Soziale Integration von AD(H)S betroffenen Kindern in der Schule

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung
1.1. Gliederung der Arbeit
1.2. Die integrative Schule - eine Schule für Alle
1.3. Bildungssystem in Österreich

2. Allgemeine Einführung in den Themenbereich der Sozialen Integration
2.1. Integration als gesellschaftlicher Auftrag
2.2. Begriffsdefinition Integration
2.2.1. Schulische Integration
2.2.2. Vorraussetzungen für schulische Integration
2.3. Behinderungsbegriff
2.3.1. Lernbehinderung
2.4. Begriffsdefinition Sonderpädagogischer Förderbedarf

3. Historische Entwicklung der Schulischen Integration in Österreich
3.1. Allgemeine historische Einführung
3.2. Geschichte Sonderschulen
3.2.1. Sonderschulen in der Zeit des Nationalsozialismus
3.2.2. Sonderschulen nach dem 2. Weltkrieg
3.3. Entwicklungslinien schulischer Integration in Österreich ab den späten 60iger Jahren
3.3.1. Gesetzliche Entwicklungen schulischer Integration

4. Gesetzliche Grundlagen für die schulische Integration
4.1. Schulische Integration in der Praxis
4.2. Schule und Behinderung - die aktuelle Situation in Österreich

5. Schulische Integrationsmodelle in Österreich
5.1. Integrative Klasse
5.2. Klassen mit Stützlehrersystem
5.3. Kooperative Klasse
5.4. Klein- oder Förderklasse

6. Einführung das Störungsbild der ADHS
6.1. Gegenwärtiger Kenntnisstand der ADHS
6.2. ADHS - eine Krankheit?

7. Begriffsdefinition ADHS

8. Symptomatik
8.1. Unaufmerksamkeit
8.2. Hyperaktivität
8.3. Impulsivität

9. Ursachen der Störung
9.1. Physiologische Faktoren
9.2. Genetische Faktoren
9.3. Psychosoziale Faktoren
9.4. Soziokulturelle Faktoren
9.5. Schwangerschafts- und Geburtsfaktoren
9.6. Weitere Faktoren

10. Diagnostische Kriterien
10.1. ICD-10
10.2. DSM-IV

11. ADHS Diagnostik
11.1. Differenzialdiagnose
11.2. Komorbiditäten
11.2.1. Oppositionelles Trotzverhalten
11.2.2. Angststörungen
11.2.3. Depressive Störungen
11.2.4. Störung des Sozialverhaltens
11.2.5. Tic-Störungen und Tourette-Syndrom
11.2.6. Entwicklungsstörungen, Lernstörungen, Teilleistungsschwächen
11.2.7. Gesundheitliche oder medizinische Probleme
11.3. Die diagnostischen Ebenen bei ADHS
11.3.1. Exploration des Umfeldes
11.3.2. Exploration des Kindes
11.3.3. Verlaufskontrolle
11.3.4. Standardisierte Fragebögen
11.3.5. Testpsychologische Untersuchung
11.4. Diagnose ADHS
11.4.1. Teufelskreis des hyperkinetischen Kindes

12. Entwicklung des ADHS betroffenen Kindes
12.1. Kindheit
12.2. Jugend
12.3. Erwachsenenalter

13. Therapie der ADHS
13.1. Konzept der Multimodalen Therapie
13.2. Verhaltenstherapie
13.3. Elterntraining
13.4. Stimulanzientherapie
13.5. Ergotherapie
13.6. Marburger Trainings

14. AD(H)S und Schule: Pädagogische Ansätze
14.1. Rahmenbedingungen für einen erfolgreichen Schulbesuch
14.1.1. Die Rolle des Lehrers
14.2. Allgemeine pädagogische Maßnahmen für den Umgang mit ADHS Kindern im Unterricht
14.2.1. Lernumfeld
14.2.2. Strukturierung der Unterrichtsstunde

15. Perspektiven zur Weiterentwicklung gesellschaftlicher Integration
15.1. Entwicklung einer integrationsfördernden Infrastruktur
15.2. Entwicklung eines neuen Selbstverständnisses zur gesellschaftlichen Integration
15.3. Entwicklung einer integrationsfördernden Teamarbeit und Teamkultur
15.4. Weiterentwicklung der integrationspädagogischen Ausbildung
15.5. Weiterentwicklung der berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildung

16. Resümee der Arbeit und Ausblick

17. Literaturverzeichnis

Vorwort

Meine Diplomarbeit behandelt das Thema der „Sozialen Integration ADHS betroffener Kinder in der Schule“.

Schon zu Beginn meines Studiums der Pädagogik weckte die Aufmerksamkeits- Defizit / Hyperaktivitäts-Störung mein Interesse, wobei einer der Gründe hierfür die in den letzten Jahren vermehrten ADHS Diagnoseerstellungen waren. Die Störungsform entwickelte sich vor allem durch die Medienberichterstattung zur „Modekrankheit“ / „Krankheit unserer Generation“. Durch meine Erfahrungen in der Lernbetreuung von Volksschülern kam ich auch immer wieder mit betroffenen Kindern in Kontakt. Das schulische und familiäre Schicksal eines Jungen berührte mich besonders, daher kam mir die Idee über diese Form der Beeinträchtigung im Zusammenhang mit dem Lebensumfeld bzw. Lebensbereich Schule in Österreich zu schreiben.

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen bedanken, die mir während der nicht immer leichten Zeit des Verfassens meiner Diplomarbeit mit Rat und Tat zur Seite standen und mir den notwendigen emotionalen Rückhalt gaben.

Ein großes Dankeschön geht dabei vor allem an meinen Verlobten und meine Eltern, für den guten Zuspruch und die ständige Motivation nicht aufzugeben.

Weiters danke ich für das Zustandekommen der vorliegenden Arbeit Herrn Uni.-Prof. Dr. Knapp Gerald für die Betreuung der Arbeit, die wertvollen Anregungen und die fachliche Unterstützung.

In folgender Arbeit werde ich zur Vereinfachung des Lesens, das männliche grammatikalische Geschlecht / Begriffe verwenden, wobei immer beide Geschlechter gemeint sind. An Stellen, die eine genaue Differenzierung erfordern, verwende ich sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht.

Die gesamte Diplomarbeit wurde in der neuen Rechtschreibung verfasst. Um den Text leichter lesbar zu gestalten verwende ich außerdem immer den Begriff ADHS, wobei auch die ADS - Aufmerksamkeits-Defizit-Störung ohne Hyperaktivität gemeint ist. Es gibt nur eine Wort-Abweichung an Stellen, an denen eine genauere Spezifizierung des Krankheitsbildes für das Verständnis wichtig ist.

1. Einleitung

Der Begriff der Integration gewinnt in unserer Gesellschaft immer mehr an Bedeutung. Er ist derzeit in aller Munde und kommt vielseitig zur Anwendung, daher wird auch eine genaue Definition immer schwieriger. Im Zusammenhang mit dem Integrationsbegriff verbindet man vor allem die gesellschaftliche Eingliederung von Menschen mit fremder Herkunft, Sprache und Religion. Weiters verbindet man mit dem Fachbegriff auch die Einbeziehung von Menschen mit Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen in das „normale“ gesellschaftliche Leben, in die Lebensbereiche der Schule, Arbeit und Freizeit.

Im Speziellen werde ich mich in vorliegender Diplomarbeit auf die „schulische Integration“ lern - und verhaltensbeeinträchtigter Kinder, welche das Störungsbild ADHS aufweisen, konzentrieren. Diese Störungsform zeigt sich häufig erst mit dem Eintritt in die Schule. ADHS weist ein sehr umfangreiches Krankheitsbild mit vielen verschiedenen, unterschiedlich ausgeprägten Symptomen auf. Die betroffenen Schüler sind durch die Hauptsymptome (Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, Impulsivität) oft nicht in der Lage dem Unterricht zu folgen bzw. ermöglichen es dem Lehrer nicht einen geordneten Unterricht zu führen und werden deshalb vielfach zum Außenseiter. Das Erscheinungsbild der Störung kann von Kind zu Kind deutlich unterschiedlich sein und verändert sich auch mit dem Heranwachsen. Die Diagnoseerstellung gestaltet sich daher sehr schwierig und erfordert einen hohen Arbeitsaufwand und viel Erfahrung. Die Basis einer erfolgreichen Therapie dieser Störungsform ist eine vernetzte Zusammenarbeit zwischen Therapeuten, Eltern und Schule. Die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs spielt hier eine zentrale Rolle. Erst dadurch kann man den Kindern die benötigte besondere Unterstützung in der Schule ermöglichen.

Die Probleme, welche mit diesem Störungsbild einhergehen, führen nicht selten zu einer problematischen Schullaufbahn, welche sich durch Klassenwiederholungen oder mehrmaligen Schulwechsel äußern.

Aus diesen Gründen zielt meine Diplomarbeit auf die Darstellung der schulischen Integration beeinträchtigter Kinder in Österreich. Wie geht man in der Praxis mit solchen Problemen um? Werden die Schüler in die Klassen- und Schulgemeinschaft integriert und bestmöglich gefördert oder erfahren sie Ablehnung und Ausschluss bis hin zur Abschiebung in eine Sonderschule?

Seit der gesetzlichen Verankerung des „Behindertenkonzeptes“ im Jahr 1993, geht es nicht mehr um die Frage ob man beeinträchtigte Kinder in die Regelschule integrieren soll oder nicht, sondern wie man die Integration am besten verwirklichen kann, so dass alle Beteiligten davon profitieren. Bis jetzt gibt es in der Fachliteratur noch keine allgemein gültige Antwort auf diese Frage.

Kinder mit einer physischen oder psychischen Behinderung bzw. Beeinträchtigung haben seit der Initiierung der Integration in das österreichische Schulgesetz im Jahr 1993 die Option eine Regelschule zu besuchen. Die gesetzliche Verankerung der Integration stellt den ersten Schritt zur schulischen Integration dar, jedoch bedarf es weitaus mehr als einem Gesetz, um Integration an der Schule zu leben. In der gesamten Gesellschaft müsste ein Umdenken bezüglich beeinträchtigter Menschen stattfinden. Mit dem Gesetz wurde der erste Schritt in Richtung „Gemeinsame Schule für alle Kinder“ gesetzt. Gegenwärtig besuchen in Österreich mehr als die Hälfte aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule (Volksschule, Hauptschule bzw. Unterstufe der AHS). (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT KUNST & KULTUR 2009, 5ff )

1.1. Gliederung der Arbeit

Das 1.Kapitel meiner Diplomarbeit umfasst eine allgemeine Einleitung in den Themenbereich, weiters beleuchte ich hier kurz die integrative Schule, sowie das österreichische Bildungssystem. Das 2. Kapitel befasst sich mit der allgemeinen Einführung in den Themenbereich der Sozialen Integration in Österreich. Weiters erläutere ich hier die Begriffe der Integration und Schulischen Integration, den Behinderungsbegriff und den Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs. In Kapitel 3 werde ich die Historische Entwicklung der Schulischen Integration in Österreich näher beschreiben. Das 4. Kapitel soll die gesetzlichen Grundlagen der Schulischen Integration in Österreich umfassen, außerdem werde ich hier den Weg der schulischen Integration in der Praxis beschreiben und die aktuelle Situation von Behinderung und Schule darstellen. Wie viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen die Regelschule? Wie viele die Sonderschule? Im 5. Kapitel möchte ich die Schulischen Integrationsmodelle: Integrative Klasse, Klasse mit Stützlehrersystem, Kooperative Klasse und Klein- oder Förderklassen darstellen. Ab Kapitel 6 bis einschließlich Kapitel 13 beschreibe ich umfassend das Störungsbild ADHS (Gegenwärtiger Kenntnisstand, Begriffsdefinition, Symptomatik, Ursachen der Störung, Diagnostik, Verlauf der Störung und Therapiemöglichkeiten). Kapitel 14 beinhaltet die Thematik ADHS und Schule: Pädagogische Ansätze. In diesem Abschnitt beschreibe ich die Interventionsmöglichkeiten im schulischen Kontext, die erforderlichen Rahmenbedingungen und die pädagogischen Maßnahmen für den Umgang mit ADHS Kindern im Unterricht. Im 15. Kapitel beschreibe ich mögliche Perspektiven zur Weiterentwicklung gesellschaftlicher Integration. Das 16. Kapitel umfasst ein Resümee und bildet den Abschluss meiner Diplomarbeit.

1.2. Die integrative Schule - eine Schule für Alle

Die Schule spielt nach wie vor eine der wichtigsten Rollen im Leben jedes Kindes. Sie hat nicht nur die Aufgabe den jungen Menschen fachliches Wissen zu vermitteln, sondern sie auch in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern, damit diese zu verantwortungsbewussten, offenen Erwachsenen erzogen werden. Das System Schule ist weltweit durch gesellschaftliche und politische Gegebenheiten unterschiedlich organisiert. Es herrschen verschiedenartige Rahmenbedingungen, welche ständig neu an die gesellschaftliche Situation angepasst werden müssen, um Verbesserungen in der zukünftigen Entwicklung im Bereich Schule sicherzustellen.

In den letzten Jahren wurde das Thema „Gemeinsame Schule“ für alle Kinder wieder vermehrt in der Öffentlichkeit diskutiert. In der Erziehungswissenschaft besteht die Forderung nach einer gemeinsamen Schule für behinderte und nichtbehinderte Kinder schon lange. Die schulische Integration beeinträchtigter Kinder ist ein wichtiger Schritt der getan werden muss, um gesellschaftliche Integration für alle Behinderten zu erreichen.

Der Reformpädagoge und Bildungspolitiker Otto GLÖCKEL (1874-1935) hatte bereits vor dem ersten Weltkrieg ein für die damalige Zeit sehr modernes Schulreformprogramm entwickelt. Im Jahr 1917 veröffentlichte er sein Reformkonzept mit dem Titel „Das Tor der Zukunft“. Er forderte eine grundlegende Neuorganisation des österreichischen Bildungswesens. Eine der wichtigsten Forderungen seiner Reform war die „Schaffung einer „Einheitsschule“ bzw. „Allgemeinen Volksschule“ bis zur Vollendung der Schulpflicht im 15. Lebensjahr mit innerer Differenzierung nach den Begabungsschwerpunkten der Kinder“ (GRIMM 2007, 48-49).

Der Wunsch nach einer „Gemeinsamen Schule“ für alle Kinder ist also keineswegs neu. In den späten 60iger und 70iger Jahren des 20. Jahrhunderts trat diese Forderung wieder in das Interesse der Öffentlichkeit. Elterninitiativen schlossen sich mit dem Ziel zusammen eine gemeinsame Erziehung und Bildung beeinträchtigter und nichtbeeinträchtigter Kinder zu erreichen. Folgende schwierige Situation kennen bestimmt viele Eltern: Das eigene Kind wird von einer Gruppe spielender Kinder ausgeschlossen, es darf einfach nicht mitspielen und ist darüber sehr traurig. Trotz aller Bemühungen der Eltern können sie das Spielen mit anderen Kindern nicht ersetzen. Heutzutage wachsen immer mehr Kinder in Kleinfamilien auf, dadurch haben sie noch weniger Möglichkeiten für soziale Kontakte. Kinder, die aufgrund einer Beeinträchtigung eine Sonderinstitution besuchen, haben es noch schwerer als „gesunde“ Kinder soziale Beziehungen aufzubauen und zu pflegen. Durch den Besuch der Sonderschule geht der wichtige soziale Kontakt zu nichtbehinderten Kindern verloren und somit haben sie noch weniger Chancen in die Gesellschaft eingegliedert zu werden. Sie erfahren bereits in so jungen Jahren Ausschluss und Ausgrenzung. (vgl. SCHÖLER 1993, 13)

1.3. Bildungssystem in Österreich

Um dem Leser einen Überblick zu verschaffen möchte ich im folgenden Kapitel kurz und prägnant das österreichische Bildungssystem darstellen. An dieser Stelle sei schon gesagt, dass die Struktur des österreichischen Schulwesens durch eine frühzeitige Selektion der Kinder geprägt ist.

Folgende graphische Darstellung zeigt den Aufbau des österreichischen Bildungssystems:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: STATISTIK AUSTRIA 2009

Ich werde mich nun vorrangig auf die unteren Ebenen des Bildungssystems konzentrieren, da sich meine Diplomarbeit auf ADHS Kinder in der Schule (im Besonderen der Volksschule) bezieht und die weitere Bildungslaufbahn nur am Rande berücksichtigt.

„Das österreichische Bildungswesen ist in Aufbau und Struktur ähnlich organisiert wie jenes in Deutschland und der Schweiz. Besonderes Kennzeichen ist die vier Jahre dauernde Primarausbildung, an welche sich die Sekundarausbildung anschließt, welche in zwei vierjährige Abschnitte geteilt ist“ (STATISTIK AUSTRIA 2009, 16).

Der Bildungsweg eines Kindes beginnt nicht erst mit der Einschulung, sondern schon viel früher, im Kleinkindalter. Die unterste Ebene des Bildungssystems (ISCED 0) umfasst den Besuch einer Kinderkrippe, Krabbelstube bzw. Kindergarten. Durch die Einführung des verpflichtenden Kindergartenjahres wurde ein erster Schritt in Richtung „Gleiche Bildungschancen für alle Kinder“ gesetzt.

Mit dem Einsetzen der Schulpflicht im Alter von 6 Jahren wechselt das Kind auf die nächste Bildungsebene (ISCED 1). Die Mehrheit der Schüler besucht dann die Volksschule, ein kleiner Teil jedoch die Sonderschule. Kinder welche noch keine Schulreife erreicht haben, aber dennoch schulpflichtig sind, werden in die Vorschule (Vorschulstufe der Volksschule) überstellt.

Die erste Differenzierung des Schulwesens erfolgt beim Übertritt von der vierjährigen Primarstufe zur Sekundarstufe 1 (ISCED 2). Die 10- bis 14jährigen Kinder besuchen dann entweder eine Hauptschule oder eine allgemein bildende höhere Schule (AHS). Seit dem Jahr 2007 gibt es eine weitere Alternative auf der Sekundarstufe 1, derzeit noch in Form eines Schulversuches. Schüler haben nun auch die Möglichkeit die Neue Mittelschule zu besuchen, eine gemeinsame Schule für 10-14 jährige, in der die individuelle Förderung der Schüler im Vordergrund steht. In der Institution Sonderschule (ISCED 1,2) ist sowohl die Primarstufe als auch die Sekundarstufe 1 mit eingeschlossen.

Nach vier Jahren beendet der Schüler die Sekundarstufe 1 und tritt in die Sekundarstufe 2 (ISCED 3) über. Der Schüler hat nun vier Möglichkeiten seinen Bildungsweg fortzusetzen: die allgemein bildende höhere Schule, die berufsbildende höhere Schule, die berufsbildende mittlere Schule und die Polytechnische Schule. Nach neun Schuljahren endet die Schulpflicht in Österreich, wobei der Schüler zur Erreichung der vorgesehen Schulpflicht nicht unbedingt die 9. Schulstufe beenden muss, sondern er kann diese auch durch eine (frühere) Klassenwiederholung erreichen. Der Jugendliche kann nun eine Lehre beginnen oder weiter die Schule besuchen. Die Lehre umfasst eine duale Ausbildung, einerseits lernt der Jugendliche (Lehrling) im Betrieb und andererseits besucht er auch eine berufsbildende Pflichtschule („Berufsschule“).

Hat sich der Schüler für den Besuch einer allgemeinen oder berufsbildenden höheren Schule auf der Sekundarstufe 2 entschieden und beendet dort seine Ausbildung mit der Matura, so besteht für ihn die Möglichkeit seinen Bildungsweg auf der Tertiärstufe (ISCED 5) weiterzuführen, beispielsweise mit einem Hoch- oder Fachhochschulstudium. Der Zugang zur Tertiärstufe kann auch über eine Studienberechtigungsprüfung erreicht werden. Der Hochschul-Erstabschluss berechtigt dazu auf die oberste Bildungsebene (ISCED 6) zu wechseln. Das Doktorat stellt den formal höchsten Bildungsabschluss dar. (vgl. STATISIK AUSTRIA 2009, 16-17)

HOVORKA vertritt folgende Ansicht über das österreichische Bildungssystem: „Österreich hat ein stark gegliedertes Schulwesen mit einer neunjährigen Schulpflicht, das bereits zehnjährige Kinder in künftige „Handarbeiter“ (vier Jahre Hauptschule plus ein Jahr Polytechnischer Lehrgang) und künftige „Kopfarbeiter“ (Allgemeinbildende Höhere Schule - AHS) vorsortiert“ (HOVORKA 1998, 278).

Ich kann mich der Aussage von HOVORKA nur anschließen, die äußere Differenzierung unseres Bildungssystem weißt einen stark selektierenden Charakter auf. Kindern unterschiedlicher Herkunft wird durch die frühe „Auslese“ von vornherein die Chance auf ein soziales Miteinander genommen. Beeinträchtigte Kinder mit besonderem Förderbedarf sind bzw. waren davon noch stärker betroffen, denn sie wurden bis zur Reform im Jahr 1993 (Behindertenkonzept, 15. SCHOG-Novelle) fast ausschließlich in Sonderschulen unterrichtet. (vgl. HOVORKA 1998, 278-279)

Der erste Schritt in Richtung einer umfassenden Reform unseres Bildungssystems startete im Jahr 2007 mit der „Neuen Mittelschule“. Durch diese will man die frühe Festlegung der Kinder auf einen handwerklichen oder akademischen Beruf entgegen wirken. Es bedarf jedoch noch großer Veränderungen, um unser Bildungssystem komplett zu reformieren und allen Kindern gleiche Bildungschancen zu gewährleisten.

2. Allgemeine Einführung in den Themenbereich der Sozialen Integration

2.1. Integration als gesellschaftlicher Auftrag

Die gesellschaftliche Integration stellt das höchste Ziel jeglicher Integrationsbemühungen dar. Sie repräsentiert die Einbeziehung aller Menschen in unsere Gesellschaft. Die Vielfalt der Menschen wird nicht als Bedrohung, sondern als Bereicherung gesehen. Jeder Mensch hat das Recht auf Nichtaussonderung. Dieses Menschenrecht umfasst, dass jedes Mitglied unserer Gesellschaft ein Leben in ihrer Mitte führen kann und alle Chancen zur Entwicklung der eigenen Identität hat. (vgl. FEYERER 1998, 16-17)

Die Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen wurde im Jahr 1993 durch das „Behindertenkonzept“ der österreichischen Bundesregierung zum gesellschaftlichen Auftrag erklärt. Die Zielsetzung dieses Konzeptes folgt dem integrationspädagogischen Grundgedanken der ganzheitlichen Integration von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen. (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES 1993, 82-83)

Die gesellschaftliche Integration beeinträchtigter Menschen kann nur dann funktionieren, „wenn das Zusammenleben von „behinderten“ und vermeintlich „nichtbehinderten“ Menschen bereits im Kleinkindalter im Sinne der „Frühförderung“ und „vorschulischen Integration“, insbesondere im Kindergarten, beginnt, durch „schulische Integration“ fortgesetzt und durch „außerschulische Integrationsbemühungen“ gestützt und abgesichert wird“ (KNAPP 2003, 249).

Wichtig hierbei ist, dass die Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen immer ganzheitlich gesehen wird. Sie sollte sich nicht nur auf einen der oben genannten Lebensbereiche konzentrieren, sondern alle Lebensphasen des Menschen mit einschließen.

HOVORKA geht auf diesen Grundgedanken ein. Er versteht unter dem Begriff der Integration „die umfassende gesellschaftliche und soziale Teilhabe aller Individuen in allen Lebensphasen und Lebensbereichen“ (HOVORKA 1998, 287). Die Vermeidung jeglicher Aussonderung und das Recht des Menschen auf Anderssein stehen für ihn im Mittelpunkt. Er beschreibt Integration als „unteilbar“, dass heißt sie sollte sich nicht nur auf die Schule beschränken, sondern alle Bereiche des Lebens mit ein schließen. Ein Beispiel dafür wäre die Entwicklung integrativer Angebote im Freizeitbereich. (vgl. HOVORKA 1998, 287)

Zunächst werde ich nun versuchen relevante Begriffe, welche mit der schulischen Integration im Zusammenhang stehen, zu klären. Als erstes erläutere ich den Begriff der Integration, danach den Terminus der Behinderung / Beeinträchtigung und die letzte Beschreibung umfasst den Sonderpädagogischen Förderbedarf.

2.2. Begriffsdefinition Integration

Der Begriff der „Integration“ wird in unserer heutigen Gesellschaft auf vielseitige Weise verwendet. Er ist nicht mehr nur in den Fachwissenschaften zu finden, sondern hat auch Eingang in unseren alltäglichen Sprachgebrauch gefunden. Um nur einige Beispiele zu nennen: die Integration von Ausländern und Asylanten, die Integration Österreichs in die Europäische Union, die Integration Langzeitarbeitsloser, Wohnsitzloser oder ehemals Straffälliger usw. Auch im Fachbereich der Erziehungswissenschaften findet man eine Vielzahl an unterschiedlichen Bedeutungen, beispielsweise Begriffe wie „Integrationsklassen“, „Integrationsgruppen“, „IntegrationslehrerInnen“, „Integrierte Gesamtschule“, usw. In der Erziehungswissenschaft verwendet man heute weltweit den Begriff der „Integration“ im Zusammenhang mit der theoretischen Diskussion und praktischen Umsetzung gemeinsamen Unterrichts beeinträchtigter und nichtbeeinträchtigter Kinder. (vgl. FEYERER 1998, 15)

Folgend werde ich mich an den Integrationsbegriff nur annähern, eine ausführliche Darstellung würde den Rahmen dieser Diplomarbeit weit überschreiten.

KOBI erläutert ausführlich die historische Entwicklung des Integrationsbegriffes, auf welche ich nun kurz eingehen werde.

Das Wort „Integral“ wurde erstmals im 17.Jahrhundert in der Mathematik von Jakob Bernoulli verwendet. Der Begriff „integrieren“ entwickelte sich ab dem 18. Jahrhundert und dann vor allem im 20. Jahrhundert zu einem gebräuchlichen Verb und wurde so in den Wortschatz der menschlichen Sprache aufgenommen. Vorerst wird der Terminus hauptsächlich in der Philosophie verwendet, breitet sich aber dann auf andere Gebiete der Wissenschaft wie Psychologie und Soziologie aus. (vgl. KOBI 1994, 71)

„Grundworte sind das lat. Verbum „integrare“ (svw. „ergänzen“) und das Adjektiv „integer“ (svw. „unberührt“, „ganz“), die ihrerseits zurückgeführt werden können auf die Stammwörter „tangere“ (= berühren), „tactus“ (= Berührung); „intactus“ (= unberührt, ganz)“ (KOBI 1994, 71).

Der Begriff der Integration wie wir in heute kennen erreichte seine gesellschaftspolitische Bedeutung über die Philosophie, Soziologie, Psychologie und die Bildungspolitik der Neuzeit. Er verankerte sich in unseren alltäglichen Sprachgebrauch, jedoch änderte sich seine Bedeutung über die Jahre hinweg unzählige Male. (vgl. KOBI 1994, 71)

KOBI unterscheidet zwischen dem intentionalen und dem koexistentiellen Integrationsbegriff. Diese beiden Definitionen ergeben sich aus sechs Positionen im Zusammenhang mit der schulischen Integration: Prozess versus Zustand, Methode vs. Ziel, individuale vs. soziale Angelegenheit, Vorgabe vs. Aufgabe, parzellierbare vs. ganzheitliche Daseinsform, Struktur vs. Wert. Sie lassen sich auf folgende Gegenüberstellung verdichten:

- „auf einen intentionalen Integrationsbegriff, der zum Ausdruck bringt, daß als integrativ bezeichnete Zielsetzungen und Maßnahmen etwas über sie Hinausweisendes und Erstrebenswertes bewirken oder doch ermöglichen sollen (Leistungssteigerung, intensivere Sozialkontakte, Selbstbestätigung u.a.m.). Integration liegt damit eine seinsveränderende, meliorative Intention zugrunde, andererseits
- auf einen koexistentiellen Integrationsbegriff, der zum Ausdruck bringt, daß Integration ihre Erfüllung in sich selbst findet, bar jedes medialen Zwecks. Integration bezeichnet demzufolge eine seinsbestätigende Koexistenzform. Integration bestätigt ein Behindertsein in all dessen Auswirkungen, schafft Behinderung nicht per definitionem beiseite, verschweigt und beschönigt sie auch nicht. Interessensgegensätze zwischen Behinderten und Nichtbehinderten werden nicht aufgehoben, sondern durchsichtig gemacht. […] Integration bedeutet eine Absage an die geläufige „Irrelevanzregel“ (wir tun, als ob nichts wäre) und verzichtet in dieser Perspektive auch auf sekundär, indirekt Menschlichkeit zubilligende, „Auch Formeln“ (Neger, Zigeuner, … Geistigbehinderte etc. sind auch Menschen, auch sie dürfen, sollen …). Ein integrierter Neger bleibt ein Schwarzer, ist jedoch kein Nigger mehr. Ein integrierter Behinderter ist desgleichen kein disqualifizierter Sonderling mehr, sondern repräsentiert eine durchaus statthafte Existenzform, die eine Ausweitung und Variabilität des Gestaltungsrahmens zwischenmenschlicher Interaktionsformen erfordert. Integration verändert nicht das Sein, sondern das Dasein, nicht die Behinderung, sondern das psychosoziale Gefüge des Behinderungszustandes und mithin den Status des Einzelnen“ (KOBI 1994, 78).

BÖHM definiert in seinem „Wörterbuch der Pädagogik“ den Begriff der Integration wie folgt:

„Integration (lat.: Wiedereinbeziehung, Eingliederung in ein Ganzes) ist ein in verschiedenen Zusammenhängen gebrauchter Begriff, der heute zunehmende Bedeutung gewinnt. (→ Ausländerpäd., → Sonderpäd.). In der gegenwärtigen sonderpäd. Diskussion wird der Gedanke der I. im Sinne einer gemeinsamen Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Menschen vermehrt in den Blick genommen; […] Die möglichst weitgehende Eingliederung von behinderten Menschen in eine soziale Einheit (→ Gruppe, Gesellschaft) soll die Trennung von Regel- und Sondererziehung aufheben und eine Aussonderung vermeiden. […] Die I. sollte sich jedoch grundsätzlich nicht nur auf den gemeinsamen Kindergarten- und Schulbesuch beschränken, sondern sollte auch andere Lebensbereiche wie → Freizeit, Wohnen und Arbeit einschließen“ (BÖHM 2000, 263).

BÖHM beschreibt in seiner Definition die Vielseitigkeit des Integrationsbegriffes, besonders hebt er aber die Integration behinderter Menschen in die Gesellschaft hervor. Außerdem betont er noch die Bedeutsamkeit des ganzheitlichen Integrationsprinzips, dass heißt Integration in allen Lebensbereichen.

Mit dem Begriff der Integration bringt man also die Wiederherstellung eines Ganzen bzw. die Eingliederung in ein Ganzes zum Ausdruck. Wenn etwas wieder eingegliedert werden muss bedeutet dies, dass es zuvor ausgegrenzt wurde. Die Vorraussetzung jeglicher Integration ist also die vorherige Separation. Man muss erst integriert werden, wenn zuvor ausgegrenzt bzw. ausgesondert wurde.

„Im Zusammenhang mit der Situation von Menschen mit einer Behinderung bedeutet Integration im weitesten Sinne die volle Eingliederung behinderter Menschen in das gesellschaftliche Leben, die nur gelingen kann, wenn Integration auch als ein Prozeß der Veränderung gesehen wird, der bis an die Wurzeln unseres Gesellschafts- und Bildungssystems geht“ (FEYERER 1998, 16).

Jakob MUTH sieht die gesellschaftliche Integration als ein politisches Phänomen, in deren Mittelpunkt der Demokratisierungsprozess steht. Seiner Auffassung nach kann man die Integration als Demokratisierung sehen. Die Französische Revolution im Jahr 1789 thematisierte erstmals das humane Miteinander aller Menschen, in diesem Kontext hat der Prozess der Demokratisierung seinen Anfang. „Die Verfassungen der Demokratie, ihre Regelungen und Gesetze sind immer gerichtet auf das humane Miteinander der Menschen. Dieses Verständnis impliziert den Abbau von Vorrechten einzelner sozialer Gruppen oder Schichten, die Respektierung der Menschenwürde jedes einzelnen, die gleichen Rechte für alle Bürger und die brüderliche Verbundenheit aller. Letztlich ist Demokratisierung ein andauernder Integrationsprozeß“ (MUTH 1994, 22). Und der Prozess der Integration ein andauernder Demokratisierungsprozess. Deshalb sollte der Prozess der Integration nicht als Problem, sondern als eine Aufgabe der Demokratischen Gesellschaft gesehen werden. (vgl. MUTH 1994, 21-23)

2.2.1. Schulische Integration

Der Gebrauch des Terminus der Integration innerhalb der Erziehungswissenschaft wurde bis in die Sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts hauptsächlich im „persönlichkeits- und entwicklungspsychologischen Sinne gebraucht“ (KOBI 1994, 74). Pädagogen beschäftigen sich schon seit jeher mit der Thematik einer ganzheitlichen Erziehung und Bildung und alle bisherigen Reformbestrebungen zielten darauf ab den „Differenzierungen im Schulwesen - konfessioneller, geschlechtlicher, altersmäßiger, rassischer, leistungsmäßiger, etc. Art“ (KOBI 1994, 74) entgegenzuwirken.

In der Heilpädagogik wurde der Begriff der „Sozialen Integration“ vorerst, vor allem in den USA, im Zusammenhang mit rassischen/ethnischen Minderheiten benutzt. In weiterer Folge bezog man dann auch Gastarbeiterkinder mit ein. Erst anschließend wurde der Begriff für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern verwendet. (vgl. KOBI 1994, 74)

Das Ziel der gesellschaftlichen Integration kann nur erreicht werden, wenn in jedem Lebensbereich Möglichkeiten zur sozialen Integration geschaffen werden. Die schulische Integration liefert dafür einen wesentlichen Beitrag.

FEYERER versteht unter dem Begriff der schulischen Integration „alle Maßnahmen innerhalb des Schulsystems mit dem Ziel, eine gemeinsame Schule für alle Kinder zu verwirklichen“ (FEYERER 1998, 18). Unser Schulsystem orientiert sich an der Selektion. Einerseits müssen spezielle Maßnahmen in der Regelschule gesetzt werden, mit dem Ziel einer „Nichtaussonderung“ behinderter Kinder. Die bestmögliche Förderung beeinträchtigter Kinder muss auch in der Regelschule garantiert sein. Andererseits geht es um die Schaffung einer Schule für alle Kinder, das heißt auch nichtbeeinträchtigte Kinder müssen in ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten bestmöglich gefördert und auch gefordert werden. Es soll durch das gemeinsame Lernen, Spielen und Beisammensein in der Schule, die Basis für gleichwertige Lebensmöglichkeiten geschaffen werden. (vgl. FEYERER 1998, 18)

2.2.1. Vorraussetzungen für schulische Integration

RAMSEGER (1992) definiert drei wichtige Vorraussetzungen, die für die Realisierung einer erfolgreichen schulischen Integration von großer Bedeutung sind: das Räumliche Beisammensein, die intensiven sozialen Kontakte und die unterrichtsbezogene Kommunikation.

„Räumliches Beisammensein findet immer dann statt, wenn sich behinderte und nichtbehinderte Menschen ein Klassenzimmer oder wenigstens ein Gebäude teilen, so daß es zumindest äußerliche Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen geben kann“ (RAMSEGER 1992, 57).

Mit dieser Definition erklärt RAMSEGER die erste wichtige Ebene. Ist keine räumliche Nähe zwischen beeinträchtigten und nichtbeeinträchtigten Menschen vorhanden, so können auch keine sozialen Kontakte zwischen ihnen zustande kommen.

Die nächste Ebene zielt auf die Intensivierung dieser lockeren sozialen Kontakte. Durch die Regelmäßigkeit des gelegentlichen Austausches wird der Aufbau konstanter Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern ermöglicht. RAMSEGER bezeichnet dies als die Ebene der intensiven sozialen Kontakte. „Dieser kommunikative Austausch in sozialen Kontakten zwischen behinderten und nicht-behinderten Menschen kann zeitlich oder thematisch begrenzt bleiben, wenn sich beispielsweise behinderte und nicht-behinderte Menschen nur in einzelnen Veranstaltungen treffen, oder aber beständiges Prinzip werden, wenn die behinderten und nicht-behinderten Menschen eine stabile Gruppe wie z.B. eine Schulklasse bilden“ (RAMSEGER 1992, 57).

Die Schule richtet sich nicht nur auf die Herstellung sozialer Kontakte, sondern ist in erster Linie für die Durchführung von Unterricht verantwortlich, „d.h. dem inhaltlichen Austausch über gemeinsame Fragen, Probleme oder Lerngegenstände in einem kollektiven Prozeß der Erkenntniserweiterung“ (RAMSEGER 1992, 57). RAMSEGER versteht unter der Ebene der unterrichtsbezogenen Kommunikation, den inhaltlichen Austausch behinderter und nichtbehinderter Kinder über ein Thema des Unterrichts, mit dem Zweck der Erweiterung ihrer Erkenntnisse und Kompetenzen.

Es gibt jedoch auch behinderte Kinder, die sich weder verbal noch nonverbal zu einem Unterrichtsthema äußern können oder oft nicht einmal wahrnehmen welcher Gegenstand gerade bearbeitet wird. Um nicht von der totalen Integration jedes Kindes abzurücken fordert RAMSEGER, dass die Schule eine gewisse Differenzierungspflicht mit bedenkt: „Die Lehrerinnen und Lehrer sind nach diesem Ansatz gehalten, die konkreten Möglichkeiten und das richtige Ausmaß von integrierenden und differenzierenden Maßnahmen in jedem einzelnen Unterrichtsvorhaben neu auszumitteln und den Versuch der thematischen Einbindung auch der Kinder mit schweren Behinderungen in die unterrichtsbezogene Kommunikation so lange wie irgend möglich durchzuhalten“ (RAMSEGER 1992, 60).

Um die im 3. Kapitel beschriebene historische Entwicklung der schulischen Integration besser zu verstehen, führe ich nun das Verständnis des Integrationsbegriffes von MÖCKEL an, welcher meint, „von Integration in der Geschichte der Pädagogik dann zu sprechen, wenn behinderte Kinder öffentliche und solidarische Beachtung als Schüler gefunden haben. Integration hat demnach drei Bestimmungsstü>öffentlich, - zweitens - praktisch wirksam und erfolgt - drittens - in das Schulwesen hinein (MÖCKEL 1994, 40).

In Bezug auf die Geschichte spricht MÖCKEL von integrierten und nicht integrierten behinderten Kindern. Daraus ergeben sich für ihn zwei Formen von Integration in das Schulwesen. Er unterscheidet zwischen begrenzter und umfassender Integration. Werden nicht alle Kinder einer Gruppe integriert so spricht man von begrenzter Integration. Die umfassende Integration zeichnet sich aus durch die Schaffung von Schulplätzen für alle behinderten Kinder einer Gruppe in Regelschulen.

In der Folge differenziert er: „Die Integration in das Schulwesen gilt als Vorbedingung für die Integration in Schulen und diese als Vorbedingung für die Integration in den Unterricht“ (MÖCKEL 1994, 40-41).

Die Erziehungswissenschaftliche Definition von Integration fasst FEUSER folgend zusammen, als integrativ beschreibt er „eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die „nächste Zone ihrer Entwicklung“, an und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten“ (FEUSER 1995, 168).

Der Reformpädagogische Grundgedanke spiegelt sich in dieser Definition wieder. Um eine Integration zu erreichen ist die „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“ (FEUSER 1995, 174) behinderter und nichtbehinderter Kinder notwendig, wobei der jeweilige Entwicklungsstand des Individuums berücksichtigt wird. „Integration ist letztlich durch die kooperative Tätigkeit der Subjekte im Kollektiv beschreibbar und (schon der Logik, aber auch dem Prozeß nach) unteilbar“ (FEUSER 1995, 174).

Die didaktische Ebene unseres Bildungssystems ist seit jeher geprägt durch die Vermittlung von Sachwissen. Seit den Anfängen der Pädagogik überwiegen Theorien und Modelle der Didaktik, welche sich nur auf sachliche Lerninhalte beziehen. Die soziale Wissensvermittlung wird dabei außer Acht gelassen. Die Lern- und Unterrichtsplanung ist eindimensional und orientiert sich nur an einer Sach- und Dingwelt. Die Didaktik einer Allgemeinen kindzentrierten Pädagogik wie FEUSER sie beschreibt erfordert die Miteinbeziehung Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologischer Theorien in die Gestaltung der Lehr- und Lernmethoden. Die Entwicklung des einzelnen Individuums muss berücksichtigt werden. (vgl. FEUSER 1995, 174-176)

Die unterschiedlichen Sichtweisen oben dargestellter Erziehungswissenschaftler zeigen, dass bis dato keine allgemein gültige Definition des Integrationsbegriffes formuliert wurde. Es kommt jedoch deutlich hervor, dass schulische Integration mehr bedeutet als das reine physische Beisammensein behinderter und nichtbehinderter Kinder. Trotz der unterschiedlichen Zugänge haben alle Vertreter der Pädagogik seit Jahren ein gemeinsames Ziel, die Integration beeinträchtigter Kinder in das Bildungswesen. Das Recht auf Erziehung und Bildung für „alle“ Kinder soll verwirklicht werden. Die verschiedenen Ansätze der Vertreter der Pädagogik hatten den positiven Effekt, dass sich viele Möglichkeiten zur schulischen Integration entwickelten.

Zusammenfassend ist noch zu sagen, dass Integration erst dort notwendig wird, wo zuvor ausgegrenzt wurde. SCHÖLER stellt in diesem Zusammenhang fest, dass die Aussonderung Behinderter in den Gedanken der Menschen unserer Gesellschaft beginnt. Deshalb ist es auch noch heute notwendig von Integration zu sprechen, „obwohl es sinnvoller wäre, von einer gemeinsamen Schule für alle Kinder mit einer gemeinsamen Pädagogik auszugehen und das Wort „Integration“ in diesem Zusammenhang zu streichen. Eine derartige Gesellschaft ist aber tatsächlich noch Utopie“ (SCHÖLER 1993, 41).

Die Forderung SCHÖLERS nach der Abschaffung des Integrationsbegriffes wird im aktuellen Diskurs um den Inklusionsbegriff aufgegriffen.

BINTINGER stellt fest, „dass die Idee der Integration zweifellos Veränderungen von Werthaltungen und Strukturen der Gesellschaft in Richtung Humanisierung und Demokratisierung eingeleitet und eine gewisse Sensibilität für Menschen mit „Behinderungen“ angebahnt hat. Es ist bis heute jedoch nicht gelungen, Selektion und Segregation im Bewusstsein der Menschen und in allen Bereichen der Gesellschaft grundsätzlich zu beseitigen“ (BINTINGER 2002, 18). Daher empfiehlt auch sie sich auf das Konzept der Inklusion zu konzentrieren, „das eine Vertiefung des Integrationsgedankens darstellt“ (BINTINGER 2002, 18).

BINTINGER geht auf den Inklusionsbegriff näher ein und beschreibt ihn wie folgt:

„Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch:

- als Mensch vollwertig ist- unabhängig von irgendwelchen Leistungen, die ihn für die Gesellschaft oder für Teile der Gesellschaft wertvoll erscheinen lassen;
- die Verpflichtung hat, alle anderen Menschen als Gleichberechtigte anzuerkennen;
- das Recht hat, als Gleichberechtigter anerkannt zu werden;
- auf die menschliche Gemeinschaft - auf Dialog, Kooperation und
Kommunikation - angewiesen ist, um sich als solcher zu entwickeln;
- als Subjekt seines Lebens und Lernens kompetent handelt;
- das Recht auf „Mitsein“, Teilhabe und Nicht-Aussonderung hat“ (BINTINGER 2002, 19)

2.3. Behinderungsbegriff

Der Integrationsbegriff und der Behinderungsbegriff stehen in einem engen Zusammenhang. Für meine weiteren Ausführungen ist eine Auseinandersetzung mit beiden Begriffen erforderlich. Es gibt viele differenzierte Annäherungen an den Begriff der Behinderung, daraus hat sich jedoch bis heute noch keine einheitliche, allgemein anerkannte Definition ergeben.

„Behinderung ist in ein Konstrukt eingebettet in eine bestimmte Ideologie bzw. das Ergebnis des Zusammenwirkens von funktionellen Beeinträchtigungen und sozialen Benachteiligungen“ (CHLEBEČEK 1998, 354).

Die Werte und Normen einer Gesellschaft orientieren sich an bestimmten Schönheits- und Leistungsidealen, welche festlegen was „normal“ ist. Die Gesellschaft strebt danach im Einklang mit dem vorgegebenen Wert- und Normvorstellungen zu handeln, um in keinen Konflikt zu geraten. Menschen mit Beeinträchtigungen können die gesellschaftlichen Erwartungen an „normales“ Verhalten, durch die Funktionseinschränkung ihrer Behinderung nicht erfüllen, sie können sich nicht „regelkonform“ verhalten und dadurch entsprechen sie nicht mehr der „Norm“. Es fehlen auch die entsprechenden gesellschaftlichen Ressourcen, um die Beeinträchtigung des Menschen zu kompensieren. (vgl. CHLEBEČEK 1998, 354 - 355)

Im alten Sprachgebrauch wurden Menschen mit einer geistigen Behinderung bzw. Störung oder Lernschwäche als „Schwachsinnige“ oder „Idioten“ und körperbehinderte Menschen als „Krüppel“ bezeichnet. Diese Ausdrücke werden heute in Wissenschaft und Medizin nicht mehr verwendet, dennoch haben sie sich in unseren allgemeinen Wortschatz in Schimpfwörtern verankert. (vgl. BÖHM 2000, 201, 303)

BÖHMS Begriffsbestimmung von Behinderung orientiert sich an einer der bekanntesten Definitionen von Heinz BACH aus dem Jahr 1975. Für BACH ist „Beeinträchtigung der logische Oberbegriff und Behinderung eine unter mehreren möglichen Ausprägungsformen der Beeinträchtigung“ (SANDER 1994, 101).

BÖHM definiert den Begriff wie folgt: „Behinderung meint Beeinträchtigungen eines Menschen hinsichtlich seiner Personalisation und Sozialisation von umfänglicher (d.h. mehrerer Lern- und Lebensbereiche betreffend), schwerer (mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegend) und langfristiger (nicht im Laufe von zwei Jahren dem Regelbereich anzugleichen) Art.“ (BÖHM 2000, 58).

Nach dieser Begriffsbestimmung sind die Behinderungsmerkmale am betroffenen Menschen zu suchen. Somit kann man sagen: „Behinderung ist eine „individuale“ Beeinträchtigung“ (SANDER 1994, 101). Im Gegensatz zur individualen Beeinträchtigung sind noch „Beeinträchtigungen der Gesellschaft“ zu nennen, „die für die Entstehung, Beibehaltung oder Steigerung individualer Beeinträchtigungen verantwortlich sind“ (BACH zit. nach SANDER 1994, 101). Die Verbindung zwischen Behinderung und gesellschaftlichem Lebensumfeld wird durch folgende Definition verdeutlicht: „Behinderung ist ihrem Wesen nach keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gegebenheiten“ (BACH zit. nach SANDER 1994, 101).

BÖHM ist der Ansicht, dass man den Begriff der Behinderung durch die Begriffe Störung und Gefährdung ergänzen sollte, da man nicht alle Menschen die an einer Störung leiden als behindert bezeichnen kann. Der Terminus der Beeinträchtigung sollte dabei als Obergriff gelten. BÖHM macht auch darauf aufmerksam, dass die Verwendung des Begriffes der Behinderung oft Probleme mit sich bringt. Wird der Begriff unbedacht gebraucht, führt dies zur Stigmatisierung von Behinderten. Die Behinderung wird in den Mittelpunkt gestellt. Es wird nur diese gesehen und nicht der Mensch der sich dahinter verbirgt. Dieser Umstand kann ein Hindernis für die Integration von Behinderten und Nichtbehinderten sein. (vgl. BÖHM 2000, 58)

Die Hauptformen von Behinderung sind: Blindheit, Sehbehinderung, Taubheit, Gehörbehinderung (Schwerhörigkeit), geistige Behinderung, Lernbehinderung, Körperbehinderung, Sprachbehinderung und seelische Behinderung. (vgl. BÖHM 2000, 58)

BLEIDICK definiert den Begriff der Behinderung wie folgt: „Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert werden“ (BLEIDICK 1981, 9).

Nach dem Verständnis BLEIDICK wird Behinderung von drei wesentlichen Faktoren bestimmt, die in einer Wechselwirkung stehen: die individuelle Schädigung, die daraus resultierende Beeinträchtigung, die wiederum zu Benachteiligung und Isolation führt.

Der Deutsche Bildungsrat definiert den Begriff der Behinderung wie folgt: „Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung“ (DEUTSCHER BILDUNGSRAT zit. nach SANDER 1994, 102).

Die Begriffsbestimmung des Bildungsrates bezieht sich ausschließlich auf die erziehungswissenschaftliche Definition von Behinderung. Auch hier wird der Begriff der Beeinträchtigung, wie bei BÖHM und BACH als Oberbegriff verwendet. Unter der „besonderen pädagogischen Förderung“ versteht der Bildungsrat spezielle pädagogische Förderung in Regelschulen und Regelkindergärten und bezieht sich nicht in erster Linie auf Sonderinstitutionen. (vgl. SANDER 1994, 102)

Im Vergleich zur erziehungswissenschaftlichen Definition des Behindertenbegriffes vom Deutschen Bildungsrat, welche sich vor allem auf die „individuale“ Beeinträchtigung bezieht, existiert auch noch die Begriffsbestimmung der Weltgesundheitsorganisation (WHO), die auch „außerindividuale“ Bedingungen mit einschließt.

Die WHO entwickelte im Jahr 1980 erstmals eine „International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps“ (Internationale Klassifikation der Begriffe: Schädigung, Behinderung und Beeinträchtigung).

Die Weltgesundheitsorganisation unterscheidet also zwischen den Begriffen „impairment“ (Schädigung), „disability“ (Beeinträchtigung bzw. Leistungsminderung) und „handicap“ (Behinderung). Der deutsche Bundesminister für Arbeit und Sozialordnung hat im Jahr 1983 die offizielle deutsche Übersetzung der WHO Definition herausgegeben. (vgl. SANDER 1994, 103-104)

Diese lautet wie folgt:

- „Schädigung: Jeder Verlust oder jede Anomalie einer psychologischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion
- Leistungsminderung (bzw. Beeinträchtigung): Jede (auf eine Schädigung zurückgehende) Einschränkung der Fähigkeit oder die Unfähigkeit, eine Tätigkeit so und im Rahmen dessen auszuüben, was für einen Menschen als normal gilt
- Behinderung: Eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen bestimmten Menschen teilweise oder ganz daran hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht und sozio-kulturellen Faktoren normal wäre“ (BUNDESMINISTER FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG zit. nach SANDER 1994, 103-104)

Für Menschen mit einer Beeinträchtigung wäre es ideal in einer Welt zu leben, die die unterschiedlichsten Rollenbilder akzeptiert, „daß auch ein Mensch mit Schädigung und Leistungsminderung gesellschaftlich akzeptierte Rollen ausfüllen kann. Dieser Mensch wäre trotz Schädigung und Leistungsminderung im Sinne der WHO-Begriffe frei von Behinderung“ (vgl. JANTZEN zit. nach SANDER 1994, 104)

Die ökosystemische Sichtweise des Behinderungsbegriffes ergibt sich, wenn man Behinderung, „als sozial bedingte Folge von Schädigung oder Leistungsminderung“ (SANDER 1994, 104) auffasst und sie nicht mehr als Eigenschaft eines Menschen sieht.

SANDER beschreibt den ökosystemischen Behinderungsbegriff wie folgt: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (SANDER 1994, 105).

Nach dieser Begriffsauffassung ist eine „gestörte oder ungenügende soziale Integration“ bzw. die Separation nicht nur eine Erscheinungsform von Behinderung, sondern die Behinderung selbst. „Die Behinderung besteht in ungenügender Integration“. (SANDER 1994, 105)

Der Vorteil des ökosystemischen Behinderungsbegriffes liegt darin, dass der Integrationsprozess des Menschen in seinem Umfeld im Mittelpunkt steht und „damit pädagogische Handlungsmöglichkeiten öffnet“ (SANDER 1994, 105).

Im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales wurden im Jahr 1993 im Rahmen des „Behindertenkonzeptes“ zwei Definitionen von Behinderung erarbeitet. Der Behindertenbegriff im österreichischen Recht ist bis heute aus unterschiedlichen Gründen noch nicht vereinheitlicht. Diverse Diskussionen führten schlussendlich zu der Entscheidung, dass es nicht sinnvoll bzw. möglich ist, einen einheitlichen Behindertenbegriff gesetzlich zu verankern und diesen damit zur Basis verschiedener Leistungen zu machen. Man war sich darüber einig, dass die Definition weitläufig sein musste, damit man den Menschen mit seiner Behinderung und der sich daraus ergebenden besonderen Bedürfnisse im sozialen Lebensumfeld erfassen kann. (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES 1993, 6-9)

Die Definitionen lauten wie folgt:

Definition 1:

„Behinderte Menschen sind Personen jeglichen Alters, die in einem lebenswichtigen sozialen Beziehungsfeld körperlich, geistig oder seelisch dauernd wesentlich beeinträchtigt sind. Ihnen stehen jene Personen gleich, denen eine solche Beeinträchtigung in absehbarer Zeit droht. Lebenswichtige soziale Beziehungsfelder sind insbesondere die Bereiche Erziehung, Schulbildung, Erwerbstätigkeit, Beschäftigung, Kommunikation, Wohnen und Freizeitgestaltung“ (BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES 1993, 7).

Definition 2:

„Behindert sind jene Menschen, denen es ohne Hilfe nicht möglich ist, -geregelte soziale Beziehungen zu pflegen, -sinnvolle Beschäftigung zu erlangen und auszuüben und -angemessenes und ausreichendes Einkommen zu erzielen“ (BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UNS SOZIALES 1993, 7).

Abschließend möchte ich noch gerne das Begriffsverständnis von FEUSER anführen, welcher in diesem Zusammenhang feststellt:

„Be-Hinderung ist letztlich Ausdruck dessen,

- was ein Mensch mangels angemessener Möglichkeiten und Hilfen und
- durch vorurteilsbelastete Vorenthaltungen an sozialen Bezügen und Inhalten nicht lernen durfte, und
- Ausdruck unserer Art und Weise, mit ihm umzugehen“ (FEUSER 1995, 132).

Das Störungsbild ADHS führt zu einer Beeinträchtigung des Lernens. Daher werde ich nun den Begriff der Lernbehinderung kurz erläutern.

2.3.1. Lernbehinderung

In den sechziger Jahren unseres Jahrhunderts löste der Begriff der Lernbehinderung den Begriff der Hilfsschulbedürfigkeit ab und fand somit Eingang in die Fachsprache. Der Terminus der Lernbehinderung ist ein umstrittener, ungenauer Begriff, denn es fehlen präzise Bestimmungsmerkmale der Medizin, Psychologie, Pädagogik und Soziologie. (vgl. BÖHM 2000, 341 - 342)

BÖHM definiert den Begriff der Lernbehinderung wie folgt: „Als lernbehindert gilt, wer die Schule für Lernbehinderte besucht. L. meint das Phänomen der schwerwiegenden, umfänglichen und langdauernden Beeinträchtigung von Lernprozessen eines Menschen, zumeist verbunden mit deutlich normabweichenden Leistungs- und Verhaltensformen (→ Mehrfachbehinderung). Die Übergänge zw. diesen Formen der Lernbeeinträchtigung sind fließend“ (BÖHM 2000, 342).

Heutzutage gelten Kinder und Jugendliche als lernbehindert, wenn sie im Vergleich zu ihren Altersgenossen einen schulischen Rückstand von mehr als zwei Jahren aufweisen und in einem bewährten Intelligenztest einen IQ unter 90 erreichen. (vgl. BÖHM 2000, 342)

Die Begriffsdefinition entwickelt sich ständig weiter. Man spricht jetzt von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, um den Menschen in den Vordergrund zu stellen und nicht die Behinderung. Jedoch wird auch diese Bezeichnung kritisch gesehen, welche ich im nächsten Kapitel näher erläutern werde.

2.4. Begriffsdefinition Sonderpädagogischer Förderbedarf

Die Verwendung des Begriffes des Sonderpädagogischen Förderbedarfs wurde eingeführt um den Begriff der Behinderung abzulösen und so neuerliche Stigmatisierungen und Diskriminierungen zu vermeiden. Der neue Begriff orientiert sich am Förderbedarf und stellt somit nicht mehr die Behinderung des Menschen in den Vordergrund. Blickt man auf die historische Entwicklung der schulischen Integration zurück, so erkennt man schnell, dass immer die Behinderung im Zentrum der Diskussion stand, der Mensch wurde nur auf seine Behinderung reduziert. Dies bestätigt sich durch die Entwicklung des Sonderschulwesens und die damit verbundene Schaffung unzähliger Sondereinrichtungen für behinderte bzw. beeinträchtigte Kinder. (vgl. SIGOT 2007, 500-501)

Betrachtet man den Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs jedoch genauer so erkennt man, dass auch hier noch immer die Defizite des Menschen und der sich daraus ergebende Förderbedarf ins Zentrum gestellt werden. Dies trägt zur neuerlichen Stigmatisierung beeinträchtigter Kinder bzw. Schüler bei. (vgl. SIGOT 2007, 502)

SCHÖLER stellt in diesem Zusammenhang fest, dass der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs „die Gefahr einer „Sonderpädagogisierung“ der Regelschulen“ (SCHÖLER 1994, 111) mit sich bringt. Verhält sich ein Schüler nicht angemessen und passt nicht ins vorgegebene „normale“ Rollenbild, so wird er oft „(vor-)schnell einer besonderen Behandlung unterworfen, ohne daß die Gestaltung des schulischen Lebensraums den Bedürfnissen aller Kinder und Jungendlichen angepaßt wird“ (SCHÖLER 1994, 111).

Die verschiedenen Begriffsbestimmungen oben angeführter Autoren zeigen wie schwer es ist eine allgemein gültige Definition für „Behinderung“ zu finden. Der Weg zu einer vermeintlich „richtigen“ Bezeichnung von Menschen mit Beeinträchtigungen ist lang und kompliziert. Unsere Gesellschaft verbindet mit dem Begriff der Behinderung immer etwas Negatives und daher sollte man auf diese Begriffswahl eher verzichten und sie durch den Begriff der Beeinträchtigung ersetzen. Für die Zukunft kann man sich nur wünschen, dass man eine allgemein gültige Begriffdefinition findet, in der der Mensch als „Mensch“ gesehen und nicht nur auf seine Beeinträchtigung reduziert wird.

3. Historische Entwicklung der Schulischen Integration in Österreich

In diesem Kapitel werde ich nach einer kurzen allgemeinen geschichtlichen Einführung, die wesentlichen historischen Eckpunkte der schulischen Integration in Österreich näher erläutern.

3.1. Allgemeine historische Einführung

Behinderte Menschen wurden jahrhunderte lang sozial ausgegrenzt und isoliert. Mit Beginn der Neuzeit wandelten sich die gesellschaftlichen Strukturen. Das neue Menschenbild konzentrierte sich auf Produktivität und Leistungsfähigkeit. Menschen die nicht im handwerklichen Arbeitsbereich eingesetzt werden konnten, wurden als Behinderung angesehen. Sie waren für die Gesellschaft nutzlos und ohne Wert. Im 18. Jahrhundert errichtete man Narren- und Zuchthäuser, um Behinderte, Kranke und Arbeitsunfähige zu verwahren. Die bekannteste Verwahrungsstelle war der Wiener Narrenturm, welcher im Jahr 1784 errichtet wurde und sich zu einem beliebten Ausflugsziel für die Besichtigung des „Abnormen“ entwickelte. (vgl. BINTINGER 2002, 10-13)

Im Zeitalter der Aufklärung begann aber auch die Integration beeinträchtigter Kinder in das Schulwesen. Das Hauptmotiv dafür war der damals vorherrschende Grundgedanke des gesellschaftlichen Nutzens. Als Bürger wurde nur derjenige bezeichnet, der sich auch in der Gesellschaft nützlich machte. Ohne Schul- bzw. Berufsausbildung konnte man keinen angemessenen gesellschaftlichen Beitrag liefern und wurde somit nicht als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft gesehen.

Es handelte sich lange Zeit nur um eingeschränkte (begrenzte) Integration, denn es wurden nicht alle behinderten Kinder integriert. Zu Beginn des 18. Jahrhundert beschränkte sich die Integration in das Schulwesen auf blinde und gehörlose Kinder, es wurden Sonderinstitutionen für Blinde und Taubstumme geschaffen. Hier zeigt sich auch schon die Grenze der damaligen schulischen Integration, denn geistig behinderte, verwahrloste und straffällig gewordene Kinder und Jugendliche wurden nicht berücksichtigt. Diese Kinder lebten meist in ärmlichen Verhältnissen bei ihren Familien oder wurden in Zuchthäuser eingewiesen. Sie wurden von der Öffentlichkeit nicht beachtet und bekamen auch keine Hilfe, somit waren sie gesellschaftlich nicht integriert. Die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit richtete sich erst später auf die verwahrlosten, straffälligen und geistig behinderten Kinder. Die ersten Erziehungsheime, welche mit Schulunterricht und Arbeit verbunden waren, wurden von der Rettungshausbewegung errichtet. Auf diesem Modell basierend wurden in weiter Folge Heime für geistig behinderte Kinder eingeführt. (vgl. MÖCKEL 1994, 41- 43)

Ab Mitte des 19. Jahrhundert regelte der Staat das sogenannte „Behindertenproblem“ per Gesetz. Es wurde eine Vielzahl von Anstalten geschaffen, um taube, blinde und sprachbehinderte Menschen unterzubringen. Ab diesem Zeitpunkt konnte man erstmalig von schulischer Integration sprechen, jedoch nicht von Integration in das Regelschulwesen. Die beeinträchtigten Kinder wurden bis auf wenige Ausnahmen ausschließlich in Sonderinstitutionen unterrichtet. (vgl. BINTINGER 2002, 13)

1846 veröffentlichte Edouard Séguin sein Werk über die Erziehung geistig behinderter Kinder. Mehrere europäische Staaten gründeten daraufhin Heil- und Erziehungsanstalten für geistig Behinderte. Diese Anstalten waren Heime, welche mit Schulen und Werkstätten kombiniert waren, um die betroffenen Kinder nicht nur zu verwahren, sondern um sie zu erziehen und zu unterrichten bzw. auszubilden. Die Gründung dieser neuen Heil- und Erziehungsanstalten zeigte, dass sich die Gesellschaft erstmals auf diese Kinder zu bewegte und den Eltern somit eine Hilfestellung bot. Körperbehinderte Kinder wurden weiterhin isoliert, da sie in keine der Anstalt aufgenommen wurden, weil sie geistig „normal“ waren und „nur“ körperliche Geberechen hatten. Erst nach und nach erfuhren auch diese Kinder schulische Integration. (vgl. MÖCKEL 1994, 43-44)

3.2. Geschichte Sonderschulen

Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht im Jahr 19. Jahrhundert ist verantwortlich für die Schaffung einer neuen Kategorie beeinträchtigter Menschen, die „Lernbehinderten“. Die Anforderungen der Arbeitswelt wurden im Laufe der Zeit immer differenzierter, somit stiegen auch die Leistungsanforderungen der Schule. Ein großer Teil der Schüler und Schülerinnen konnte den neuen Anforderungen nicht gerecht werden. Sie wurden als Störfaktor im Unterricht der „normalen“ Kinder angesehen. Man unterstellte ihnen den schulischen Fortschritt der „normalen“ Schüler/innen zu behindern. Für diese sonderschulbedürftigen Schüler/innen gründete man die ersten Sonderschulen für Lernbehinderte. Mit der Entwicklung der Lernbehindertenpädagogik festigte sich die Position der Hilfsschule. (vgl. BINTINGER 2002, 16)

Der Ausgangspunkt für den Beginn der Integrationsbewegung sieht die Fachwelt im Zusammenhang mit der Einführung der Schulpflicht. Diese stellte den Beginn der Selektion behinderter Kinder dar. Ab diesem Zeitpunkt wurden zunehmend spezifische Einrichtungen für Kinder mit Beeinträchtigungen geschaffen. Über die Jahre hinweg wurden immer mehr Kinder, auch jene mit Lernschwierigkeiten, in Sondereinrichtungen untergebracht und nicht mehr in einer allgemeinen Regelschule unterrichtet. (vgl. SIGOT 2007, 502)

MÖCKEL unterscheidet zwischen älteren und jüngeren Sonderschulen. Alle „älteren“ Sonderschulen waren an die Vorraussetzung gebunden ein Schülerheim einzurichten. Die Integration behinderter Kinder in das Schulwesen war somit abhängig von der Gründung von Heimen. Beeinträchtigte Kinder konnten dort erstmals öffentlichen Schulunterricht konsumieren. (vgl. MÖCKEL 1994, 44)

Als jüngere Sonderschulen bezeichnet MÖCKEL „die Hilfsschule, die Schwerhörigenschule, die Sehbehindertenschule, die Sprachheilschule, die Beobachtungsklassen und die Schule für Verhaltensgestörte“ (MÖCKEL 1994, 44). Diese wurden zwischen 1880 und 1920 gegründet, ihre Entstehung war geprägt von Konflikten zwischen alter Sonderschultradition und den Ideen der neuen Sonderschule. Das Mitspracherecht der Eltern in den älteren wie auch in den jüngeren Sonderschulen war kein Thema, die Entscheidungsgewalt lag bei den zuständigen Schulämtern. (vgl. MÖCKEL 1994, 45)

Kurz zusammengefasst findet man die historischen Wurzeln des Sonderschulwesens einerseits im 19. Jahrhundert in den Anstalten für Blinde, Taube und Krüppel, und andererseits auch in den Hilfsschulen /-klassen um die Jahrhundertwende. Nach einem enormen Wachstum in den 1920iger Jahren, wurden die Sonderinstitutionen von den Nationalsozialisten auch als Zwangssterilisationsanstalten benutzt. (vgl. GUDJONS 2001, 296)

3.2.1. Sonderschulen in der Zeit des Nationalsozialismus

Die Situation behinderter Menschen während der Herrschaft des Nationalsozialismus darf in der Geschichte der Sonderschulen nicht außer Acht gelassen werden. Legale gesetzliche Verfahren ermöglichten den Machthabern die Durchführung der systematischen Vernichtung behinderter Menschen. Es wurden Kosten-Nutzen- Rechnungen aufgestellt, alles was nicht der gesellschaftlichen Norm entsprach wurde ausgelöscht. (vgl. BINTINGER 2002, 13)

„Die Vernichtung „unwerten Lebens“ wurde sogar im Namen der Menschlichkeit durchgeführt, nämlich als Gnade für bemitleidenswerte Menschen, um ihnen das Vegetieren in Anstalten zu ersparen“ (REICHMANN-ROHR 1998, 35).

Das Schulwesen im Nationalsozialismus war geprägt von der Selektionsfunktion. Es wurden Gesetze erlassen, welche die Aussonderung unterstützten. Die Schulpflicht für behinderte Kinder wurde im „Reichsschulpflichtgesetz“ geregelt. Die Art und der Grad der Behinderung waren ausschlaggebend ob die Kinder in Sonderinstitutionen (Hilfsschulen, Schulen für Krüppel, Blinde, Taubstumme) unterrichtet oder überhaupt von der Schulpflicht befreit wurden. Behinderte Kinder wurden also in zwei Kategorien eingeteilt, in „bildungsfähige“ und „bildungsunfähige“. Nach der Auffassung des Nationalsozialismus war eine pädagogische Arbeit mit den „Bildungsunfähigen“ unmöglich, sie wurden als unbrauchbar, störend, unzulänglich, wertlos und lebensunwert angesehen. Die Sonderschule in der NS-Zeit war eine „Sammelstelle für Kinder mit Erbkrankheiten“. Der Sonderpädagogik war die Funktion zugewiesen Argumentationen für Selektion zu verfassen, somit war diese an der Ausgrenzung Behinderter mitbeteiligt. Um selbst überleben zu können, musste die Sonderpädagogik der Nazidoktrin folgen und beispielsweise auch die Zwangssterilisation stillschweigend hinnehmen. (vgl. SIGOT 2007, 502-504)

3.2.2. Sonderschulen nach dem 2. Weltkrieg

Mit Ende des 2. Weltkrieges (1945) begann die Zeit des Wiederaufbaus. Damals verpassten Politik und Erziehungswissenschaft die günstige Gelegenheit zu einer vollständigen Neuorientierung des Bildungswesens, man knüpfte anstelle dessen nahtlos an einzelne Komponenten der Reformpädagogik vor der NS-Zeit an. Diese Ära wird auch als Epoche der Restauration bezeichnet und hatte die „Wiederherstellung traditioneller Bildungsstrukturen auf ganzer Linie“ (GUDJONS 2001, 106) zum Ziel.

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