Reflexive konstruktivistische Fachdidaktik für die politische Bildung als Bestandteil der Berufsbildung

Gliederung

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Konstruktivistische Ansätze in der pädagogischen Praxis
2.2 Ermöglichungsdidaktik
2.3 Reflexive Praxis in der Pädagogik
2.3.1 Politische Bildung
2.3.2 Berufsbildung

3 Perspektiven der politischen Bildung in der pädagogischen Praxis
3.1 Politische Bildung in der Neuzeit
3.1.1 Hintergründe
3.1.2 Ziele
3.1.3 Aktuelle Herausforderungen
3.2 Politikunterricht in der beruflichen Bildung
3.2.1 Hintergründe
3.2.2 Ziele
3.2.3 Institutionelle Bedingungen
3.2.4 Rahmenrichtlinien und Lehrpläne und deren Verfallsdatum

4 Reflexive konstruktivistische Fachdidaktik für Inhalte der politischen Bildung
4.1 Allgemeine Grundlage der Erarbeitung
4.2 Ziele
4.3 Besonderheiten
4.3.1 Kompetenzerwerb der Lernenden im Hinblick auf Messbarkeit und Bewertung
4.3.2 Herausforderungen der politischen Bildung im Hinblick auf die Berufsbildung
4.3.3 Reflexivität mehr als ein Schlagwort!
4.4 Schematisierung der Lehrveranstaltung
4.5 Analyseraster

5 Ausarbeitung eines Konzepts für den Politikunterricht in der beruflichen Bildung am Beispiel des Unterrichtsthemas „Rassismus“
5.1 Interpretierte hypothetische Ausgangslage
5.1.1 Lehrplan für das Fach Politik / Gesellschaftslehre
5.1.2 Besonderheiten der Berufsfelder im Hinblick auf die politische Bildung
5.2 Aspekte der Unterrichtsplanung
5.2.1 Inhaltsauswahl
5.2.2 Didaktische Analyse anhand des Analyserasters
5.2.3 Analyseraster des genannten Beispiels zum Thema „Rassismus“ von Lernerseite

6 Fazit

7 Literatur

1 Einleitung

Politische Bildung steht heute, nicht zuletzt aufgrund vorherrschender gesellschaftlicher Probleme, im Fokus der deutschen Bildungslandschaft. Nun kann sie aber weder verordnet, noch nur mehr im Rahmen freiwilliger Veranstaltungen stattfinden, sondern muss sinnvoll in öffentliches Lehr - Lerngeschehen etabliert werden. Gerade die Berufsbildung, die sich doch auch als Erwachsenenbildung versteht, hat hier einen großen Stellenwert und muss sich dessen auch bewusst sein, will sie ihrem Bildungsauftrag nachkommen. Besuchen doch neben den ca. 9 Millionen Schülern an allgemeinbildenden Schulen, 2,8 Millionen berufsbildende Schulen. In den unterschiedlichsten Bildungsgängen der beruflichen Schulen ist das Fach Politik präsent und gehört somit zu einer der wichtigsten Aufgaben der Berufsbildung. Es bedarf deshalb heute mehr, als sich mit dem Begriff „bedarfs- und ökonomiefreie Menschenbildung“ als Zielzuschreibung zu versehen, dieses hehre Ziel will auch erfüllt werden. An dieser Stelle kann es bei weitem nicht reichen, die Lernenden über die Funktionen politischer Gremien und den allgemeinen Demokratiebegriff aufzuklären. Rasche Wissensveränderungen, eine durch die neuen Medien erzeugte Informationsflut, ebenso wie neue Anforderungen in Arbeits- und Berufswelt machen eine didaktische Wendung vom Objekt zum Subjekt hin nötig. Es muss darüberhinaus auch darum gehen, den Lernenden die eigene Beteiligung, das Vertreten und ggf. auch Ändern der eigenen Meinung, bzw. erst deren Auffinden zu ermöglichen. Die Themen des Unterrichtsfaches Politik sollten sich den gegebenen aktuellen Anlässen anpassen lassen können. So könnte auch die „Langsamkeit“ der bildungspolitischen Institutionen weitestgehend umgangen werden. Sollen Menschen wirklich einen akzeptablen Grad individueller Mündigkeit erreichen, müssen sie die Möglichkeit bekommen, sich in ihren Kompetenzen zu erproben und diese entsprechend zu fördern bzw. zu erweitern. Mündigkeit hat daneben auch immer mit einem Gegenüber zu tun, dass Mündigkeit nicht akzeptiert, bzw. die eigene höher setzt. Gerade in der Berufsbildung ist die Mündigkeit und Kritikfähigkeit, nicht zuletzt im Hinblick auf gegebene Machtverhältnisse, die Politiklehrer zu vermitteln versuchen, bei den Arbeitgebern nicht unbedingt immer gefragt. Aber wie sollen Menschen mit ihrer Berufsrolle verantwortlich umgehen, gesteht man ihnen keine Verantwortlichkeit zu. Allein Kompetenz zur sinnvollen Kommunikation reicht hier nicht aus und wird dem Potential und den Kapazitäten der Lehrenden, in der beruflichen Bildung, in Berufskollegs, auch nicht gerecht. Man könnte durchaus von Ressourcenverschwendung sprechen. Der Vorwurf, die Berufsschule wäre zu theoretisch, ist ebenso unfair, wie überall zu hören. War nicht gerade das deutsche Bildungssystem, aufgrund der Ausführungen seiner Gründer, stolz auf humanistische Bildung für jeden Einzelnen, ohne Ansehen von Herkunft und Person. Dazu gehört auch politische Bildung, gerade im Hinblick auf ihre Aufgabe zur Konstitution oder Veränderung einer Gesellschaft.

Um politische Erwachsenenbildung planvoll und nachhaltig zu gestalten, müssen allerdings andere Lehr- Lerngeschehen kreiert werden. Sie müssen den Bedürfnissen und den Wirklichkeiten des, die politische Bildung betreffenden Spektrums angepasst werden. Die Freiheit Themen nicht zu behandeln, die niemand zu interessieren scheinen, hat die Berufsbildung nicht. Dies können sich nur private Anbieter politischer Bildung leisten. Auch müssen die Lernenden wissen, was sie sich als neue Grundlage erworben haben, weil sie sich nur so dem nächsten Thema, von einem anderen Punkt ihres Wissenserwerbs heraus und von ihrer eventuell vorgenommenen Wissenskorrektur aus nähern können und so erst wirklich konfliktfähig und diskursfähig werden können.

Man könnte sich den Grundgedanken, der dieser Erarbeitung zugrunde liegenden Vorstellung des Erwerbs von politischer Mündigkeit, in Form einer hermeneutischen Spirale vorstellen. Der Lernende tritt an einer bestimmten Stelle, ob durch persönliches Interesse oder durch eine Lehrveranstaltung motiviert, in die Spirale ein. Erwirbt neue Erkenntnisse und Sichtweisen, folgt der Spirale und steigt irgendwo freiwillig, oder begründet mit dem Ende der Veranstaltung, Ausbildung etc. wieder aus. Wird ein Thema oder ein Aspekt in folgenden Lerngeschehen, ob nun in Veranstaltungen oder privaten Diskussionen wieder berührt, betritt der Lernende die Spirale an anderer Stelle wieder, ausgestattet mit der erworbenen Reflexivität, betrachtet er eine neue Situation von anderer Warte, aber unter Bezug auf das bereits vorher Erworbene. So fällt ihm in Folge, aufgrund der Gewinnung persönlicher Ansichten und Erkenntnisse und dem Wissen darüber, bzw. mithilfe der folgenden Reflektion, vielleicht beim Diskutieren mit Menschen mit politischem „Stammtischwissen“ nicht erst das Notwendige ein, wenn die Diskussion bereits beendet ist. Er erkennt Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten und nutzt sie. Nicht zuletzt findet sich hier eines der Ziele politischer Bildung, sich eben reflektiert mit realem politischem Handeln auseinanderzusetzen.

Die vorliegende Erarbeitung stellt sich die Frage, wie aus den Grundgedanken des Konstruktivismus und den Zielen politischer Bildung , übertragen auf den Lernprozess eine Fachdidaktik für die politische Bildung in der Berufsbildung gestaltet werden kann. Wie müsste ein Analyseraster aussehen, um Anwendung und Durchführung zu sichern und systematisch zu evaluieren, denn nicht nur die Lernenden sollten sich letztendlich der Überprüfung stellen müssen. Politische Bildung im Dialog, im Diskurs und in Eigenregie der Lernenden müsste deren Nachhaltigkeit zugute kommen. Darüberhinaus kann sie den Lehrenden die tägliche Arbeit erleichtern.

Durch die Verbindung von, der ohnedies dem Anspruch politischer Bildung entsprechender Subjektorientierung, mit dem Ziel politischer Mündigkeit, ausgewiesen durch die angestrebten Kompetenzen als Ziel beruflicher Bildung, im Hinblick auf Taxonomiestufen zur Planung und Bewertung, mit Fokus auf im Rahmen von beruflicher Bildung möglicher reflexiver Praxis, soll in dieser Erarbeitung eine anwendbare Fachdidaktik für die politische Bildung im Rahmen der Berufsbildung entstehen. Darüberhinaus soll der Fokus auf der Problemstelle eben jener reflexiven Praxis liegen, der vollständigen Handlung. Durch die Vorgaben des Analyserasters ist eine Handlung erst abgeschlossen, wenn das Raster nach Ende des Unterrichtes voll ausgefüllt ist, somit als neue Ausgangsgrundlage dienen kann.

Im Hinblick auf geschlechtliche Gleichstellung wird in dieser Erarbeitung stets von Schülern und Schülerinnen in dieser Reihenfolge gesprochen, um deutlich zu machen, dass eine Voranstellung der weiblichen Form durchaus auch eine Diskriminierung darstellen kann.

2 Theoretische Grundlagen

Im Hinblick auf die Erarbeitung einer Politikdidaktik erkenntnistheoretischen konstruktivistischen Ursprunges, in Anlehnung an berufliche Fort - und Weiterbildung, basieren die Grundlagen auf den im Folgenden zusammengefassten pädagogischen Erarbeitungen. Konstruktivistische Ansätze in der pädagogischen Praxis gab es in den letzten Jahren vermehrt. Sie mögen in der Allgemeinbildung ihre Grenzen haben, scheinen aber demgegenüber in der Berufsbildung, geht es doch gerade hier um Erwachsenenbildung, legitim zu sein. Sie sind vielleicht sogar der einzige Weg und das einzige Mittel, Erwachsene dazu zu bewegen sich wirklich nachhaltig mit dem eigenen Lernen zu beschäftigen und zeigen im Hinblick auf die politische Bildung, mit dem Ziel einer politischen Mündigkeit, ungeahnte Variationsmöglichkeiten. Auch könnten sie vielleicht in der Lage sein, der Kompetenzdebatte und den damit verbundenen Schwierigkeiten im Hinblick auf Erzeugung, Förderung und Bewertung ein Ende zu setzen. Es wird in Zukunft nicht mehr ausreichen, sich darauf zu berufen, nur Inhaltsabfragen seien gerecht zu bewerten. Im Hinblick auf Unterrichtsreformen wird es auch Prüfungsreformen geben müssen. Und die Anfertigung eines Portfolios in jedem Fach dürfte recht schnell dessen Grenzen zu Tage treten lassen.

2.1 Konstruktivistische Ansätze in der pädagogischen Praxis

Konstruktivistische Lerntheorien begründen sich laut VOß (2002) auf folgenden Kernthesen:

So zeigt sich hier Lernen durch den Einsatz eigener Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfahrungen. Diese sind darüberhinaus an Kultur und Konvention gebunden. Als Bedrohung für das Lernen und somit als neuralgischen Punkt der konstruktivistischen Ansätze, wie sie zu Beginn der 90er Jahre, begründet aus den Untersuchungen von GLASERSFELD gestaltet wurden, erweist sich eine Einschränkung der Schülerkonstruktion im Rahmen des Unterrichts. Nötig, bzw. folgerichtig ist somit eine Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, die es dem Lernenden ermöglicht eine eigene Perspektive auf sein Lernen einzunehmen. Dazu muss der Lernende metakognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben und sich darin erproben können.

Zentrale Merkmale sind die Annahme eines individuellen aktiven Lernprozesses, die Betonung der Situativität und die Wichtigkeit einer Lerngemeinschaft. Für die Gestaltung einer konstruktivistischen Lehrveranstaltung, gleich welchen Inhaltes ergaben sich daraus bestimmte Vorgaben, wie z.B. dass der Wissenserwerb in Zusammenhänge und Situationen eingebettet werden muss. Daneben müssen authentische Lernkontexte und Problemsituationen geschaffen werden. Diese Situationen müssen sich als vom Lernenden veränderbar und gestaltbar zeigen, damit daraus transferierbare Situationen entstehen können. Ein weiteres Instrument auf dem Weg zu Reflexivität ist eine Rückschau. Denn nur aus ihr heraus kann der Lernende Wissen und Bedeutung über den Lerngegenstand selbst herstellen und erhält so die Möglichkeit Perspektiven und Betrachtungsweisen zu wechseln.

(vgl. ARNOLD 2003)

Im Rahmen dieser konstruktivistischen Lerntheorien gibt es bereits in der Praxis erprobte Methoden und Ansätze:

a) „ Deutungslernen “ SCHÜßLER

Beim Deutungslernen handelt es sich um ein Modell aus der konstruktivistischen Erwachsenenbildung. Das „WIE“ des Lernens rückt in den Fokus, es wird als intrapsychischer Vorgang der Wahrnehmungsverarbeitung betrachtet. Daraus entsteht eine besondere Handlungslogik, da sich Handeln einer Überprüfung stellt, die sich aus der Viabilität mit den eigenen Denkmustern und sozialen Bezügen und Normen zusammensetzt. Diese Handlungslogik führt dazu, dass Inhalte subjektiv aufbereitet werden müssen, da sich ihre Verarbeitung abhängig von Erfahrungen und Ereignissen im Leben des Lernenden zeigt.

b) „ Anchored - instruction “ BRANSFORD

Der Fokus liegt hier auf einer generativen Lernumgebung, die Lernen in Lernumgebungen verankern soll, um von den Lernenden das Lösen bedeutungshaltiger Probleme in möglichst authentischen Kontexten zu fördern. Dies geschieht z.B. durch die Darstellung eines Problems in einem Fallbeispiel, das Schüler und Schülerinnen in Vertretung lösen. Alle für sie relevanten Informationen sind in die Geschichte integriert, nicht wie im sonst üblichen Problemorientierten Unterricht, bei dem ein Punkt offen bleiben muss, um den Unterschied zwischen Problem und Aufgabe zu definieren.

c) „ Cognitive - apprenticeship “ COLLINS / BROWN

Bei diesem Modell handelt es sich um die so genannte „Meisterlehre“. Sie ist eine vierstufige Methode aus der betrieblichen Bildung. Die Stufen teilen sich auf in:

1. vorbereiten
2. vormachen und erklären
3. nachmachen
4. üben.

Im Englischen wären es die Begriffe: modelling, coaching, scaffolding, articulation, reflection, exploration, die schon eher konstruktivistischen Bezug erahnen lassen.

d) „ Cognitive - flexibility “

In diesem Ansatz sollen Inhaltskomponenten, Komplexitäten und Irregularitäten realer Situationen aufzeigen, damit daraus anhand der folgenden Handlungen multiple Perspektiven des Inhaltes entwickelt werden können. Lernmaterialien sollen in diesem Fall kontextabhängiges Wissen unterstützen, der Unterricht zeigt sich meist fallbasiert und konstruktionsbetont und weist auf vernetzte Wissensquellen und deren Erwerb hin.

(vgl. ARNOLD 1996)

2.2 Ermöglichungsdidaktik

Durch die Etablierung neuer Lehr - Lernkulturen in der Erwachsenenbildung, mit Fokus auf selbstgesteuertes Lernen, entstand die so genannte Ermöglichungsdidaktik. Der Lehrende sieht sich hier als Moderator, Berater, Begleiter und Arrangeur von Lerngelegenheiten. Seine traditionelle Rolle als Wissensvermittler entfällt.

Diese Didaktik, auch wenn es um den eigentlichen Didaktikbegriff noch Diskussionsbedarf zu geben scheint, könnte eine Antwort auf bestehende Missstände in der Lehre sein, sozusagen als eine abgeleitete Konsequenz aus der Betrachtung der vorhandenen Unterrichtswirklichkeit, „ die von einer einseitig kausalen Abhängigkeit des Lernens vom Lehren ausgeht. “ Der immanente Gegensatz zu althergebrachter Didaktik ist nicht zuletzt der Grund zur gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Debatte, ob nundie Ermöglichungsdidaktik eine Didaktik sei oder nicht. Während in traditionellen Didaktiken die Lehrenden, nach welchen Prinzipien auch immer, den Unterrichtsinhalt didaktisch reduzieren und aufbereiten, sieht ARNOLD dies als eigentliche Aufgabe der Lernenden an. Im ersten Augenblick recht verwunderlich, aber nicht zuletzt doch logisch, liegen doch die konstruktivistischen Lehr- Lerntheorien, im Hinblick auf Erwachsenenbildung dieser Didaktik zugrunde. Darüberhinaus sieht er besondere Schwierigkeiten in der Einnahme eines objektiven Standpunktes des Lehrenden, der doch, könne und wolle man allen Lernenden gerecht werden, die Ausgangsbasis für eine didaktisch reduzierende Tätigkeit sein müsse.

Die allgemein vorherrschende „ Erzeugungsdidaktik “ scheint, so HEINZE / LOSER / THIEMANN nicht für alle gleich auszusehen, sondern „ (...) je nach den Erwartungen und Bedürfnissen, nach den Erfahrungen und Deutungsshemata, die der Einzelne in den Interpretationsprozess mit einbringt, nicht für alle identisch (objektiv), sondern subjektiv verschieden (ist). “

(zit. nach ARNOLD 2003)

Im Rahmen der Ermöglichungsdidaktik sollen Settings und Lernsituationen geschaffen werden, die den Lernenden ermöglichen, anhand teils initiierter Störungen einen individuellen Lernprozess in Gang zu setzen und selbstgesteuert zu gestalten. Der Lehrende berät und begleitet, initiiert aber auch die nötigen Störungen um den Lernenden im Hinblick auf Lernautonomie zu fördern. Dementsprechend werden Themen gemeinsam festgelegt und Wissenserwerb, ebenso wie Kompetenzerwerb, durch die Lernenden selbst definiert. In wieweit sie hier die Hilfe des Lehrenden benötigen, zeigt sich durch das Maß an Fremd - bzw. Selbststeuerung, zu dem die Lerngruppe gerade fähig ist. Dieses kann auch Themen- oder Unterrichtsgebunden variieren. In Bezug auf Leistungsfeststellung und bewertung sieht die Ermöglichungsdidaktik mehr selbstreflektierende Methoden vor z.B. eine Selbstevaluation.

Man könnte also zu dem Schluss kommen, dass ARNOLD Ende der 90er Jahre die Ermöglichungsdidaktik als Gegenpart zur Erzeugungsdidaktik entwickelte, sie geht auch in ihren Grundelementen weit über die subjektorientierte Didaktik von Kösel hinaus und scheint im ersten Moment nur sehr schwer in tatsächlich existierende Systeme der beruflichen Fort - und Weiterbildung transferierbar.

Tatsächlich bietet sie aber einen Erklärungsrahmen für subjektorientiertes Handeln. Sie kann für Lehrende wie Lernende einen Freiraum schaffen, indem die Handlungslogik zwischen Vermitteln und Aneignen, zugunsten von Begleitung und Ermöglichung, sowie Selbststeuerung, erfahrbar wird. Daneben gibt sie den Lernenden die Möglichkeit in einem Schutzraum Verantwortung zu erfahren und zu bewältigen.

(vgl. ARNOLD / SCHÜßLER 2003)

Die Sicht auf Lernen als Prozess, der sich in einer steten autonomen Dynamik befindet, wirft bestimmte Fragen zum Verhältnis Lehren und Lernen auf, die aber nicht dazu führen dürfen, dass Lehren, nur weil es sich vielleicht anders darstellt, obsolet wird.

Es ist aber sicher heute anders zu betrachten, oder wie JUAN IGNACIO POZO es 2000 ausgedrückt hat:

„ Lernen bedeutet nicht mentale Photokopien der Welt herzustellen, noch bedeutet Lehren, ein Fax an das Gehirn der Lernenden zu schicken, damit dieses eine Kopie macht, die der Lehrer am Tag der Prüfung mit dem geschickten Original vergleichen kann. “

Diese Sichtweise muss aber, wie sich in Veranstaltungen dieser Art gezeigt hat, nicht zu Lasten des Wissenserwerbes geschehen. In Evaluationen ermöglichungsdidaktischer Settings fiel auf, dass gerade hoch - selbstgesteuerte Lernende im Bereich der Fachkompetenz mehr anschlussfähiges Vorwissen für ihren beabsichtigten Lernerfolg aufweisen. Ob dieses nun tatsächlich mehr vorhanden oder mehr benutzbar war, sei erst einmal dahingestellt. Der selbst erlebte Erfolg, im Sinne einer tatsächlich gefühlten Selbstwirksamkeit, kann sich aber sicher nur positiv auswirken. So ist das grundlegende Moment für intrinsische Motivation, das Interesse, gerade ein Problem der politischen Bildung in der Berufsschule. Man könnte einwenden, dann haben wir jetzt zwei Probleme, das mangelnde Interesse der Schüler und Schülerinnen an Politik und das Interesse bzw. dessen Fehlen als Schwachstelle der Ermöglichungsdidaktik. Vielleicht ließe sich aber gerade diese Schwachstelle ermöglichungsdidaktischer Settings unter dem Blickwinkel umgehen, dass man es hier mit Menschen zu tun hat, denen man eine Kompetenzbildung im Hinblick auf ihre spätere Berufstätigkeit transparent machen kann und muss. Darüberhinaus bietet das eingeübte, selbst - verantwortliche Umgehen mit dem jeweiligen Lernstoff eine besondere Auseinandersetzung mit Inhalten, die zum Teil in der politischen Bildung nicht gerade als spannend verschrien sind.

Ermöglichungsdidaktik sieht sich als Begleitung der Kompetenzentwicklung, ihre Relevanzkriterien, wie kulturelle und lebensweltliche Interaktion, führen gemeinsam mit einer Gewichtung auf das Lernklima, zur Förderung metakognitiver Fähigkeiten und somit zu Nachhaltigkeit.

Natürlich gibt es wie TERHART 1999 schon festgestellt hat, bei allen konstruktivistischen Modellversuchen die Notwendigkeit einer Abschwächung, um sie in die Praxis zu transferieren. Da aber gerade in der politischen Bildung der Wissenserwerb nie der vordringliche Grund zu ihrer Ausübung war, zeigt sich hier vielleicht die Möglichkeit einer Umsetzung ohne zu viel Reibungsverlust.

2.3 Reflexive Praxis in der Pädagogik

Trotz neuerer Überlegungen und Reformen der Bildungsforschung stehen derzeit im Mittelpunkt didaktischer Bemühungen, im Hinblick auf eine reflexive Praxis, eher auf Makroebene angesiedelte Modelle, wie die Portfolioarbeit. Es geht hier in erster Linie um das Dokumentieren, Reflektieren und Beurteilen von Lernprozessen. Das angelsächsische Konzept „ reflective practice “ ist noch nicht so weit verbreitet, scheint auch laut BRÄUER 2008 eher in der Hochschuldidaktik Einzug halten zu können.

Unter diesem Begriff versteht man dort ein:

„ (...) in der Praxis des reflektierenden Individuums situiertes metakognitives Handelns (das) nicht nur für die Reflexion nötigen Teilkompetenzen,

- Dokumentieren
- Analysieren
- Interpretieren
- Vergleichen
- Evaluieren

qualifizieren hilft. “

Es handelt sich somit um ein Zusammenspiel zwischen Reflexion, situiertem Lernen und qualifizierter Praxis. Daraus ergibt sich, nach diesem Verständnis, dass Impulse im Handeln selbst für die Wahrnehmung und Reflexion des eigenen Handelns nötig sind. BRÄUER veranschaulicht die reflexive Praxis durch die Einteilung in drei Ebenen, die auch für eine Umsetzung eben dieser Praxis, in der Schule nötig zu sein scheinen. Darüberhinaus stellt er die Frage, ob sich reflexive Praxis nur über Sprache bzw. sprachliche Darstellung zu zeigen scheint.

Die erste Ebene beschreibt er mit den Tätigkeiten : „ Dokumentieren und Beschreiben “.

Als zweite Ebene nennt er „ Analysieren und Interpretieren “ der beiden Tätigkeiten aus der ersten Ebene. Dies geschieht im Hinblick auf eine Vertiefung des Lernprozesses und soll Aussagen zur Qualität geben.

In der dritten Ebene geht es in erster Linie um einen Vergleich des Gelernten mit den Zielen des Individuums und den Erwartungen Dritter, wie etwa Schule oder Berufsfeld. Diese Ebene hat den Zweck der Evaluation und soll einen Blick auf neue Handlungsalternativen ermöglichen.

Nach diesem Konzept wird Tätigkeit als Teil einer Gesamthandlung verstanden und auf die eigene Leistung bezogen. Geleistetes, ebenso wie der Weg dahin, werden evaluiert. Aussagen zur Qualität und zu Handlungsalternativen sind, laut BRÄUER, das Ergebnis.

Modelle wie dieses sind nicht neu, so gibt es schon seit den 70er Jahren weitere Bestrebungen in Amerika, nicht zuletzt um Leistungen individueller abbilden zu können. Ein Modell wäre hier zu nennen, das „ meta - ability “ , auch Transferkompetenz - Modell ,nach BETTY GARNERS genannt, das von der Fähigkeit ausgeht, „ (...) sich als Person mit dem ihr immanenten Denken, Fühlen und Handeln im Kontext sich wandelnder Praxis nachhaltig zu verändern. “

(zit. nach BRÄUER 2008)

In der deutschen Bildungslandschaft beschäftigt man sich, nicht zuletzt aufgrund der reformpädagogischen Bewegungen der letzten Jahre, mit der Portfolioarbeit, die man als eine Methode reflexiver Praxis bezeichnen kann.

Sie beinhaltet drei Diskurse, die sich den Ebenen reflexiver Praxis zuordnen lassen, da sich die Reflexion des Handelns nur bedingt und beschränkt auf einer Ebene und in einem Diskurs als tatsächlich erreichbar zeigt.

„ Das Lernpotential reflexiver Praxis kann offensichtlich erst im Zusammenspiel aller drei Ebenen und Diskurse ausgeschöpft werden “ , so BRÄUER 2008.

Der erste genannte Diskurs ist als privat zu bezeichnen, der Betroffene erhält Klarheit über einen Arbeits- oder Lernprozess, schafft Voraussetzungen für spätere Kontextualisierung und Ursachenforschung.

Im zweiten, dem halböffentlichen Diskurs, sorgt diese Öffnung zum Einen für neue Motivation, darüberhinaus verspricht sie zum Anderen, zusätzliche Informationen und Unterstützung, im Hinblick auf ein erfolgreiches Handeln.

Der dritte, der öffentliche Diskurs, sorgt mittels eines Mediums, geprägt durch eine Präsentation von Erkenntnissen, aus eben dieser reflexiven Praxis, die bereits private und halböffentliche Diskurse durchlaufen hat.

Somit „ (...) kann das Portfolio auch als mögliche Summe aller drei Diskurse reflexiver Praxis verstanden werden, aus der die Planung zukünftigen Handelns erwächst. “

(BRÄUER 2008)

Für den Lehrenden ergibt sich daraus die Forderung nach einer Aufgabenformulierung, für dessen Lösung es beim Lernenden einen konkreten und nachvollziehbaren Zweck gibt.

Auch bereiten, unter Umständen, organisatorische Komponenten reflexiver Praxis Probleme bei deren Durchführung. Als Eckpunkte wären hier in erster Linie Folgende zu nennen:

- Rahmenbedingungen
- Erfahrungen mit Ebene und Medium
- Umgang klar definiert
- Grund zur Reflexion im Hinblick auf Weiterentwicklung
- Reflexion eingebunden in einen sozialen Kontext
- Definierte und kommunizierte Standards für die Evaluation.

Aus diesen Ausführungen ergibt sich, im Hinblick auf die moderne Berufsbildung, ein besonderer Spielraum, scheint doch so ein erfolgreicher Wissens - und Könnenstransfer möglich zu sein. Die reflexive Praxis kann darüberhinaus, eine Beantwortung zur Profilierung der eigenen beruflichen Praxis darstellen und somit zur Weiterentwicklung eines bestimmten Bereiches im jeweiligen Berufsfeld dienen.

Beispiele von Medien reflexiver Praxis gibt es mittlerweile genug, es wären zu nennen:

- Tagebuchschreiben
- Dialog - Journal
- Strukturierter Dialog
- Angeleitetes Storytelling
- Reflexives Sitzungsprotokoll
- Schulweite Steuergruppe
- Schulentwicklungsportfolio

Diese „ (...) Medien integrieren “, laut BRÄUER, „ auf didaktisch wirkungsvolle Weise die verschiedenen Ebenen reflexiver Praxis, so dass es den Teilnehmer/innen schrittweise gelingt, konkrete Aussagen zur beobachteten Praxis zu formulieren, mit ihren eigenen Kenntnissen zu verknüpfen, neues, erforderliches Wissen zu generieren und anzuwenden. “

2.3.1 Politische Bildung

Stellt man die Begriffe, politische Bildung und Reflexivität, in einen Kontext, so sollte man in erster Linie denken, dass es doch nur logisch sei, dem Erwerb von Mündigkeit und Handlungsfähigkeit Reflexivität voran zu stellen. Leider ist es aber nicht weit her mit der Idee des reflexiven Lernens in der politischen Bildung. Vermehrt werden immer noch Inhalte, anhand ihres Konfliktpotential, aufbereitet, oder es wird Bezug genommen auf reale Probleme bestimmter Zielgruppen, um nicht zuletzt die Motivation der Lernenden zu nutzen. Man könnte meinen, die politische Bildung befände sich seit Jahren im Umbruch, nur das Sprichwort „Wer nicht weiß wohin er will, kommt nie an.“, scheint auch hier zu gelten. Während die Einen immer noch mit der Lernzielproblematik im Hinblick auf Kontroversität hantieren, sind die Anderen noch nicht einmal bereit sich einzugestehen, dass die Betroffenheit der Lernenden das ist, was diese dazu bringt mitzumachen, ob nun im schulischen oder außerschulischen Bereich. Man geht davon aus, dass Vorwissen, Vorerfahrungen und Vorentscheidungen des Lernenden diesen im Hinblick auf seinen Lernprozess beeinflussen. Die alltägliche Erlebniswelt, so UNGERER bereits 1988, vermittelt dem Lernenden, bewusst oder unbewusst, soziale und politische Erfahrungen, sowie Wissenspotentiale und erfordert von ihm Entscheidungen. Sie sei darüberhinaus, führt er weiter aus, die Basis politischer und sozialer Lernprozesse und teilweise auch entscheidender Inhalt für die Auswahl von Bildungsgegenständen. Dies wird nicht so genannt, aber ist es nicht eigentlich eine reflexive Praxis, wenn auch eine, die nur den Lehrenden bekannt zu sein scheint und nicht den Lernenden. Ist es legitim, sie als Trojanisches Pferd zu benutzen, hat man Angst, sie würde verpuffen und intrinsische Motivation ließe sich aus Protest verhindern, wenn man es bekannt machen würde? Für viele an politischer Bildung Beteiligte ist die Motivation des Lernenden mehr als notwendig. Sie sehen politisches Lernen als subjekt-, erfahrungs- und situationsorientiert. Wieder Merkmale von Reflexivität, ohne diese als solche kenntlich zu machen.

UNGERER spezifiziert diese Aussagen noch aus, schreibt er doch:

„Über die (subjektiven) Erfahrungsbereiche soll der Lernende einen Bestand an sozialwissenschaftlich-politischen Kategorien aufbauen, zu politischer Handlungsbereitschaft über die Verbindung von subjektiven Erfahrungen mit objektiven gesellschaftlichen Strukturen gebracht werden und Herrschaftssysteme und Machtverhältnisse erkennen lernen. “

Die Aufarbeitung von politischen Erfahrungen ist eine wichtige Grundform des politischen Lernens, heißt, dieses steht in einem dialektischen Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft. Demnach soll ein politischer Lernprozess nun zwischen subjektiver und objektiver Wirklichkeit vermitteln. So sieht UNGERER den Erfahrungsbegriff als didaktische Kategorie und man muss nur ein wenig weiter denken, um sich bewusst zu machen, wie nah man schon an eigentlicher reflexiver Praxis ist, bei gewollten individuellen Umbauten von Erfahrungen zu reflektiertem Wissen.

2.3.2 Berufsbildung

Der Berufsbildung mag man viel vorwerfen, im Hinblick auf Reflexivität und reflexives Lernen scheint sie ein Vorreiter zu sein. Nicht zuletzt, durch sich in der Berufs- und Arbeitswelt ständig verändertes Wissen, wird von den in diesem Bereich Tätigen in Bezug auf Fachsystematik und Wissensbegriff mehr erwartet. Durch die Einführung des Lernfeldkonzepts und den damit einhergehenden Spiralcurricula hat die geforderte Reflexivität in der Praxis, jedenfalls was deren Möglichkeiten angeht, einen fruchtbaren Boden vorgefunden, zu dem schon einmal die Rahmenbedingungen stimmen. Wie sie nun wirklich umgesetzt wird, sei erst einmal dahingestellt. Reflexivität verordnen kann man sicher weder Lehrenden noch Lernenden, auch wenn das Vorleben über die Schulkultur eine nicht zu unterschätzende Tragweite haben mag.

Zu Beginn der 70er Jahre, als MERTENS seine Schlüsselqualifikationen formulierte, hätte man allenfalls in der Qualifikation „Vintage-Faktoren“ etwas Reflexives erkennen können. Sie sind allerdings auch wenig mehr als eine Bündelung der zuvor definierten allgemeinen Qualifikationen. Im PETRA- Modell der Firma Siemens wurden Schlüsselqualifikationen dann als „ berufs- und fach übergreifende Fähigkeiten “ verstanden.

Aus dem umfassenden Kompetenzbegriff, der chronologisch darauf folgte, ging eine neue berufliche Lehr- Lernkultur hervor, die sich nun auch systematischen Evaluationen, somit Reflektionen stellte.

Als weitergehende logische Konsequenz könnte der Kompetenzpass „ ProfilPASS “ 2006 gelten, der z.B. die über die gesamte Lebensspanne eines Menschen erworbenen Kompetenzen sichtbar machen soll. Die Orte des Lernens können, ausgehend von der Berufsbildung, auch in Haushalt, Familie, Schule oder Wehrdienst, in Praktika und darüberhinaus in besonderen Lebenssituationen liegen. Der Pass dient zur Erfassung, Ermittlung, Bewertung, Bilanzierung und Zielfindung.

(vgl. DIE/DIPF/IES 2006)

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