Hauptschule - Ende oder Wende?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der historische Wandel der Volksschule zur Hauptschule
2.1 Das dreigliedrige Schulsystem
2.2 Der Weg zur Hauptschule

3. Studie an zwei Frankfurter Hauptschulen
3.1 Methodische Oberlegungen
3.2 Aufbau des Fragebogens
3.3 Pretest
3.4 Auswertung der Befragung
3.4.1 Angaben zu den befragten Schulen
3.4.2 Angaben ilber die befragten Personen
3.4.3 Schiller — Lehrer — Verhältnis (Kommunikation)
3.4.4 Allgemeinbildung
3.4.5 Leistungsbereitschaft
3.4.6 So ziale Kompeten zen
3.4.7 Berufsvorbereitung
3.4.8 Ausstattung der Schule
3.4.9 Allgemeines Befinden an der Schule
3.4.10 Zusammenfassung

4. Hauptschule in der Krise
4.1 Entwicklung der Schillerzahlen in deutschen Hauptschulen
4.2 Einflussfaktoren der Schulentwicklung im Hauptschulbereich
4.2.1 Schulwahlverhalten der Eltern
4.2.2 Zukunftschancen mit einem Hauptschulabschluss
4.3 Hauptschule in der Krise! — von Beginn an?

5. Resiimee
5.1 Die Schullandschaft in ausgewählten Bundesländern
5.2 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis und Quellen

Anhang

1. Einleitung

Die Hauptschule befindet sich im Wandel. Keine Schulform ist einer so starken Kritik ausgesetzt und wird wiederum von anderer Seite so ver-teidigt. Sowohl viele politische als auch pädagogische Stimmen sehen in der Schulform keine Zukunft mehr, da sie die Erwartungen nicht er-filllt. Die Kritiker erklären sie zu einer Schule des letzten Jahrhunderts, die auf Standesdenken frilherer Zeiten ausgerichtet ist und so ihre Schiller¹ in eine ausweglose Situation befördert. In einigen Bundeslän-dern ist sie noch ein fester Bestandteil des gegliederten Schulsystems, in anderen hat man sich bereits von ihr abgewendet. In den neuen Bun-desländern wurde bei der Wiedervereinigung gänzlich auf die Haupt-schule verzichtet. Neben dem Gymnasium gibt es die wohlklingenden Namen Mittelschule (Sachsen), Sekundarschule (Sachsen- Anhalt), Re-gelschule (Thilringen) und Oberschule (Brandenburg)².

In der vorliegenden Arbeit möchte ich den Fragen nachgehen: Was filr einen Eindruck haben die Lehrer und Schiller von der Hauptschule? Sehen sie filr ihre Berufschancen noch Perspektiven? Ist diese Schul-form in ihren Augen noch zu retten? In der Offentlichkeit wird die Hauptschule oftmals nur noch als Restschule bezeichnet, die den Schil-lern einen heute wertlosen Abschluss vermittelt. Doch wie ist die Mei-nung der Betroffenen? Um diese Frage zu beantworten, werde ich die Ergebnisse einer empirischen Studie an zwei Frankfurter Hauptschulen analysieren. Dies soll der Mittelpunkt der Arbeit sein.

Beginnen werde ich aber mit einer Darstellung der historischen Ent-wicklung und der Beantwortung der Frage, warum die Hauptschule ein-gefilhrt wurde und welche Ziele damit verfolgt wurden. Weiterhin möch-te ich Beweise filr eine Hauptschulkrise aufzeigen, um dann im späte ren Verlauf die bildungspolitischen Entwicklungen einiger Bundesländer genauer zu betrachten und kritisch zu reflektieren.

Da die Literatur in diesem Bereich sehr umfangreich ist, habe ich ver-sucht den historisch, pädagogisch und politischen Kontext der gesam-ten Zeitspanne seit der Entstehungsphase in den frühen 1960er Jahren abzudecken. Vor allem in den 1970er Jahren und in der jetzigen Zeit wurde viel über die Hauptschuldebatte veröffentlicht, was eine lückenlo-se Darstellung erschwert, da die anderen Zeiträume nur mit wenigen Publikationen gegenüber stehen. Bildungspolitische Sachverhalte sind immer verbunden mit dem derzeitigen gesellschaftlichen und politi-schen Wandel und daher nicht immer von gleichbleibendem Interesse. Weiterhin ist das Bildungswesen in Deutschland in den Händen der Bundesländer, was sich in unterschiedlichen Schulgesetzen nieder-schlägt. Dies erschwerte die Recherche und Vergleichbarkeit der vorlie-genden Daten, was nur eine exemplarische Darstellung ermöglicht.

2. Der historische Wandel der Volksschule zur Hauptschule

Im Folgenden betrachte ich die Entstehung des dreigliedrigen Schulsys-tems in der Bundesrepublik Deutschland und dessen Entwicklung vom frühen 8. Jahrhundert bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Wan-del der Volksschule zur Hauptschule soll dabei deutlich gemacht wer-den. Ich werde mich dabei hinsichtlich meiner Arbeit speziell auf die Hauptschule konzentrieren.

2.1 Das dreigliedrige Schulsystem

Die Entwicklung unseres heutigen dreigliedrigen Schulsystems vollzog sich über mehrere Jahrhunderte. Sie wurde von grollen Persönlichkei-ten wie zum Beispiel Philipp Melanchton, Johann Amos Comenius und Wilhelm von Humboldt geprägt.

Im deutschsprachigen Raum gab es zu Beginn des 8. Jahrhunderts die ersten Schulen nach der Antike, die Kloster- und Domschulen, die dann im Mittelalter meist den Namen Lateinschule erhielten. Die dort vermit-telte christliche Lehre sollte die Schüler zu einem geistlichen Beruf oder Studium hinführen.

Zwischen dem 9. und 12. Jahrhundert wuchs der Wunsch einiger Eltern ihre Kinder nicht für den zukünftigen Dienst der Kirche unterrichten zu lassen. Dies hatte zur Folge, dass die Lateinschulen mit einem vielseiti-geren Bildungsangebot geöffnet wurden. Der Besuch dieser Schule blieb aber nach wie vor nur Kindern wohlhabender und adliger Eltern vorbehalten und entwickelte sich in den späteren Jahrhunderten zu den heutigen Altsprachlichen Gymnasien weiter. Parallel dazu bildete sich auch ein unterer Bildungsweg aus³.

Im 13. Jahrhundert kam es durch das Aufblühen der Städte, des Hand-werks und der Kaufleute zur Gründung von Stadt-, Rats- und Briefschu-len. Sie basierten auf dem Unterrichten von Lesen, Schreiben und Rechnen. Diese Schulen vermittelten die Elementartechniken, um das Handwerk und den Handel auszuüben. Aus ihnen bildetet sich im Laufe der Jahrhunderte die spätere Volksschule⁴.

Der Ausbau des Bildungswesens nach dem Dreilligjährigen Krieg führte die preullischen Könige 1763 dahin, die Schulpflicht einzuführen, was in den nächsten Jahrzehnten auch in anderen Teilen des Landes umge-setzt wurde. Die Pflicht der schulischen Bildung konnte natürlich nicht umgehend eingefordert werden, daher wuchsen die Schülerzahlen in den nächsten Jahrzehnten stetig an. Doch fehlten sowohl Lehrkräfte als auch Gebäude, um eine flächendeckende Umsetzung zu gewährleis-ten. Die Schüler wurden in den Elementarschulen von ungeschulten Lehrkräften und in Altersklassen getrennt unterrichtet. Ihnen wurden in acht Jahren die Grundlagen des Rechnens, Schreibens und Lesens vermittelt. Allerdings stiell die Verbindlichkeit der Schule gerade bei der Landbevölkerung auf Widerstand, denn die wichtigen Arbeitskräfte fehl-ten. Erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden die nötigen Voraus-setzungen geschaffen, um eine gesetzliche Verpflichtung einzufordern⁵.

Es entwickelten sich immer wieder neue Schulformen, um den Bedürf-nissen der Bevölkerung gerecht zu werden. Das heutige Gymnasium war schon immer auf das Studium ausgerichtet und die Fächer Latein und Griechisch waren Pflichtfächer. Eine Alternative musste geschaffen werden. Es entwickelte sich eine Schulform, die auf den altsprachlichen Unterricht verzichtete und sich der realen Bildung verschrieb. Im 18.

Jahrhundert entstanden die neunjährige Real- oder Bürgerschule, die keinen Sprachunterricht in Latein und Griechisch anbot. Sie entwickelte sich unter dem Namen Mittelschule weiter, welcher nach dem zweiten Weltkrieg erst in die Realschule umgewandelt wurde.

Im 20. Jahrhundert vermittelte die Volksschule in acht Schuljahren die grundlegenden Kenntnisse des Lesens, Schreibens und Rechnens. Die Mittelschule verpflichtete sich der realen Bildung, was zusätzlich natur-wissenschaftliche Fächer und lebende Sprachen umfasste. Das Gym­nasium war weiterhin nur wenigen wohlhabenden Familien vorenthalten und bereitete auf das anschlieflende Studium vor⁶.

2.2 Der Weg zur Hauptschule

Der Ausdruck „Hauptschule" wurde erstmals im Hamburger Abkommen der Kultusministerkonferenz von 1964 erwähnt. Die Einführung war ein Reformversuch, um die in die Jahre gekommene Volksschule abzulö-sen. Diese Bildungseinrichtung der breiten Masse umfasste acht Schul-jahre und wurde im späteren Verlauf in die vierjährige Grundschule mit anschlieflender vierjähriger Volksoberschule umgewandelt. Sie vermit-telte den Jugendlichen „genau so viel bzw. wenig Bildung, [...] wie sie für ihr überschaubares Lebensumfeld benötigten[...]" (Rekus/Hitz/La-denthin 1998, 213). Ihnen war als Kinder des arbeitenden Volks nicht die höhere Bildung bestimmt, die durch den Besuch der weiterführen-den Schulformen Realschule und Gymnasium erlangt werden konnte. Doch bereits nach dem Ende des zweiten Weltkrieges war diese starre Rollenverteilung nicht mehr so präsent.

„Die Volksschule erschien [...] als Sackgasse, und die Flucht aus ihr auf einen höheren Bildungsweg war Ausdruck eines nicht sel-ten fragwürdigen individuellen Aufstiegswillen der Eltern aus dem Kleinbürgertum, aus dem mittleren Bauerntum, aber auch aus der im Selbstbewulltsein gefestigten Arbeiterschaft [...K" (Deutscher Ausschuss 1966, 381).

Dieses Zitat wurde vom Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen verfasst, der 1953 ins Leben gerufen wurde, um die Entwicklung des Bildungswesens zu analysieren. Er hatte zwar keine direkte Entscheidungsgewalt, doch wurden seine Empfehlungen oft-mals berücksichtigt. Er vermutete, dass die sinkenden Schülerzahlen eine negative Entwicklung für die Volksschule bedeutete. Qualitätsver-lust und eine öffentliche Abwertung wurden prognostiziert. Man befürch-tete, dass die Volksoberschule der modernen Arbeitswelt mit ständig steigenden Ansprüchen nicht mehr genügen könnte⁷. Einen Ausweg sah der Deutsche Ausschuss bereits 1959 in der Umwandlung der Volksoberschule in die Hauptschule. Am 28. Oktober 1964 wurde der Begriff Hauptschule im Hamburger Abkommen amtlich erwähnt. Die Einführung in den Bundesländern blieb weiterhin den jeweiligen Kultus-ministerien überlassen, doch da die Weichen für den neuen Bildungs-gang nun gestellt waren, wurde dieser auch von allen Bundesländern umgesetzt⁸. Es dauerte noch vier Jahre bis die Kultusministerien 1969 die endgültige Umsetzung veranlassten. Da dies nur einige Wochen vor Schuljahresbeginn geschah, waren keine spezifischen Lehrpläne und Richtlinien ausgearbeitet. Gerade für die neuen Fächer Englisch, sowie Arbeits- und Wirtschaftslehre ab der Klasse 5 gab es keine genauen Lehrinhalte⁹.

Die Hauptschule wurde zur selbständigen Schulform erklärt und bildete neben der Realschule und dem Gymnasium den dritten Pfeiler im neu-en dreigliedrigen Schulsystem. Voran ging weiterhin die Grundschule mit 4 Schuljahren. Im Gegensatz zur Volksschule stand die theoretisch-wissenschaftliche Bildung nun im Vordergrund. Sie sollte den Schüler primär auf die Arbeitswelt vorbereiten, ihm zudem aber auch die geho-bene wissenschaftliche Allgemeinbildung vermitteln. Lernen sollte nun auch für die Hauptschüler ein forschendes und entdeckendes Lernen sein. Die Kinder sollten lernen Hypothesen aufzustellen, Lösungsstrategien zu entwickeln und experimentieren zu können. Mit diesem Ansatz wollte man die Hauptschüler den Besuchern der anderen weiterführenden Schulen gleichstellen und ihnen somit alle Möglichkeiten und Perspektiven im weiteren Leben offen halten. Man erhoffte sich eine Verbesserung der sozialen Chancengleichheit zu erzielen, den Schülern eine höhere Qualifikation für die Berufswelt zu vermitteln und einen eventuellen Ubertritt in die anderen Schulformen zu vereinfachen¹⁰. Hierzu wurden die Lehrpläne der Hauptschule denen der Realschule und dem Gymnasium angeglichen und die Schulpflicht von bisher acht auf neuen Jahre erhöht. Englisch wurde nun als obligatorische Fremdsprache als weiteres Pflichtfach eingeführt. Dieses Unterrichtsfach wurde zwar in der Volksschule bereits angeboten, allerdings lediglich auf freiwilliger Basis. Weiterhin wurden Deutsch, Mathematik und Englisch in der Hauptschule zu gleichgewichtigen Hauptfächern ernannt. Das Fach Arbeitslehre sollten die Schüler auf die Berufs- und Wirtschaftswelt vorbereiten und ihnen eine besondere Qualifikation in diesem Bereich ermöglichen. Mit den Mal nahmen sollte die soziale Kluft zwischen dem ehemaligen Volksschüler und dem Schüler der weiterführenden Schultypen verringert werden. Der Deutsche Bildungsrat schreibt hierzu:

„Wenn auch Leistungen in der Schule oder in der beruflichen Bildung gefordert werden und Leistung als pädagogisches Prinzip anerkannt wird, so darf die Anwendung dieses Prinzips doch keinesfalls zu einer Sozialauslese führen. Jene findet dann statt, wenn die geforderten Leistungen nicht aufgrund der schulischen Lernprozesse, sondern nur oder vornehmlich aufgrund der Herkunft des Lernenden aus einem bestimmten sozialen Milieu erbracht oder nicht erbracht werden können. [...] Nur die Gleichwertigkeit der Fächer kann Schülern unterschiedlicher Herkunft und mit verschiedener Lerngeschichte die gleiche Chance bieten, ein hohes Leistungsniveau zu erreichen" (Deutscher Bildungsrat 1970, 36).

Mit der Gleichwertigkeit der Hauptfächer innerhalb der einzelnen Schul-formen und mit angenäherten Lehrplänen konnte die Transparenz des dreigliedrigen Schulsystems ermöglicht werden. Dies förderte die Chan-cengleichheit jedes Jugendlichen unabhängig seiner Herkunft.

Der Bergriff Haupt schule zeigt deutlich, wie uberzeugt die Ministerien von ihrem Konzept waren. Der grö>te Teil der Schiller sollte dort unter-richtet werden und auch die Grundlage der Allgemeinbildung far die Mehrheit vermittelt werden. Somit sollte sie die Aufgabe der ehemaligen Volksschule abernehmen, die in ihren Hochzeiten etwa 90 Prozent aller schulpflichtigen Schiller besuchten¹¹. Allerdings wissen wir heute, dass der erhoffte Erfolg nie einsetzte. Sie „war zu keiner Zeit das 'Haupt' des Schulsystems und ist es gegenwärtig erst recht nicht. Sie ist auch nicht das Allerwichtigste, wie man es aus dem Grundwort 'Haupt'eventuell noch ableiten könnte" (Schulz 2000, 74). Wieso die Hauptschule sich nicht im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland etablieren konn-te und was die Grande hierzu sind, möchte ich im weiteren Verlauf mei-ner Arbeit anhand einer Studie an zwei Frankfurter Hauptschulen unter-suchen.

3. Studie an zwei Frankfurter Hauptschulen

Wie ich bereits erläuterte, blieb die Hauptschule seit ihrem Bestehen nicht von Problemen verschont. Diese Situation hat sich in den letzten Jahren sogar noch zugespitzt.

In Frankfurt ist ein dramatischer Rackgang der Anmeldungen in der Hauptschule far das kommende Schuljahr zu verzeichnen. Laut dem Schulamt Frankfurt werden ab September 2009 nur 126 Schiller die Hauptschule besuchen, was nur 2,5 Prozent der Viertklässler darstellt. Nur fanf der 16 reinen oder verbundenen Hauptschulen erreichen die Mindestanmeldezahl von 13 Schillern. Das bedeutet, dass vier Haupt-schulen in Frankfurt schlieflen milssen¹². Filr diese dramatische Ent-wicklung gibt es viele mögliche Grilnde, die in Kapitel vier naher erlau-tert werden. Doch zuvor stellt sich die Frage, wie die Betroffenen ihre Zukunft in Frankfurter Hauptschulen sehen. Können die Schulen ihre Schiller nicht mehr ausreichend auf das Berufsleben vorbereiten? Ha-ben die Schiller selber das Gefilhl auf einer Schulform unterrichtet zu werden, die keinerlei Zukunft mehr hat?

Mit der vorliegenden Untersuchung möchte ich nicht den Verfall der Frankfurter Schullandschaft dokumentieren, sondern vielmehr diese Fragen beantworten. Ich möchte die Perspektiven und Meinungen der Betroffenen analysieren und ihre Sicht festhalten. Die Betroffenen sind die Schiller und Lehrer in den Hauptschulen. Filhlen sich die Schiller gut vorbereitet, wenn sie die Schule verlassen? Wie sehen sie ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt im Rhein-Main-Gebiet? Welchen Ein-druck haben die Lehrer von ihrer Arbeit an den Hauptschulen?

3.1 Methodische Uberlegungen

Ich habe mich filr eine quantitativ explorative (erkundende) Studie ent-schieden, da die Hauptschule aus der Sicht der Schiller und Lehrer bis heute noch wenig erforscht wurde. Laut Mayer hat die explorative For-schung das Ziel einer sorgfaltigen Beschreibung von bislang noch nicht bzw. wenig untersuchten Sachverhalten¹³. Daher wollte ich vorab keine Hypothesen aufstellen und diese untersuchen, sondern die Daten als Ganzes betrachten.

Ich habe mich filr einen Fragebogen entschieden, um möglichst viele Meinungen in der begrenzten Zeit sammeln zu können. Das Ausfilllen eines Fragebogens ist den Schillern bekannt und wird von Ihnen als Form der Meinungsauflerung akzeptiert. Weiterhin stellt der Fragebo-gen eine anonyme Atmosphere her, so dass die Schuler eine Identifika-tion anhand der Antworten mit ihrer Person ausschlieflen konnen. Eine Alternative ware das Interview gewesen, was aber den Schulern nicht so vertraut ist und ich befurchtete, dass sie im unmittelbaren Kontakt mit mir nicht ihre Meinungen auflern wurden. Weiterhin hatte ich mit dieser zeitaufwendigen Methode nur eine kleine Datenmenge erhalten.

Um eine Stichprobe zu erhalten, die allgemeine Aussagen zulasst, habe ich mich fur zwei Frankfurter Hauptschulen entschieden. Bei der Aus-wahl der Schulen habe ich auf ein differierendes Umfeld geachtet, um mogliche Abweichungen der Ergebnisse aus dem Umland mit einzube-ziehen. So befindet sich eine Schule eher im Stadtkern im Stadtteil Nor-dend. Die andere Schule liegt im landlichen Einzugsgebiet Sindlingen.

Die Zielgruppe der Befragung waren Schuler und Lehrer, da sie in mei-nen Augen die Experten in der Schule sind. Sie erfahren die praktische Umsetzung der Bildungsplane hautnah und konnen daher Auskunft uber deren Umsetzung geben. Ich beschrankte mich auf die Klassen-stufen acht und neun, weil sie bereits einige Jahre Erfahrungen in der Hauptschule gesammelt haben. Die neunten Klassen sind kurz vor ih-rem Hauptschulabschluss und haben bereits Erfahrungen im Bezug auf die Berufsvorbereitung bzw. die Berufswahl gemacht oder sich intensiv um ihren weiteren schulischen Werdegang bemuht. Die achten Klassen haben gerade ihr Betriebspraktikum absolviert und daher erste Erfahrungen auflerhalb der Schule sammeln konnen.

Es wurden zwei Fragebogen entwickelt, einer fur die Schuler und ein weiterer fur die Lehrer. Mein Vorhaben habe ich vorab in einem person-lichen Gesprach mit den Schulleitungen besprochen. Diese haben mir aus ihren Erfahrungen mit Fragebogen bei Schulern einige nutzliche In-formationen gegeben.

Bei der Gestaltung des Fragebogens fur die Schuler musste ich ein be-sonderes Augenmerk auf einige Aspekte legen. Sowohl den Umfang, als auch die Komplexitat der Fragestellungen musste ich beachten. Da die Bearbeitung wahrend der Unterrichtszeit geschehen sollte, durfte die Bearbeitungszeit nicht zu hoch sein. 15 Minuten wurde mir empfoh-len, um die Schuler nicht zu Oberfordern und die Motivation aufrecht zu erhalten. Auch bei den Lehrern habe ich auf den Umfang geachtet, um eine hohe Beteiligung zu erhalten.

In beiden Frageb6gen kommen grolltenteils die gleichen Fragen bzw. Aussagen mit ahnlichen Intentionen vor. Ich erhoffte mir dadurch die Auffassung der Lehrer und Schuler vergleichen und Unterschiede herausarbeiten zu konnen.

Um eine moglichst hohe Objektivitat zu gewahrleisten, habe ich auf of-fene Fragen weitestgehend verzichtet. Stattdessen habe mich fur den Einsatz einer Skala entschieden. „Anhand solcher Skalen, die nach dem Sozialforscher Rensis Likert Likert-Skalen genannt werden, wird das Ausmall der Zustimmung oder Ablehung zu vorgegebenen GrLin-den erfasst." (Kirchhoff 1999, 22). In beiden Fragebogen ergibt sich so ein Pool aus Aussagen, die mit den Antwortvorgaben

1 [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] stimme voll zu,
2 [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] stimme eher zu,
3 [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] teils, teils,
4 [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] stimme eher nicht zu,
5 [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] stimme Oberhaupt nicht zu

beantwortet werden konnen. Mittels der Abstufung kann sowohl die Ab-lehnung als auch die Zustimmung in zweifacher Gewichtung erfolgen. Die Neutralitat einer Aussage ist in der Mitte gegeben. So bietet diese Art ein breites Spektrum zur Beantwortung der Fragen¹⁴.

Am Ende des Schuler- und Lehrerfragebogens habe ich noch einen Teil mit offenen Fragen eingeffigt. Dabei habe ich im Layout darauf geachtet, dass durch Nummerierungen im Antwortbereich eine ma-ximale Anzahl vorgegeben ist. Denn zu viele verschiedene Antworten warden das Ergebnis verzerren.

3.2 Aufbau des Fragebogens

Bei der Auswahl der Fragen bzw. Aussagen habe ich mich an den An-gaben des Hessischen Kultusministeriums orientiert. Hier heillt es: „[Die Hauptschule] vermittelt Allgemeinbildung [...]. Sie bereitet auf die Be-rufs- und Arbeitswelt vor [...]." (Hessisches Kultusministerium Stand Mai 2009). Weiterhin sollen an hessischen Hauptschulen Schlusselqualifika-tionen, die die „Einstellung und Haltungen, die einen Lern- und Ar-beitsprozess wesentlich erleichtern" (ebd.) vermittelt werden. Hierzu ge-horen „Kommunikation, Belastbarkeit, Leistungsbereitschaft, Sprach-kenntnis, Allgemeinbildung, Teamfahigkeit, Flexibilitat und Zeitmanage-ment" (ebd.).

Aus diesen Angaben habe ich den Fragebogen in Themenschwerpunk-te aufgeteilt:

- Schuler — Lehrer — Verhaltnis (Kommunikation)
- Allgemeinbildung
- Leistungsbereitschaft
- Soziale Kompetenzen (Teamfahigkeit, Flexibilitat, Zeitmanagement)
- Berufsvorbereitung
- Ausstattung und Angebot der Schule
- Allgemeines Befinden an der Schule

Im Folgenden mochte ich diese Schwerpunkte noch genauer betrach-ten.

Sch i ler — Lehrer — Verh a ltnis (Kommunik a tion)

Einen wichtigen Aspekt in der Ausbildung an der Hauptschule ist die Kommunikationsfähigkeit, welche auch eine der Schlilsselqualifikatio-nen darstellt. Im schulischen Alltag ist der verbale Austausch mit Leh-rern und Mitschillern unerlässlich, um in der Gruppe zu interagieren. Ich denke, dass eine gelungene Kommunikation Vertrauen voraussetzt. Deshalb halte ich ein gutes vertrauensvolles Verhältnis zwischen Lehrer und Schiller filr eine grundlegende Voraussetzung, um ein erfolgreiches Lernklima herzustellen.

Im Fragebogen habe ich das Schiller — Lehrer — Verhältnis mit folgen-den Aussagen näher betrachtet:

„Ich verstehe mich gut mit meinen Lehrern" (Schillerfragebogen) „Ich habe Vertrauen zu meinen Lehrern" (Schillerfragebogen) „Ich verstehe mich gut mit meinen Schillern" (Lehrerfragebogen) „Die Schiller haben Vertrauen zu mir" (Lehrerfragebogen)

Es war zu beachten, dass die Angaben sehr subjektive Meinungen wi-derspiegelten, was allerdings in der Gesamtheit der Daten ein grobes Bild ilber das Verhältnis zwischen Schillern und Lehrern abgeben durf-te. Weiterhin war die Beantwortung der Aussage „Die Schiller haben Vertrauen zu mir" nur durch Einschätzung der Lehrer möglich. Die Antworten dieser Auflerung konnten später mit denen der Schillerfrage „Ich habe Vertrauen zu meinem Lehrer" verglichen werden, um die Selbsteinschätzung der Lehrer zu thematisieren.

Allgemeinbildung

Nach Rekus/Hitz/Ladenthin ist Allgemeinbildung „ilber jenes Wissen zu verfilgen, das dem einzelnen ermöglicht, seinen Lebensunterhalt selb-ständig zu verdienen und sein eigenes Leben selbstbestimmt zu gestal ten" (Rekus/Hitz/Ladenthin 1998, 295). Jede allgemeinbildende Schule hat die Aufgabe ihre Schiller zu selbstandigen und eigenverantwortli-chen Individuen zu erziehen, die in einer demokratischen Gesellschaft existieren kiinnen¹⁵. Ich wilrde der Allgemeinbildung sogar den gleichen Stellenwert einraumen wie der fachspezifischen Bildung. Sicherlich wird in jedem Unterrichtsfach auch Allgemeinbildung vermittelt, doch gibt es Inhalte, die keinem Fach zugeordnet sind oder explizit im Lehrplan ent-halten sind. Auch diese halte ich filr enorm wichtig.

Mit den Aussagen „Meine Schule vermittelt mir eine gute Allgemeinbil-dung" (Schillerfragebogen) und „Die Schiller erwerben eine gute Allge-meinbildung in meiner Schule" (Lehrerfragebogen), wollte ich die Um-setzung dieses Aspektes in den beiden Schulen erforschen.

Leistungsbereitscha ft

Leistungsbereitschaft ist in unserer heutigen Zeit eine wichtige Eigen-schaft, die auch im Schulleben ausgebildet werden muss, da diese auch im spateren Berufsleben erwartet wird. Darunter verstehe ich den Willen eine Tatigkeit auszuilben, die der Person selbst oder anderen von nutzen ist. Gerade im Schulalltag milssen die Schiller lernen auch bei unangenehmen oder ungeliebten Aufgaben ein Motiv zu finden, die niitige Leistung zu verrichten. Dazu kiinnen entweder innere Einflussfaktoren, wie der Spafl am Thema oder externe Einflussfaktoren, wie beispielsweise eine gute Note zu erzielen, die Motivation zur Leistungsbereitschaft sein.

Dieses Kriterium habe ich mit den Auflerungen „Ich gehe nur in die Schule, weil ich muss" (Schillerfragebogen) und „Die Schiller waren fril-her motivierter" (Lehrerfragebogen) behandelt.

Oft ist aber auch zu beobachten, dass Schiller resignieren, weil sie die von ihnen geforderten Aufgaben nicht bewältigen kiinnen. Gerade im unteren Leistungsbereich haben die Schiller meist nicht gelernt sich selbstandig einen Themeninhalt zu erschlieflen oder zielgerichtet zu ler-nen. Das Leistungsvermögen der Schiller habe ich mit der Aussage „Ich kann die mir im Unterricht gestellten Aufgaben selbstandig bearbeiten" umschrieben.

Soziale Kompetenzen

Vordergrundig vermittelt die Schule fachliche Kompetenzen, wie etwa in den sprachlichen oder naturwissenschaftlichen Fachern. Soziale Ver-haltensweisen werden im hauslichen Umfeld und im Freundeskreis hauptsachlich ausgebildet. Trotzdem darf die Schule als ein Treffpunkt sozialen Interagierens in diesem Kontext nicht vernachlassigt werden¹⁶. Baumert weist darauf hin, „ein ebenfalls zentraler Lernkontext fur die Herausbildung sozialer Kompetenzen sind die Beziehungen zu Gleich-altrigen" (Baumert 2003, 168). Ich denke, dass der Schulunterricht ein geeignetes Umfeld bietet, Teamfahigkeit, Zuverlassigkeit, Ordentlichkeit und vieles mehr zu schulen. Es können Lernsituationen geschaffen werden, die den Ausbau eben dieser Fahigkeiten begunstigen. Gerade im Berufsleben gewinnen sie zunehmend an Bedeutung und sollten da-her intensiv im Unterricht thematisiert werden.

Mit den Aussagen „In meiner Schule arbeiten wir oft im Team" (Schiller-fragebogen), „In der Schule lerne ich Zuverlassigkeit, Ordnung und Punktlichkeit" (Schillerfragebogen), „Die Schuler lernen in meinem Un-terricht Teamfahigkeit" (Lehrerfragebogen) und „Das Vermitteln von so-zialen Kompetenzen halte ich fur wichtig" (Lehrerfragebogen) habe ich die Umsetzung an den befragten Schulen naher erforschen wollen.

Im Schillerfragebogen setzte ich den Schwerpunkt eher auf die Selbst-wahrnehmung und erwartete daher subjektive Auflerungen, die ich nicht überprüfen konnte. Doch ich denke, dass die Schiller far sich selbst einschatzen können, ob sie sich in diesem Themenschwerpunkt in ihrer Schullaufzeit entwickelt haben.

Beim Lehrerfragebogen hingegen habe ich mich auf die Umsetzung der sozialen Kompetenzen im Unterricht konzentriert. Ich wollte erforschen, ob dieser Aspekt im Schulalltag Anwendung findet.

Berufsvorbereitung

Trotz aller Umstrukturierung des Hauptschulbildungsgangs in den letz-ten Jahrzehnten ist die Vorbereitung auf das Berufsleben als hochstes Bildungsziel erhalten geblieben. In keiner anderen Schulart steht es so explizit als Ziel verankert. Wie bereits erwahnt, wurde auch das Fach Arbeitslehre bereits zu Beginn des Jahres 1968 eingefuhrt. Aus diesem Grund habe ich ein starkes Augenmerk auf diesen Themenbereich gelegt. Einerseits wollte ich erfahren, ob den Schulern die Moglichkeiten geboten werden, bereits in der Schulzeit ausfuhrlich Berufe kennen zu lernen und ihre eigenen Starken und Interessen herauszubilden. Dazu habe ich die Auflerungen „Praktika unterstutzen die Schuler bei ihrer Berufswahl und sind ein wichtiger Bestandteil der Schule", „Meine Schule bereitet die Schuler auf das Berufsleben gut vor", „Meine Schule arbeitet eng mit Unternehmen zusammen" und „Durch die Wahlpflichtkurse kennen die Schuler ihre eigenen Interessen verfolgen" im Lehrerfragebogen gestellt. Weiterhin sollten die Lehrer noch die Auflerungen „Die Mehrheit meiner Schuler ist fur einen guten Start in das Berufsleben vorbereitet" und „Die Hauptschule bietet generell einen guten Start in das Berufsleben und wird von der Ge-sellschaft falsch eingestuft" bewerten.

Im Schülerfragebogen behandelte ich die Berufsvorbereitung mit den Aussagen „Durch die Wahlpflichtkurse kann ich meine eigenen Interes-sen verfolgen", „Das Praktikum unterstützt mich bei meiner Berufswahl", „Meine Schule bereitet mich gut auf meinen späteren Beruf vor" und „Ich werde bei meiner Berufswahl von meiner Schule unterstützt". Im zweiten Teil des Schülerfragebogens habe ich noch die offenen Fragen „Welche Berufe würdest du gerne lernen?" und „Hast du einen Ausbil dungsplatz? Wenn ja, welchen?" gestellt.

Bei der letzten Frage vernachlässige ich die achten Klassen, da sie sich noch nicht in der Phase der Ausbildungsplatzsuche befinden. Bei den neunten Klassen habe ich in jeder Klasse zuvor erklärt, dass bei einem weiteren Schulbesuch nach dem Hauptschulabschluss dies bitte dort vermerkt werden soll.

Ausstattung und Angebot der Schule

Eine unzureichende Ausstattung wird gerade in den Hauptschulen als haufiger Grund filr mangelhaften Unterricht angegeben. Haufig fehlen den Kommunen die finanziellen Mittel, Schulen mit Computern, Bea-mern oder Ahnlichem auszustatten. Und gerade bei dem immer gerin-geren Schilleranteil in Hauptschulen, werden diese haufig als letzte be-rilcksichtigt. Aber um einen zeitgemaflen praxisorientierten Unterricht durchfilhren zu können, ist es wichtig technische Gerate zur Verfilgung zu haben. Sie helfen Lerninhalte auf mediale Weise zu vermitteln.

Doch auch die Ausstattung der Schulen mit Bibliotheken, Cafeterias oder einem Schillerclub halte ich filr sehr wichtig. Dadurch wird das Lernklima positiv beeinflusst und eine Identifikation mit der eigenen Schule gefördert.

Diesen Themenkomplex habe ich mit den Aussagen „Meine Schule ist technisch gut ausgestattet", „Meine Schule bietet ein vielseitiges Ange-bot auflerhalb des Unterrichts" und „Die Schiller haben viele Möglich-keiten praktisch in meiner Schule zu arbeiten" im Lehrerfragebogen the-matisiert. Im Schillerfragebogen wurden die Aussagen „Meine Schule ist gut ausgestattet" und „Im Unterricht habe ich die Möglichkeit prak-tisch zu arbeiten" gestellt. Hinzu kamen noch die offenen Fragen „Was gefällt dir an deiner Schule?" und „Was gefällt dir nicht an deiner Schu-le?". Da hier keine Bewertung, sondern schriftliche Antworten gegeben wurden, konnten auch Antworten die sich nicht explizit auf die Schulausstattung beziehen erwartet werden.

[...]

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¹ Ich werde im weiteren Verlauf nur die Form „Schiller" und „Lehrer" verwenden, schliefle damit aber die Personen beider Geschlechter ein.

² vgl. Leschinsky 1998, 380

³ Vgl. Konrad 2007, 22f.

⁴ Vgl. Ipfling 2000, 179f.

⁵ Vgl. Ipfling 2007, 22f.

⁶ Ebd.

⁷ vgl. Rekus/Hitz/Ladenthin 1998, 217f.

⁸ Vgl. Rösner 2007, 60

⁹ vgl. Schulz 2000, 70f.

¹⁰ Vgl. Schulz 2000, 69

¹¹ Vgl. Nieke 2000, 89

¹² Vgl. Frankfurter Rundschau vom 18.05.2009

¹³ Vgl. Mayer 2008, 36

¹⁴ Vgl. Kirchhoff 1999, 21f.

¹⁵ Vgl. Rekus/Hitz/Ladenthin 1998, 295f.

¹⁶ Vgl. Baumert 2003, 167f.