Spielräume von Theater - Das Kindertheater als Grundlage zur Einübung von Strategien zur Alltagsbewältigung?

Inhaltsverzeichnis

2. Einleitung
2.1. Einführung
2.2. Vorgehensweise

3. Die Entwicklung des Schultheaters

4. Begriffseinordnungen
4.1. Entwicklung der Identität
4.2. Kinderalltag und schulische Aufarbeitung
4.3. Die Umsetzung von Kindertheater in der Schule

5. Theater als Erprobungs-, Erfahrungs- und Handlungsraum
5.1. Entwicklung durch den Körper
5.1.1. Bedeutung der Bewegung
5.1.2. Körpererfahrung und Körpererleben
5.1.2.1. Verkörperung als Selbsterfahrung
5.1.2.2. Zwischen Erleben und Erfahren bei der Verkörperung
5.1.2.3. Habitualisierung, Verfremdung und andere Strategien
5.1.3. Unterstützung durch das Gedächtnis
5.2. Das kindliche Spiel als eine Grundlage für das Theater
5.2.1. Das Spiel nach Walter Benjamin
5.2.2. Nachahmung in der Sozialisation
5.2.3. Kindliches Spiel als Selbsterfahrung
5.3. Entwicklung durch Rollenübernahme
5.3.1. Rollenübernahme als Sozialisationsinstrument
5.3.2. Die Bedeutung von Rollenspielen
5.3.3. Möglichkeiten für Rollenspiele

6. Gewaltprävention und Kindertheater
6.1. Gewalt und Aggression
6.2. Anti-Gewaltprogramme und Theater
6.3. Ein praktisches Beispiel: Faustlos
6.3.1. Über das Programm
6.3.2. Einsatz an einer Grundschule

7. Abschluss

8. Literaturverzeichnis
8.1. Internetquellen

2. Einleitung

2.1. Einführung

Wenn man sich heutzutage in einem Praktikum in einer Grundschule befindet, stellt man fest, dass kaum eine Woche vergeht, ohne dass die Kinder wenigstens einmal vor der Klasse ein kurzes, szenisches Spiel aufführen. Dabei muss man sich nicht einmal im Fach „Darstellendes Spiel“ befinden, um dies zu sehen. Ob im Deutschunterricht oder im Sachunterricht, vielleicht sogar bald im Mathematikunterricht kann man Schulkinder beobachten, die Theater spielen sollen. Dieses Sollen ist bewusst gewählt, denn es bleibt die Frage ob die Kinder überhaupt wollen und was es ihnen und ihrer Entwicklung bringt. Das Theaterspiel ist unzweifelhaft für ein besseres Einprägen des Unterrichtstoffes förderlich und somit ist die Aufnahme in die heutigen Lehrpläne nachvollziehbar, aber ist dieses zweckmäßige Verarbeiten im Sinne von „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu verstehen?

Mein Standpunkt ist, dass es gar nicht um das stoffliche Erarbeiten durch das Theater geht. Es geht vielmehr darum, dem Kind einen Raum zu eröffnen, in dem es sich entwickeln kann, indem es Verhaltensweisen erproben und Erfahrungen machen kann. Früh begonnen kann es sich darüber ein größeres Handlungsrepertoire aneignen, das es nicht nur später zielorientiert anwenden, sondern sogleich auf seine Alltagserfahrungen und Alltagssituationen übertragen kann. Auch für neu erlernte Handlungsmuster braucht ein Kind einen Raum zum uneingeschränkten Üben und Erproben von diesen. Das Gelingen und Misslingen der angewandten Handlungen, die Reaktionen von der Umwelt darauf und die Reflexion vom Kind selbst fügen sich zusammen zu einem Erschaffen von Möglichkeiten und damit wiederum zu Bewältigungsstrategien. Probleme, die im Alltag des Kindes auftauchen, könnten so besser und schneller gelöst werden und haben somit einen positiven Einfluss auf die Psyche des Kindes. Das bedeutet das Selbstbewusstsein wird gestärkt und die Ausbildung zur Identität wird positiv unterstützt.

Nicht nur allein das Erlernen von Handlungen, und somit von Fähigkeiten und Fertigkeiten, erzeugt ein gutes Selbstbewusstsein im Theater. Das Selbstbewusstsein entwickelt sich auch durch die neuen Erfahrungen, die das Kind macht, wie Bewegungen zu denen das Kind, z.B. als Mittel von Ausdrucksmöglichkeiten, lernt fähig zu sein oder emotionale Erfahrungen, die es beim Theaterspiel machen kann. Das Selbstbewusstsein des Kindes zu unterstützen sollte oberste Priorität haben beim Theater in der Schule. Damit ist die wichtigste Grundlage geschaffen, die zur Problembewältigung des Kindes beiträgt. Zu mehr das Kind lernt fähig zu sein, desto positiver wirkt sich dieses Wissen auf die Entwicklung des Kindes aus.

Aber das Theater in der Schule kann sicherlich noch mehr bieten, was hier diskutiert werden soll. Wichtig ist, dass das Spiel bei der Entwicklung der Persönlichkeit und damit der Identität ansetzt. Darauf basieren überhaupt erst Handlungsmöglichkeiten und das Verständnis von sich selbst und der Welt. Dieses Spiel wiederum muss frei sein, das heißt, es geht hier nicht um literarische Umsetzungen auf der Bühne, sondern um die Möglichkeit für Kinder ihre Konflikte und Probleme im Spiel zu fassen und über Handlungen und Verständnis zu meistern.

Um dies zu erreichen ist nicht nur die Kognition anzusprechen. Die Bedeutung des Körpers, der eigenen Bewegungen und die Erfahrungen, die durch diese gemacht werden, spielen ebenfalls eine große Rolle. Auf dem Körper fundiert das Verständnis der Welt und die Entwicklung findet auch über ihn statt. Damit wird deutlich, dass der Körper einen hohen Stellenwert hat in der Entwicklung des Selbstbewusstseins, der Identität und damit der Findung von Handlungsmöglichkeiten und der Bewältigung des Alltags.

Welche Faktoren genau das Erreichen dieser Ziele ermöglichen und wie sie im Einzelnen zusammenhängen, soll in der folgenden Arbeit geklärt werden. Sie sollten nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern als Ganzes, das die Vielfältigkeit von Kindertheater verdeutlicht und somit seine Spielräume offenbart.

2.2. Vorgehensweise

Wenn es heißt: Strategien zur Alltagsbewältigung, dann wird vor allem darauf eingegangen, dass es sich zum einen um Handlungskompetenzen handelt, aber auch um Identitätsfindung und -förderung als stabiler Zugang des Kindes zur Welt und das generelle Weltverständnis. Durch diese Grundlage wird ein ganzheitlicher Bildungszuwachs ermöglicht. Jenes soll im Laufe der Arbeit vor allem am Schultheater deutlich werden, da meiner Meinung nach mit der Schule eine geeignete Institution für die Umsetzung des Kindertheaters besteht und es sinnvoll ist diese, als ohnehin großen Teil des Alltags des Kindes, zu nutzen.

Am Anfang der Arbeit soll die historische Entwicklung des Schultheaters umrissen werden. Sie zeigt einen langen Weg vom zweckmäßigen, kirchlich-erziehenden hin zu einem, das Kind in seiner Individualität unterstützenden, Theater. Ebenso ist zu erkennen, dass das Theater in der heutigen Form zwar noch sehr jung ist, verschiedene Einflüsse jedoch sehr weit zurückreichen.

Im nächsten Kapitel soll es darum gehen gewisse Begriffe, mit denen ich arbeite, abzustecken. Darin wird deutlich, warum es wichtig für das Kind ist die Welt zu verstehen, welchen Einfluss dies auf die Alltagsbewältigung hat und welche Rolle die Ausprägung der Identität dabei hat. Dazu werden auch soziologische Zugänge miteinbezogen. In Relation dazu wird untersucht, inwieweit diese und weitere Ziele im Schultheater beachtet werden und ob eine Umsetzung von Kindertheater in der Schule erfolgen soll. Dafür werden auch Lehrpläne und Richtlinien aus deutschen Schulen herangezogen.

Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Kapitel Theater als Erprobungs-, Erfahrungs- und Handlungsraum. Hierin werden verschiedene Dimensionen deutlich, die die Wichtigkeit des Kindertheaters verdeutlichen, wobei das Sichtfeld auf das Anthropologische und Soziologische ausgeweitet wird. Die unterschiedlichen, aber nicht unabhängigen Faktoren, die hier untersucht werden, haben großen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Herausgestellt werden die Bedeutung von Körper und Bewegung, sowie der Rollenübernahme. Auch der Zusammenhang von Kinderspiel und Theaterspiel wird hier deutlich und zeigt, wie sinnvoll die Arbeit mit ihm ist. Während der Untersuchung werden auch Möglichkeiten für den Erfolg und die Umsetzung des Kindertheaters aufgezeigt.

Abschließend wird ein konkretes Beispiel für die Anwendung in einem Alltagskontext verdeutlicht. Das Thema der Gewalt nimmt einen zunehmenden Einfluss auf die Kinder. Sie werden auf dem Schulhof häufig damit konfrontiert, möglicherweise aber auch im Familienleben. Hier wird gezeigt, was das Theater für die Kinder im praktischen Fall leisten und wie es als Prävention zukunftsorientiert eingesetzt werden kann.

3. Die Entwicklung des Schultheaters

Das Theaterspiel selbst ist keine junge Erfindung. Seine Wurzeln finden sich nachweisbar schon in der griechischen Antike. Die Musik spielte noch eine große Rolle, die Ehrung der Götter stand am Anfang im Mittelpunkt und später kamen auch andere gezielte Themen hinzu, die aus der Lebenswelt der Menschen gegriffen wurden. Gespielt wurde in akustischen Theatern, dem berühmten griechischen Theater, bei denen das Publikum in einem erhöhten Halbkreis auf das Schauspiel hinab blickte. Die Form der griechischen Tragödien und Komödien, die in dieser Zeit entstanden, wird noch heute genutzt.

Im Wandel von damals zu heute sind einige Entwicklungen zu verzeichnen. Damit sind nicht nur die Gründe, warum überhaupt gespielt wurde gemeint, sondern auch die Formen des Theaters.

Im Mittelalter ging die Form des griechischen Theaters zunächst einmal verloren. Statt Medium der Sinn- und Lebensreflexion (Klepacki 2005, S.9) zu sein, nutzten Kirchen das Schauspiel für kirchliche Rituale und Glaubensinhalte. Seit dem 13. Jahrhundert allerdings gab es nicht nur Geistliche, die die Schauspiele vorführten, sondern auch Laien. Dies führte dazu, dass die lateinische Sprache von der deutschen verdrängt wurde, dass neue Themen angesprochen wurden und sogar neue Spielformen dazu gekommen sind. (Vgl. Klepacki 2005, S.9/10)

Besonders die römische Dramatik erhielt Eingang in deutsche Schulen. Man erachtete diese Form als besonders bildungsreich und zur Erforschung des Alltagslebens des Menschen als geeignet. Lehrer wählten vor allem kirchliche Inhalte und setzten diese in den Formen des römischen Theaters um. Es wurde Wert gelegt auf die Verssprache, die urtypische Einteilung in fünf Akte mit einem Prolog, einem Epilog, einem Argument und einer Vorrede, sowie den Einbau von langen Monologen. Neben den dramatischen Aspekten, waren auch komödiantische Szenen enthalten. (Vgl. Klepacki 2005, S. 11/12)

In dieser Zeit sind auch weltliche Fastnachtspiele entstanden. Diese fielen meist sehr derb aus, da sie hohen sexuellen Charakter hatten, sehr einfach aufgebaut waren und von Arbeitern in Wirtshäusern aufgeführt wurden. Im 16. Jahrhundert folgte dem protestantischen Theater das katholische, das Jesuitentheater. Mit der Gründung der Jesuitengymnasien wurde das Schultheater ein wichtiges Instrument für die katholische Kirche. Im Gegensatz zum protestantischen Theater stellte das katholische die kirchlichen Gegner nicht bloß, sondern appellierte direkt an den Gläubigen und bekam somit einen seelsorglichen Charakter, der die Fehler des Menschen thematisierte und einen Ausweg erkennen ließ. Auch waren die Inszenierungen pompöser und effektvoller. Der hohe Unterhaltungsgrad, der damit einherging, führte zu einer großen Popularität in der breiten Bevölkerungsmasse. (Vgl. Klepacki 2005, S. 11/12)

In der deutschen Theatergeschichte gibt es einige nennenswerte Personen, die wichtige Einflüsse auf die Formen und Inhalte des Theaters hatten.

In einer Rede von 1729 skizzierte Johann Christoph Gottsched seine Ansichten über ein gutes Theater. Er bezieht sich vor allem auf die Wichtigkeit, dass auf der Bühne abschreckende Beispiele oder Vorbilder für die Tugend dazu dienen mussten, um die Bürger in den richtigen, tugendhaften Weg zu geleiten. Dazu war es wichtig, dass beim Spiel die Natur dargestellt wurde. Nichts sollte geschehen, dass als unmöglich galt, sodass die Erziehung zur Tugend greifen konnte. (Vgl. Hentschel 2005, S.30-32)

Sich an den Vorbildern der römischen und griechischen Theater orientierend, legte Gottsched eine Sammlung vor, an denen sich die Lehrer an Schulen bedienten, was heute nachweislich erfolgt ist. „Das Prinzip der wahrscheinlichen Nachahmung von exemplarischen, tugendhaften und lasterhaften Handlungen sollte zu einer moralischen Belehrung und Besserung des Darstellers auf der Schulbühne beitragen.“ (Klepacki 2005, S. 15)

Nach und nach wurde die Alltagswelt der Kinder thematisiert. Damit sollte der Zugang für die Kinder erleichtert werden, indem sie die Handlungen und Motive besser nachvollziehen konnten. Dies vollzog sich damit einhergehend nicht nur im schulischen Rahmen, sondern wurde auch in die Runde der Familie gebracht. (Vgl. Klepacki 2005, S. 15)

In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts bekam das Theater einen mehr und mehr erzieherischen Charakter. Zwar sollte das Theater auch unterhalten, dies aber nutzen als einen Zugang zur Bildung. Gotthold Ephraim Lessing wandelte das Theater so um, dass der Hauptcharakter durch sein Schicksal Mitleid erzeugen sollte. Somit war gewährleistet, dass das Publikum sich zum einem mit der Hauptfigur identifizieren konnte und zum anderen, dass sie Angst hatten, ihnen könnte ein ähnliches Schicksal treffen, wenn sie sich nicht vernünftig verhielten und zur Tugendhaftigkeit angehalten seien. Dabei wurde die Hauptfigur nah an die menschliche Natur angelehnt. (Vgl. Hentschel 2005, S.32/33)

Aber nicht nur die Darstellungen von Themen waren wichtig in dieser Zeit. Mit den Dramen von Christian Felix Weiße wurde auch der Umgang mit der deutschen Sprache gefertigt. Die Inhalte der Dramen verwiesen auf ein realistisches Leben wonach die Verhaltensweisen ausgeprägt werden sollten. „Zum ersten Mal wurde hier der Bildung durch Schultheater ein utilitaristischer Charakter jenseits der dramatischen Inhalte zugesprochen. Die Stücke fungierten nicht mehr ausschließlich mittels ihrer Worte als Bildungsmedium, sondern durch die Möglichkeit der Einübung und Erprobung von Verhaltensweisen im theatralen Spiel, die ins Leben transferiert werden sollten.“ (Klepacki 2005, S. 13) Dabei wurde Wert darauf gelegt, dass die Verhaltensweisen nicht nur natürlich waren, sondern ebenso künstlich. (Vgl. Klepacki 2005, S. 13)

So konnten Kommunikationstaktiken entwickelt werden und in bestimmten Situationen zum Einsatz kommen, in denen bestimmte Ziele zu eigenem Gunsten erreicht werden sollen. Dabei ist allerdings nicht nur die sprachliche Kommunikation gemeint, sondern ebenso die Ausbildung von Mimik und Gestik, bzw. der gesamten Körpersprache.

„In dieser Zeit erlangte der Körper als Medium eine erweiterte Bedeutung. Es galt als natürliches Instrument des Ausdrucks einer Innenwelt.“ (Hentschel 2005, S.32) Die Verkörperung der Gefühle konnte nach Lessing aber nur glaubhaft dargestellt werden, wenn der Schauspieler diese Gefühle möglichst naturgemäß nachahmt, was er erlernen müsse. Er begann sich mit den Lehren für die Schauspielerei zu befassen und erschuf eine eigene Ausdruckslehre, die besonderen Wert auf die Natürlichkeit des Ausdrucks als Spiegel der eigenen Innenwelt legt. (Vgl. Hentschel 2005, S.34-38)

In dem belehrenden, zur Tugend erziehenden Sinn sah man großes Potenzial zum Einsatz in der Schule. Lehrer bestimmten die Stücke, die bereits vorhandenen Werken entnommen wurden, um die Kinder wie auch auf der Bühne mit einem tugendhaften Helden zur Nachahmung oder einem nicht-tugendhaften zur Distanzierung zu konfrontieren und somit einem moralisch-belehrenden Zweck bei den Kindern zu erzeugen versuchten. Später wurden speziell für den Einsatz in der Schule Kinder-und Jugendschauspiele geschrieben. Kritisiert wurde dabei, dass Kinder angehalten wurden auch lasterhafte Charaktere zu spielen. Dies hätte angeblich dazu führen können, dass sie diese Verhaltensweisen übernehmen, weil sie nicht zwischen echt und unecht unterscheiden können. Daraus resultierend wurden viele Stücke einfach umgeschrieben. (Vgl. Hentschel 2005, S. 40-42)

Mit Friedrich Schiller kam am Ende des 18. Jahrhunderts ein neuer Aspekt der Theaterbildung hinzu. Weggehend von einer moralischen Bildung sprach er von einer ästhetischen. Das Zusammenspiel von Sinnlichkeit und Vernunft sollte zu einer Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit des Menschen führen. „Sie findet ihr Vorbild im Spiel, einer künstlerischen Tätigkeit der Konstruktion in Freiheit, mit der Schiller eine ethische Bestimmung jenseits jeder normativen Festlegung konzipiert.“ (Linck 2004, S.) (Vgl. Hentschel 2005, S.43/44)

Erst Ende des 19. Jahrhunderts und Anfang des 20. Jahrhunderts entstanden die sog. Laientheater. Ihren Ursprung haben sie in den Reformbewegungen und den entstandenen Jugendbewegungen. Es war zunächst ein Mittel zum Ausdruck der Individualisierung und grenzte sich von der moralischen Erziehung der Schule ab. Die beiden wichtigsten Vertreter dieser Zeit waren Martin Luserke und Rudolf Mirbt. Wohingegen Mirbt größeren Wert legte auf das Zusammenführen einer Gemeinschaft durch das Theater und damit den Umgang von Stärken und Schwächen der Darsteller als produktiver Umgang mit ebenjenen, entwickelte Luserke neue Formen von Theater. Besonderes Augenmerk legte er auf die Umsetzung mit Musik. Durch diese sollte das Stück zum einen „objektiv überzeugend sein, geschlossen wirken und eine tiefgreifende Wirkung erzielen.“ (Klepacki 2005, S.20) Spiel und Musik standen nebeneinander im Einklang und somit wurde die Grundlage für ein „Bewegungstheater“ geschaffen. (Vgl. Klepacki 2005, S. 18-21)

Wichtig war für Luserke hierbei der Entstehungsprozess. Er gab den Darstellern viel Raum für eigene Persönlichkeitsentwicklung. In der Schule mussten die Kinder somit viel selbst entstehen lassen und neben der Handlung auch an Kostümen, Requisiten und Musik selbst arbeiten. Über anfängliche Improvisationen, dem Erproben der Rollen und der Erfahrungen im Raum sollten die Kinder statt eine Welt zu reflektieren, eine neue, mögliche Welt schafften, in der sie sich nun bewegten. (Vgl. Klepacki 2005, S. 20/21)

Bertold Brecht veröffentlichte 1936 seine Form des Theaters, das epische Theater. In einem Bruch zum antiken Theater richtete er sich gegen die Ansichten von Lessing und Aristoteles und sprach sich für eine Vermischung der Grenzen von epischer und dramatischer Gattung aus. Ebenso schloss er die Lehre durch Emotionalisierung der Darsteller aus. Nach Brecht darf es kein emotionales Verhältnis geben, sondern einen „untragischen Held“ (Benjamin 1971, S.21). Vielmehr sollte an die Vernunft des Zuschauers appelliert werden, ihn dazu bewegen nachzudenken und Stellung zu beziehen. (Vgl. Hentschel 2005, S.45)

Ein wichtiges Mittel dafür ist die Gestik. Sie ist besonders schwer zu verfälschen, da sie gewohnheitsmäßig ist und der Wirklichkeit entspringt. Des Weiteren hat sie einen Anfang und ein Ende, was bedeutet, dass es eine Geschlossenheit gibt. Man muss einen Handelnden unterbrechen um möglichst viele Gesten zu erhalten. Daraus folgt, dass man einzelne Zustände wahrnehmen kann. Dies steht für das epische Theater im Vordergrund. (Vgl. Benjamin 1971, S.19, S.30)

Die Zustände versetzen den Zuschauer in Staunen, was einen Zugang zur Darstellung und Erkenntnis durch das Wecken des Interesses bedeutet. Die Zustände mit den Unterbrechungen lassen den Zuschauer keine Abhandlung erkennen, vielmehr wird er auf Szenarien gestoßen, die zum Denken anregen. Bei den dargestellten Zuständen handelt es sich zumeist um gesellschaftskritische Hintergründe, die reflektiert und hinterfragt werden sollen. Dabei soll der Zuschauer am Ende zu einem Triumphgefühl gelangen, wenn er etwas erkannt hat, was wiederum als lustvoll empfunden werden kann. (Vgl. Benjamin 1971, S.18-21, 29)

Im Endeffekt geht es im Schauspiel aber um die Erziehung des Darstellers. Damit ist der Zuschauer nicht zwingend notwendig. Das Spiel als ein Erprobungsraum gesellschaftlicher Verhältnisse erfordert auch, dass das Stück, mit dem sich der Darsteller auseinandersetzen muss, auch umgestaltet und angepasst werden kann. (Vgl. Klepacki 2005, S. 22/23)

„Daß die Schaubühne eine moralische Anstalt sei, diese Fragestellung hat Berechtigung nur in Hinsicht auf ein Theater, das Erkenntnisse nicht allein vermittelt, sondern erzeugt.“ (Benjamin 1971, S.26) Der Schauspieler setzt sich dabei ebenfalls mit seinem Publikum und nicht nur mit seinem eigenen Spiel auseinander. Er kann es direkt ansprechen, es auch spontan miteinbeziehen. Im Spiel stellt er eine Sache und auch sich selbst dar. Damit wird etwas Natürliches erzeugt, das glaubwürdig ist. Gleichzeitig muss er volle Körperbeherrschung haben um seine Gesten wie auf Knopfdrück zu unterdrücken, bzw. zu stoppen. (Vgl. Benjamin 1971, S. 26/27)Mit dieser Form des Theaters will Brecht deutlich machen, dass die Welt veränderbar ist. Der Mensch ist aufgerufen eine kritische Haltung einzunehmen und selbsttätig zu werden. Ein Zustand kann mehrere Ausgänge haben, je nachdem welche Handlung als nächstes vollführt wird. Das Ergebnis liegt in der Hand des Handelnden.

In der Zeit des Nationalsozialismus´ kam die Weiterentwicklung der Theaterformen zunächst einmal zum Stillstand. Laienspielgruppen wurden dafür benutzt nationalsozialistische Propaganda zu verbreiten. Das Theaterspiel wurde somit zu einem Instrument, das stets genau überprüft wurde und nur noch wenig Freiheit ließ. (Vgl. Klepacki 2005, S.23/24)

Nach dem zweiten Weltkrieg begann man sich wieder mit dem Laientheater zu beschäftigen. Besonderes Augenmerk richtete sich auf das Konzept der musischen Bildung. Sie umfasste Grundlegendes zur Musik, Dichtkunst, Kunst, Sprache und Bewegung. Auch Ausdrucksfähigkeit, Umgangsformen, Erziehung zur Ästhetik und andere Erziehungsziele sollten über den Unterricht aller Fächer hinaus gehen. „Man sah es als wichtigste pädagogische Aufgabe, Wege zu eröffnen, die individuelle Entfaltung und Persönlichkeitsbildung mit Gemeinschaftsfinden und sozialer Bildung zusammenführen.“ (Klepacki 2005, S.24) Dabei wurden Stärken und Schwächen der Schüler miteinbezogen, gefördert oder überhaupt erst entdeckt und somit eine Grundlage für die Entfaltung der Schüler im Darstellenden Spiel geschaffen. (Vgl. Klepacki 2005, S. 24)

In den 70er Jahren des vorangegangenen Jahrhunderts besann man sich zunächst auf die kunsterzieherische Anwendung des Darstellenden Spiels. Mit der Kritik eines Missbrauchs des Theaters zu Zwecken von Schulaufführungen, wurde der Ruf nach der pädagogischen Ebene des Theaters wieder lauter. Es sollte wieder als Erprobungsraum für Kinder und Jugendliche dienen, in dem sie Handlungen erproben und Rollen reflektieren konnten als eine unterstützende Maßnahme zur Entfaltung der Persönlichkeit. Aber auch der kreative Prozess sollte nicht zu kurz geraten. Besonders die verstärkte Mitarbeit an den Theaterstücken sollte die Kinder dazu anregen ihr künstlerisches Potenzial zu fördern. Das Darstellende Spiel wurde in diesem Jahrzehnt als Schulfach anerkannt und als Wahlfach in viele Lehrpläne aufgenommen. (Vgl. Klepacki 2005, S. 26/27)

Die Lehrer wurden bei diesem Vorhaben vor allem dadurch unterstützt, dass sie nun viele Materialien bekamen, mit denen sie und die Kinder arbeiten konnten. In den 80er Jahren waren es vor allem Themen der Gewaltprävention, des gesellschaftlichen Zusammenlebens und der Umweltverschmutzung, mit denen sich die Kinder auseinandersetzen sollten. Noch immer gab es jedoch keine einheitlichen Bildungsvorschriften. (Vgl. Klepacki 2005, S. 26-28)

Die Frage nach Zielen, Inhalt und Form wurde letztendlich 1991 mit den Travemünder Thesen von der Bundesarbeitsgemeinschaft geklärt. Darin heißt es u.a.: „Im Mittelpunkt des Darstellenden Spiels steht das handlungsorientierte, kreative Lernen. Nicht zuletzt fördert es damit auch soziale Kompetenz in einer defizitären Erfahrungs-(Um-)Welt.“, „Als eigenständiges Arbeitsfeld eröffnet das Darstellende Spiel Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, eigene Vorstellungen und Sichtweisen wie auch Erfahrungen aus dem Umgang und den Auseinandersetzungen mit der Realität in einen Gruppenprozess einzubringen. Ziel ist in der Regel ein gemeinsames Produkt, das in einer Aufführung einem Publikum dargeboten wird.“, „Das Darstellende Spiel geht von den darstellerischen Möglichkeiten von Kindern und Jugendlichen aus, entwickelt sie weiter, bringt sie in eigene altersgemäße Formen und ermöglicht weiterwirkende Erfahrung.“, sowie „Darstellendes Spiel ist ein zentraler Bereich der ästhetischen Erziehung von Kindern und Jugendlichen. Deshalb muss es in allen Schulformen und Schulstufen in Stundentafeln und Lehrplänen berücksichtigt werden.“ (BVDS) Unverbindlich dabei bleibt, in welcher genauen Form Darstellendes Spiel in der Schule angeboten werden muss. Das könnten zum Beispiel ein Wahlpflichtfach sein, Projekte oder lediglich als eine Methode genutzt werden.

Mit den Travemünder Thesen wurde der Durchbruch geschaffen für die Verankerung des Faches Darstellendes Spiel in alle Lehrpläne. Feinheiten wie genauere Zielstellungen wurden über die letzten 15 Jahre immer weiter entwickelt.

Im Laufe der Geschichte wird eine Entwicklung deutlich, die zeigt, dass es im Theater nicht mehr um direktes Umsetzen von Texten geht, sondern um eine „[…] Überwindung einer bloß abbildenden Beziehung der Kunst zur wahrgenommenen Wirklichkeit, mit der Aufwertung von Körperlichkeit und Materialität gegenüber allem begrifflich fixierbaren Aussagen oder Konzepten.“ (Westphal 2008, S. 76) Die Bedeutung dieser Aspekte soll im Folgenden weiter diskutiert werden.

4. Begriffseinordnungen

4.1. Entwicklung der Identität

Wenn von der Entwicklung einer Identität gesprochen wird, muss herausgestellt werden, warum das so wichtig ist. Was also bringt es dem Kind seine Identitätsentwicklung zu fördern und was bringt es der Schule, diese zu unterstützten?

Identität ist nach Erik Homburger Erikson das bewusste und unbewusste Erleben der Ich-Kontinuität. Der Mensch bleibt grundsätzlich der gleiche, obwohl er und seine Umwelt sich ändern. Sie entsteht aus der Erfahrung dass man selbst immer der Gleiche ist, egal wo man sich befindet, und dass andere Menschen diese Gleichheit anerkennen. „Der Weg zu einer Identität ist ein Prozess von Wachstum und Krisen, ein Weg über mehrere Krisenphasen. Das Ziel der Entwicklung ist die „gesunde“, „reife“ Persönlichkeit, die eine gewisse Einheitlichkeit zeigt, die Welt und sich selbst richtig erkennt und die Umwelt aktiv meistert.“ (Zimmermann 2006, S. 169) Die Identitätssuche ist vor allem bei Jugendlichen stark ausgeprägt, da sie ihren Platz in der Gesellschaft und mit deren Erwartungshaltung erarbeiten. (Vgl. Zimmermann 2006, S. 170)

Bei Kindern ist diese Suche nicht so stark ausgeprägt. Allerdings wird sie mitgeprägt durch die Erfahrungen, die das Kind in der Kindheit macht. Auch Kinder treten der sozialen Umwelt mit ihren Rollenzuweisungen gegenüber. Dennoch ist die „Selbstdefinition“ (Zimmermann) nicht so stark von ihnen reflektierbar, wie bei jungen Heranwachsenden. Was allerdings sehr prägbar ist, ist die Fähigkeit und Offenheit gegenüber dem Problemlösen und dazugehörige Verhaltensmuster und Handlungsstrategien. Was in der Kindheit bereits erlernt wurde, kann in der Jugend angewandt werden und wirkt sich daher positiv auf die Identitätssuche und Identitätsfindung aus.

Bewältigungsstrategien, die bereits fester Bestandteil für den Jugendlichen wurden, wenden krisenhafte Formen, welche durch Individuations- und Integrationsprozessen ausgelöst werden, in der Sozialisation ab oder schwächen sie ab. „Mit Individuation ist hierbei die Entwicklung der individuellen, ganz einzigartigen Persönlichkeit mit den unverwechselbaren Merkmalen Eigenschaften eines Menschen gemeint. Dies ist gleichzusetzen mit dem Aufbau der personalen Identität, die aus den biographischen Erfahrungen eines Menschen besteht.“ (Zimmermann 2006, S. 171) Bei Integration handelt es sich um den Anpassungsprozess an gesellschaftliche Normen, Werte und Anforderungen. (Vgl. Zimmermann 2006, S. 171)

Nach Erikson verläuft der Persönlichkeitsaufbau über verschiedene Stufen. Das Wachstum der Persönlichkeit ist dabei immer abhängig von inneren und äußeren Konflikten, die bei Kindern vor allem aus familiärer Seite her stammen und später anderen Sozialstrukturen. Im Laufe der Zeit haben Kinder immer mehr psychosoziale Krisen zu bewältigen, die als festsetzender Bestandteil des Wachstums verstanden werden müssen. (Vgl. Zimmermann 2006, S. 24/25)

In den ersten beiden Stufen ist das Kind noch im Säuglings- und Kleinkindalter. Hierbei wird vor allem Vertrauen zur Familie aufgebaut, die da ist, egal wie man sich gerade fühlt. Auch der spätere Versuch von Autonomiebestrebungen und die Toleranz dieser seitens der Eltern spielen eine wichtige Rolle um die Grundlage für eine Ich-Identität zu erlangen. Im Spielalter beginnt das Kind erstmalig herausfinden zu wollen, wer es selbst ist und was es werden will. Dabei treten sie mit allem und jedem in Kontakt, entwickeln ein Gewissen und eine große Wissbegierde. Im Schulalter ist die Gefahr für ein Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit sehr hoch. „Kinder werden jetzt lernbegierig. Erikson beschreibt diese Entwicklungsstufe mit „Ich bin, was ich lerne“.“ (Zimmermann 2006, S. 27) Kinder brauchen jetzt das Gefühl etwas gut machen zu können und dadurch zu etwas gut zu sein. Dieser Teil der Identitätsfindung schafft Lust etwas zu erreichen und ein Ziel vor Augen zu haben. Hier wird die Grundlage geschaffen für das Ich-Gefühl, was sich besonders im Jugendalter ausbaut und eine Stabilität im frühen Erwachsenenalter findet. (Vgl. Zimmermann 2006, S. 25-28)

Alles was das Kind erlebt, erfährt und erlernt geschieht aus einem sozialen Kontext heraus. Es tritt in eine Wechselbeziehung zwischen der Umwelt und sich selbst mit dem bewussten und unbewussten Ziel die Welt zu begreifen. Viel geschieht dabei über Bewegung und Körpererfahrung, aber auch Kommunikation. Das Resultat ist Bewusstsein für sich selbst, seinen Fähigkeiten, eigenen Erwartungen und die damit verbundene Persönlichkeitsentwicklung.

Diesen Sozialisationskonzepten stehen philosophisch-anthropologische Konzepte gegenüber. Ein Beispiel erläutert Hans-Wolfgang Nickel. Zunächst einmal stellt er das Identitätskonzept infrage, indem er die Meinung vertritt es kann gar keine einzelne Identität geben, denn die Menschen haben immer mehrere, da sie in unterschiedlichen Situationen oder mit unterschiedlichen Menschen immer anders sind. Durch die Veränderungen in der Gesellschaft und damit immer neuen Anforderungen an sich selbst und an seinen Fähigkeiten machen es schwer, seine eigene Identität zu greifen. Die Menschen werden von außen in ein Schema gesetzt, das wir als Identität wahrnehmen. Dabei besteht der Zweifel, ob wir überhaupt so etwas wie Identität besitzen, oder ob es sich vielmehr um ein bloßes Nachahmen von Mustern von anderen handelt. (Vgl. Nickel 2004, S. 268/269)

Identität ist ein Wort, dass uns sagt, was den Menschen auszeichnet, wie eine „identity card“ (Nickel). Sie gibt Aufschluss über die Persönlichkeitsstruktur und für das Erkennen der eigenen Identität mit dem forschenden Befragen seiner selbst. Es handelt sich also um ein Konzept, was im Inneren des Menschen entsteht und dort auch mit Anteilnahme entwickelt werden sollte. Es hat viele Aufgaben zu bewältigen, um zu einem „Ich“ zu gelangen. Die Identität hat sich mit den Wünschen, Gefühlen, Gedanken, Erfahrungen, Bezugspersonen, Positionen usw. zu beschäftigen. Als etwas Inneres realisiert sie sich im Äußeren durch Geste, Sprache, Körperhaltung, in Rollen und Handlungen. Dies offeriert auch, dass es mindestens zwei Arten von Identität geben muss, zum einen die soziale und zum anderen die personale Identität. Dabei ist die soziale stark abhängig vom äußeren Druck der Gesellschaft. (Vgl. Nickel 2004, S. 270/271)

Das Selbst ist der Kern der eigenen Identitäten. Er ist verantwortlich für Handlungen, die vollzogen werden und verwaltet sie Kenntnis über einen selbst, woraus das Selbstkonzept und Selbstbewusstsein entspringen. Damit sind zwei Aufgaben von Identität zu erkennen: die Selbsterkenntnis und die Selbstgestaltung. (Vgl. Nickel 2004, S. 272-277)

Die sozialisationstheoretische Konzeption und die anthropologische Sichtweise von Nickel zusammengefasst ergeben zusammen das Identitätskonzept, dass ich in meinen Ausführungen meine, wenn ich vom Oberbegriff der Identität spreche. Identität zu entwickeln bedeutet für das Kind also zum einen die Persönlichkeit zu entwickeln und die Welt zu bewältigen und zum anderen sich selbst zu reflektieren und den eigenen Weg zu finden zu einem Verständnis der Welt, durch das Ergründen der Beziehung der Umwelt zu einem selbst. Eine sich daraus entwickelnde Eigentätigkeit soll dazu dienen, das Leben zu begreifen und seinen eigenen Weg zu gehen. Das dabei entstehende Wechselspiel von Anpassung und Befreiung von Zwängen gilt es zu verstehen und seinen Nutzen daraus für sich selbst zu ziehen. Die aus den Reflexionen resultierenden Verhaltensmuster und Handlungsstrategien sind Zeichen von Individualität und Vernunft.

4.2. Kinderalltag und schulische Aufarbeitung

Um herauszustellen warum Kinder den Alltag bewältigen müssen, muss erst einmal geklärt werden, welche Faktoren im Alltagsleben überhaupt eine Rolle spielen. Kinder haben einen vom Erwachsenen stark unterschiedlichen Tagesablauf. Sie gehen nicht arbeiten, haben keine Rechnungen zu bezahlen und müssen für niemanden da sein. Dennoch müssen auch sie sich mit Problemen auseinandersetzen, die ihre Entwicklung beeinflussen. In ihrem kindlichen Zugang zur Welt muss vor allem Struktur geschaffen werden um Sicherheiten zu erlangen. Die Fähigkeit auftretende Probleme allein lösen zu können, ist dabei sehr hilfreich. Durch das daraus resultierende Selbstbewusstsein können Kinder besser an Probleme heran gehen und damit den Alltag besser in den Griff bekommen.

„Der Alltag ist die fundamentale und vorprädikative Wissensordnung und implizite Hintergrundstruktur schlechthin, die den Versuch von Kindern leitet, das ganz normale Chaos des Kinderalltages in eine gewisse räumliche, zeitliche, sachliche und soziale Ordnung zu bringen.“ (Schweizer 2007, S. 443) Durch diese Strukturierung und den Aufbau von Alltagswissen ist die Grundlage geschaffen für kindliche Handlungsfähigkeit. Im Alltagsleben können Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden, die das Kind und seine Welt verändern. Auf diese kann sich das Kind immer wieder berufen. Es kann wieder zurück zu dem sozialen Handeln kommen, das es dort erlernt hat und aus der Wiederholung neue Schlüsse für die Welt ziehen. (Vgl. Schweizer 2007, S. 443)

Alltagslernen ist ganzheitlich. In ihm entwickelt das Kind einzelne, situative und spezielle Kompetenzen, die es sich individuell aneignet. Es lernt vor allem objektbezogen, also bezieht sich auf die näheren Gegenstände in der Umgebung und später auf die weiter entfernten, zieht Schlüsse und konzipiert darauf das eigene Handeln. Dieses wird stark beeinflusst durch die Familie, die das Kind in soziale Verhaltensweisen einweist und damit ebenfalls ihr Handeln beeinflusst. (Vgl. Noack 2007, S. 116/117)

Kinder leben einerseits im „sein“ und anderseits im „noch werden“, ihre Entwicklung besteht zwischen Alltäglichem und Neuem, Normalität und Problemen sowie zwischen dem Wunsch nach Verlässlichkeit und Abenteuer. Ihr gesamtes Hintergrundwissen besteht aus Medien, Lernen, Schule, Essen, Trinken, Konsumieren, Spielen, Schlafen usw., womit der Eindruck von Normalität einher geht. In diesen Punkten wird aber auch die Belastbarkeit des Kindes unter Beweis gestellt. Die Ausprägung, Abgrenzung und Umsetzung von den Faktoren durch das Kind hängt vom Alltagshandeln ab. An ihnen hängen immer auch soziale Beziehungen. Das Kind muss diese Verbindungen von den Faktoren und den sozialen Beziehungen und die dabei entstehenden Probleme zunächst einmal über seine Handlungen erprobend erfassen. Dieses Alltagswissen was es daraus schöpft, hilft dem Kind eine Wissensgrundlage zu schaffen und damit seinen Zugang zur Welt sicher zu verwalten. (Vgl. Schweizer 2007, S. 443/444)

Das Alltagsleben ist zwar eine gesicherte Grundlage des Kindes, jedoch nicht statisch. Es gibt immer wieder Veränderungen und auch mit diesen muss das Kind zurechtkommen. Durch diese Veränderungen erweitern sich seine Lebenswelt und das Alltagswissen. „Dieses bietet einen sicheren Zugang zu bestimmten gesellschaftlichen Ressourcen unter kurz-, mittel- und langfristigen Ordnungsgesichtpunkten der Lebensbewältigung. Diese Alltagsgeschichte wird auch Lebensgeschichte, […].“ (Schweizer 2007, S. 444) Bereits Säuglinge beobachten ihre Umwelt genau, erschließen sich dadurch eine gewisse Routine und ziehen praktische Schlüsse daraus. (Vgl. Schweizer 2007, S. 444)

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