) oraz, czy wychowuje się we własnej czy też w rodzinie zastępczej”.

Oprócz układu rodziny na powstawanie niepowodzeń szkolnych mogą wpływać złe stosunki wzajemne członków rodziny, pozycja dziecka wśród rodzeństwa, organizacja i rodzaj opieki nad dzieckiem oraz zainteresowanie jego sprawami ze strony rodziców. Powstawanie niepowodzeń szkolnych warunkuje także niekorzystna atmosfera wychowawcza rodziny. Wpływają na nią w dużym stopniu postawy rodziców wobec dziecka będące istotnym czynnikiem kształtującym osobowość. Jeśli rodzice zbyt mało uwagi poświęcają nauce szkolnej dziecka lub w ogóle się nią nie interesują, jeśli nie chcą lub nie potrafią pomagać w nauce, sprzyja to powstawaniu niepowodzeń szkolnych. Niekorzystne bywają także sytuacje, gdy rodzice maję wygórowane i sztywne aspiracje co do wykształcenia swych dzieci i wymagają od dziecka postępów w nauce przekraczających jego aktualne możliwości.

Swobodny kontakt z dzieckiem i warunkujące go zrównoważenie uczuciowe rodziców oraz ich wewnętrzna autonomia stanowią według M. Ziemskiej [1997, s. 58] podłoże do powstawania prawidłowych postaw wobec dziecka:

- akceptacji;
- współdziałania;
- dawania rozumnej swobody;
- uznawania praw dziecka.

Akceptacja dziecka oznacza przyjęcie go takim, jakie jest, ze wszystkimi jego cechami (zaletami i wadami). Współdziałanie z dzieckiem przejawia się w zaangażowaniu i zainteresowaniu zabawą i pracą dziecka oraz wciąganiu go w zajęcia i sprawy rodziców i domu (odpowiednio do możliwości rozwojowych). W miarę dorastania rodzice dają dziecku coraz więcej swobody, pozwalając na zabawę i pracę z dala od siebie, potrafią jednak utrzymać autorytet i kierować dzieckiem w odpowiednia sposób, uznając prawa dziecka w rodzinie, bez przeceniania i niedoceniania jego roli.

Zaprzeczeniem wyżej wymienionych postaw są postawy niewłaściwe:

- odtrącanie;
- unikanie;
- nadmierne ochranianie;
- zbytnie wymaganie, zmuszanie, ustawiczne korygowanie.

Należy zwrócić uwagę, że „złe środowisko, to nie tylko rodzina, gdzie są złe warunki mieszkaniowe, alkoholizm czy niski poziom kulturalny. Niekorzystna dla dziecka jest również taka sytuacja, w której otoczenie nie potrafi prawidłowo zareagować na pierwsze objawy jego trudności” [Spionek, 1970, s.94]. Cz. Kupisiewicz [1962, s. 156] przez środowisko rodzinne rozumie atmosferę wychowawczą domu, która jest zależna głównie od wykształcenia a następnie od warunków materialnych. Twierdzi on jednak, iż czynnik materialny nie stanowi głównej przyczyny powstawania niepowodzeń w nauce. Dominującymi przyczynami niepowodzeń szkolnych są według niego „niekorzystny układ stosunków rodzinnych, których odbiciem jest brak należytej opieki nad dzieckiem ze strony domu, zaniedbanie uczuciowe dziecka, niewłaściwa atmosfera rodzinna, wadliwość stosowanych przez rodziców metod wychowawczych” .

„Postawy rodziców wobec dziecka w ogromnej mierze decydują o stylu wychowania, o doborze, a także skuteczności środków wychowawczych. Te same środki wychowawcze, będą dawały inne rezultaty zależnie od emocjonalnych postaw stosujących je rodziców” [Ziemska, 1977, s. 91].

Każdy z elementów składających się na warunki życia i atmosferę wychowawczą rodziny jeśli jest niewłaściwy, przyczynia się w pewnym stopniu do powstawania niepowodzeń szkolnych.

b. Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych

Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych według Cz. Kupisiewicza [1969, s.21] to zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczna struktura mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Do tej grupy przyczyn zalicza się najczęściej wszystkie fizyczne i psychiczne właściwości ucznia, utrudniające mu naukę w szkole i dostosowanie się do życia społecznego. Uznając wpływ zadatków dziedzicznych należy zwrócić uwagę na związek warunków środowiskowych a wrodzoną „bystrością umysłową” dzieci, gdyż nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach [Pieter, 1960, s. 42].

Zależność wyników nauczania od poziomu intelektualnego stanowi przedmiot badań pedagogów i psychologów. W procesie nauki H. Filipczuk [1975, s.67] przypisuje bardzo dużą rolę spostrzeżeniom wzrokowym i słuchowym - zaburzona analiza i synteza wzrokowo-słuchowa utrudnia opanowanie umiejętności czytania, pisania, orientacji przestrzennej. Niepowodzenia w nauce szkolnej mogą wypływać z opóźnień rozwoju motorycznego. Dzieci z wadami motorycznymi doznają przede wszystkim niepowodzeń na lekcjach kultury fizycznej i zajęć praktyczno - technicznych. Mają trudności w zdobywaniu sprawności fizycznych, które często decydują o pozycji dziecka w klasie. Najpoważniejszym źródłem niepowodzeń dydaktycznych jest obniżenie sprawności manualnej. Polega ono na „zbyt powolnym i nieprecyzyjnym wykonaniu czynności wymagających ruchów dłoni i palców” [Filipczuk, 1975 s.80]. Dzieci te piszą niekształtnie, opuszczają linijki, zaczynają zdanie od środka wiersza, robią nierówne odstępy. Przy czytaniu opuszczają litery, zmieniają ich kolejność. Niekiedy występuje u nich tzw. pismo lustrzane, stanowiące odbicie pisma normalnego. Przeważająca część niepowodzeń na szczeblu nauczania początkowego dotyczy opanowania umiejętności czytania i pisania oraz podstaw wiedzy matematycznej. Trudności w nauce czytania to dysleksja, a nauce pisania dysgrafia. Zjawiska te wpływają na stosunek dziecka do nauki i do szkoły oraz na jego postawę jako ucznia.

Zdaniem M. Grzywak –Kaczyńskiej [1960, s.67], jednym ze źródeł niepowodzeń szkolnych są różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Dla jednych bowiem poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej jest zbyt niski, dla drugich za wysoki.

Przyczyną niepowodzeń szkolnych może być inny rodzaj zdolności dziecka, niż ten którego wymaga szkoła lub niesprzyjające czynniki, jak np.: wady fizyczne, złe warunki życia, różnorakie zaburzenia nerwowe itd. Na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań H. Nartowska [1972, s.18] stwierdza, że około 18% dzieci w wieku szkolnym przejawia nadpobudliwość psychoruchową. Dzieci te charakteryzuje szereg zachowań wywierających niekorzystny wpływ na osiągnięcia w nauce szkolnej, a przede wszystkim trudności w skupieniu uwagi oraz niepokój ruchowy. Autorka zwraca też uwagę na dzieci wykazujące zahamowania psychoruchowe, które objawiają się tym, że działają wolniej, wolniej myślą, spostrzegają, słabiej reagują uczuciowo. Ich niepowodzenia w nauce mają inny charakter niż u dzieci, ze wzmożoną pobudliwością. Powoduje to przede wszystkim bierne zachowania na lekcjach, co sprawia wrażenie braku zainteresowania i nie przygotowania. H. Nartowska podkreśla, że przy właściwym traktowaniu tych dzieci przez otoczenie mogą one osiągnąć dobre wyniki w nauce, nie są bowiem mniej zdolne, lecz pracują wolniej.

Drugą, obok intelektualnych, grupą przyczyn występujących w dużej liczbie przypadków są przyczyny emocjonalne – takiego zdania jest m.in. H. Spionek [1970, s.140]. Dzieci niedojrzałe uczuciowo i społecznie napotykają w szkole na trudności zarówno w samym procesie uczenia się, jak i w obcowaniu z otoczeniem. Do najczęściej występujących zaburzeń w rozwoju społeczno-emocjonalnym dzieci, które wpływają na powodzenie w nauce to:

- nieumiejętność opanowania reakcji uczuciowych, a zwłaszcza zewnętrznych jej przejawów (infantylizm emocjonalny);
- nadpobudliwość emocjonalna objawiająca się nadmierną drażliwością, lękliwością, wrażliwością, trudnościami w podporządkowaniu się wymaganiom otoczenia i spełnianiu roli ucznia;
- zbyt duża ilość przeżyć i reakcji uczuciowych negatywnych w porównaniu z pozytywnymi, co powoduje, że dzieci napotykają na niepowodzenia w nauce, nawet gdy osiągają wyniki pozytywne, łatwo się zniechęcają, nie podejmują wysiłku by pokonać trudności;
- słaby rozwój uczuć społecznych, ogólnie uczuć wyższych.

Dzieci z zaburzonym rozwojem społeczno-ekonomicznym cechuje egocentryzm uczuciowy i jeśli otoczenie nie przejawia nimi zainteresowania starają się wyróżnić na forum klasy w inny, negatywny sposób [Spionek, 1970, s.111-112].

Zaburzenia rozwoju emocjonalno-społecznego rzadko stanowią jedną i bezpośrednią przyczynę niepowodzeń w nauce. Najczęściej pogłębiają się one i nasilają pod wpływem trudności i niepowodzeń spowodowanych przez inne przyczyny.

Zły stan zdrowia dzieci stanowi również jedno z biopsychicznych uwarunkowań niepowodzeń szkolnych. Dobry stan zdrowia dzieci stanowi podstawowy warunek osiągania pozytywnych wyników w nauce. Częste zapadanie na różne choroby, powoduje nieregularne uczęszczanie do szkoły oraz słabszą pracę na lekcjach, z których dziecko znacznie mniej korzysta w porównaniu ze zdrowymi kolegami. Ciężar nauki przenosi się na pracę w domu, co z kolei ujemnie odbija się na dalszym procesie uczenia się.

Współcześni autorzy nie godzą się z przecenianiem roli zadatków wrodzonych upatrując zasadnicze źródła niepowodzeń szkolnych w niekorzystnych czynnikach środowiskowych – w złych warunkach życia dzieci.Duży wpływ na postępy uczniów w nauce mają pewne cechy charakteru oraz czynniki o zabarwieniu emocjonalnym takie jak pochwały i nagrody. Gdyby w ramach eksperymentu, prowadzić przez rok obserwacje metod wychowawczych powszechnie stosowanych przez rodziców i porównać liczbę udzielonych pochwał i nagan, okazałoby się, że na jedną pochwałę przypada dziesięć uwag karcących

Amerykański psycholog Robert Rosenthal przeprowadził ciekawy eksperyment w związku z oczekiwaniami dorosłych wobec dzieci. Rozpoczął od przeprowadzenia testu inteligencji czterystu uczniów, następnie, nie kierując się wynikami testu, wybrał grupę, którą zarekomendował nauczycielom jako dzieci szczególnie inteligentne. Gdy po jakimś czasie powtórzył test na całej grupie (czterystu uczniów), okazało się, że uczniowie z góry uznani za wybitnie inteligentnych znacznie poprawili się w nauce – stosunku do reszty badanych ich wyniki wzrosły prawie o 50 % [Lauster, 1995, s.40-41]. Eksperyment Rosenthala, który z czasem wszedł na trwałe do badań psychologicznych pod nazwą „efektu Rosenthala”, wykazał, że nauczyciele z góry nastawieni pozytywnie do wyróżnionych uczniów oczekiwali od nich lepszych wyników. Dzięki pozytywnemu oczekiwaniu chwalili każde, nawet najmniejsze osiągnięcie, przymykając oko na drobne błędy. U uczniów pozytywne nastawienie nauczycieli też wywoływało pozytywny skutek – umacniała się w nich wiara we własne siły i dzięki temu uczyli się coraz lepiej.

Nie bez znaczenia jest także przestrzeganie zasad higieny szkolnej i psychicznej np.: nie przeciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami. A. Jaczewski [1968, s.6-10] wskazuje na ujemny wpływ rozwoju techniki, zwłaszcza motoryzacji, na stan zdrowia dzieci.

Zwiększa się ilość wypadków, w wyniku których często następuje uraz układu nerwowego, wstrząs mózgu, które mogą powodować powikłania, rzutujące na dalszy rozwój.

Podsumowując rozważania na temat biopsychicznych czynników determinujących niepowodzenia w nauce można wyodrębnić konkretne przyczyny trudności dydaktycznych są to: niedorozwój umysłowy, ociężałość umysłowa, wady wzroku, słuchu, mowy, zaburzenia rozwoju motorycznego. W zakresie czynników emocjonalnych: nadpobudliwość, niestałość emocjonalna, zahamowania rozwoju społeczno-emocjonalnego, niedojrzałość uczuciowa i społeczna, poza tym niezadowalający stan zdrowia, kalectwo fizyczne oraz opóźnienia w rozwoju umysłowym.

c. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń szkolnych

Wielu współczesnych pedagogów nie zgadza się z opinią, że tylko czynniki społeczno-ekonomiczne i biopsychiczne wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów. Za czynniki decydujące o losach szkolnych uczniów pedagogowie ci uważają pracę dydaktyczno-wychowawczą, czyli świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny. Podobne stanowisko podzielają polscy badacze. Wyodrębniają oni różne rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych, ale dominującą rolę przypisują działalności szkoły i nauczyciela.

Można uznać istotny wpływ czynników pedagogicznych na postępy uczniów w nauce, ale trzeba równocześnie zwrócić uwagę na ich ogromną różnorodność i liczebność [Bandura, 1959, s.25]. W literaturze pedagogicznej spotyka się często z podziałem tej grupy przyczyn na zależne i niezależne od nauczyciela. Czynniki niezależne od nauczyciela to: programy nauczania, podręczniki szkolne, stan wyposażenia szkół w sprzęt i pomoce naukowe oraz organizacja pracy szkoły.

Braki w zakresie poszczególnych czynników mogą mieć wpływ na podstawowe trudności w nauce.

Krytykując programy nauczania podkreślono przede wszystkim niedostosowanie treści w nich zawartych do możliwości i potrzeb uczniów. Treści te są przystosowane do możliwości umysłowych dzieci przeciętnie zdolnych. Program nauczania jest zbyt łatwy dla uczniów zdolnych, podczas gdy dla pewnej części uczniów słabiej rozwiniętych jest zbyt trudny [Kupisiewicz, 1969, s.64].

Nadal przyczyną słabych wyników nauczania jest niedostateczne wyposażenie szkół w pomoce i sprzęt naukowy oraz niedociągnięcia organizacyjne pracy szkół. Trudności natury obiektywnej wiążą się z dwuzmianowością pracy szkół, zbyt dużą liczbą uczniów w klasie, co utrudnia nauczycielom normalny przebieg kontroli i oceny, nie sprzyjają uzyskiwaniu przez uczniów dobrych efektów w nauce.

Niemały wpływ na wyniki mają też wadliwie ułożone plany lekcji, wskutek czego w pewne dni tygodnia uczniowie są przeciążeni pracą, a w inne niedociążeni. Zbyt sztywny uniformistyczny system nauczania jest jedną z podstawowych przyczyn niepowodzeń szkolnych. Utrudnia on indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci.

Przyczyny zależne od nauczyciela wiążą się z jego pomocą na lekcji. Niedostatki tkwiące w działalności dydaktyczno-wychowawczej, a więc niewłaściwa organizacja procesu nauczania, nieprzestrzeganie lub wadliwa realizacja zasad, metod i form organizacyjnych nauczania mogą stanowić zasadniczą przyczynę niepowodzeń szkolnych uczniów. Niekorzystnie na pracę uczniów wpływają również stosowane przez nauczycieli niewłaściwe, stereotypowe metody pracy. „Werbalizm nauczania sprawia, że nauka staje się dla dzieci nieciekawa, nie trafia do uczniów klas niższych szkoły podstawowej, gdyż – jak wykazują badania J. Piagata – do lat 12 myślenie dzieci rozwija się głównie na bazie operacji konkretnych” [Tyszkowa, 1964, s.17].

Cz. Kupisiewicz [1969, s.79] uważa również, że niewłaściwe i niecelowe jest także pozostawianie uczniów na drugi rok w tej samej klasie: „Zmuszanie uczniów do powtarzania klasy jest wynikiem niewłaściwego pod względem wychowawczym stosunku do dzieci, przeczy nawet logice i zdrowemu rozsądkowi, repetenci nie interesują się na ogół nauką, są niezdyscyplinowani i utrudniają normalną pracę z klasą”.

Z chwilą rozpoczęcia nauki w szkole, dziecko wkracza w nowy świat zadań oraz odmienny układ stosunków jaki istniał w rodzinie. H. Filipczak [1975, s.121] mówi: „dzieci przychodzące do szkoły są niejednakowo przygotowane do rozpoczęcia nauki, do podjęcia zadania, które będzie osią centralnego ich życia, jego nicią przewodnią przez szereg kolejnych lat”. Dlatego też celem działalności pedagogicznej jest dostosowanie odpowiednich treści i zadań do możliwości dzieci.

Jak widać przyczyny niepowodzeń szkolnych są różnorodne i złożone. Składają się na nie czynniki względnie zależne od dzieci jak: niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie w szkole, oraz czynniki względnie niezależne od uczniów jak: zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, braki dydaktyczno-wychowawcze pracy szkoły.

[...]