L1 Effekte durch L2 Spracherwerb

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Kecskes und Papps CUCB

III. Sprachbewusstsein
III.1 Definition und Entwicklung des Begriffs
III.2 Sprachbewusstsein in der Bilingualismusforschung
III.3 Sprachbewusstsein in der FL-Forschung

IV. Konsequenzen für den FL (und L1) Unterricht
IV.1 Altsprachenunterricht
IV.2 Das Schichtungsmodell der Sprache von Glinz

V. Schluss

Bibliografie

I. Einleitung

1953 definierte Ulrich Weinreich „Interference” als „those instances of deviation from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language (Weinreich 1953: 1).” Dies bestätigt die Annahme, für die es wohl eher einer Portion gesunden Menschenverstands als tiefgehender sprachwissenschaftlicher Analyse bedarf, dass die Mutter- oder Erstsprache (L1) die Zweitsprache (L2) eines jeden Fremdsprachenlerners beeinflusst. Nicht nur auf dem Gebiet der Phonologie, aber dort durch den Einfluss der manchmal schlicht übergestülpten L1 Phonotaktik vielleicht am offensichtlichsten, lässt sich dies im Umgang mit jedwedem Nichtmuttersprachler tagtäglich feststellen. Dementsprechend hat sich die Zweitspracherwerbsforschung (SLA-Forschung), und innerhalb dieser mit den Phänomenen der L1àL2 Interferenz bzw. dem L1àL2 Transfer besonders auch die Erforschung von Effekten, die sich in der L2 durch die L1 ergeben, innerhalb der vergangenen Jahrzehnte zu einem der zentralen Themen der Sprachwissenschaft entwickelt. Auch das Seminar, an welches sich diese Arbeit anschließt, hat sich des Zweitspracherwerbs angenommen und einen ausführlichen Einblick darüber gegeben, welche L1àL2 Effekte beschrieben worden und welche kognitiven Prozesse hierfür wohl verantwortlich zu machen sind. Ein Schlüsselwort in Weinreichs Definition wird dabei allerdings gerne übergangen: da die Formulierung „deviation from the norms of either language [kursive Hervorhebung MH]“ lautet, ist im Konzept der Interference neben den weit erforschten L1àL2 Effekten auch die Existenz von L2àL1 Effekten implizit enthalten. Da L2àL1 Effekte sicherlich sehr viel weniger offensichtlich sind und sich nicht unbedingt umgehend mit Argumenten des gesunden Menschenverstands belegen lassen (wer würde von sich behaupten, anhand der muttersprachlichen Kompetenz oder Performanz eines Sprechers festmachen zu können, ob dieser ein Zweitsprachenlerner ist oder gar, um welche Zweitsprache(n) es sich bei ihm handelt?), überrascht diese weitgehende Lücke in der Forschung zwar nicht, umso erfreulicher ist es daher jedoch auch, dass sie in dem Seminar, in dessen Rahmen diese Arbeit entsteht, entdeckt wurde und im Folgenden in Angriff genommen werden soll.

Um die Wichtigkeit, die das Thema L2àL1 Effekte innerhalb des Zweitspracherwerbs eigentlich haben sollte, noch einmal herauszustreichen, seien die vier Charakteristika erwähnt, die laut Vivian Cook, einem der wichtigsten SLA-Forscher, einen L2-Sprecher von einem L1-Sprecher unterscheiden. Mit „unterscheiden“ wird von Cook bewusst keine Wertung vorgenommen, wie umgehend zu sehen sein wird. Zunächst also seine vier Charakteristika:

(1) The L2 user has other uses for language than the monolingual
(2) The L2 user’s knowledge of the second language is typically not identical to that of a native speaker
(3) The L2 user’s knowledge of his or her first language is in some respects not the same as that of a monolingual
(4) L2 users have different minds from those of monolinguals (Cook 2002: 4-8)

(1) und (2) sind die für die klassische SLA Forschung zentralen Charakteristika. Besonders an (2) fällt in unserem Zusammenhang auf, dass der „native speaker“ eine in Stein gemeißelte Entität zu sein scheint. Wenn sich nun aber, wie in (3) behauptet, das L1 Wissen eines L1 Sprechers, der gleichzeitig L2 Lerner ist, vom L1 Wissen eines monolingualen L1 Sprechers unterscheidet, so gibt es nicht mehr den Native Speaker. Genau hier liegt also das Problem: wenn der L1 Sprecher in der L2 Forschung immer als Standard gesetzt wird, als Messlatte und das für einen L2 Sprecher zu erreichende Ziel (welches er wohl nie vollständig erreichen wird), so wird L1 Wissen als Fixum angesehen und L2àL1 Effekte werden per definitionem ausgeschlossen. Cook bedient sich einer Metapher, um diese Schieflage zu beschreiben: „If the L1 of the L2 user were different from that of monolingual native speakers,“ was nachzuweisen das Anliegen dieser Arbeit sein wird, „SLA research that used the native speaker as the target would be based on shifting sand (Cook 2003: 5).“

Für die Darstellung des grundsätzlichen Verhältnisses zwischen L1 und L2 bzw. weiteren erlernten Fremdsprachen gibt es zwei grundlegende Modelle, deren Vertreter sich immer wieder Grabenkämpfe liefern (vgl. Cook 2003), mit deren letztendlich klärendem Ausgang wohl erst zu rechnen ist, wenn sich auf dem Gebiet der Neurologie, speziell der Hirnforschung, erheblich mehr Erkenntnisse ergeben haben, als zum derzeitigen Zeitpunkt vorliegen, da auch die neuesten bildgebenden Verfahren noch immer nicht sehr weit über Aussagen der Art „hier ungefähr feuern während des Sprechens Synapsen, also muss dieses Areal etwas mit Sprache bzw. einem bestimmten Aspekt von Sprache zu tun haben“ hinauskommen (vgl. z.B. Hermann/Fiebach 2004). Im ersten Graben befinden sich dabei Anhänger des Modells, das sich in Cooks Terminologie „Separation Model“ nennt. Hier sind L1 und L2 voneinander vollkommen unabhängige Sprach­systeme, die keinerlei Einfluss aufeinander haben (siehe Abb. 1.1).

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Abb. 1.1: Separation Model nach Cook (2003:7)

Das andere Extrem nennt sich bei Cook „Integration Model“ (Abb. 1.2). In diesem haben sämtliche von einem Lerner beherrschte Sprachen eine gemeinsame kognitive Grundlage, d.h. vom Lexikon über die Phonologie bis hin zur Syntax etc. wäre alles gemeinsam gespeichert.

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Abb. 1.2: Integration Model nach Cook (2003:7)

Zwei gängige Zwischenformen („Interconnection Models“, Abb. 1.3) sind das „Linked languages model“ und das „Partial integration model“, deren Bezeichnungen ja bereits verraten, dass ersteres davon ausgeht, dass L1 und L2 kognitiv zwar unabhängig voneinander repräsentiert sind, aber auf eine gewisse Weise interagieren, und letzteres von einem teilweisen Überlappen ansonsten unabhängiger Sprachsysteme ausgeht, also eine Art aufgeweichtes Integration Model ist (analog dazu ist das Linked Languages Model als aufgeweichtes Separation Model zu verstehen).

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Abb. 1.3: Interconnection Models nach Cook (2003:8)

Cook schlägt nun sinnvollerweise ein Kontinuum vor, auf dem sich ein L2 Sprecher im Laufe seines Lernprozesses bewegt, und zwar tendenziell in der Richtung Separation à Integration (Abb. 1.4). Je näher wir dabei an das Integration Model kommen, desto schwieriger wird es natürlich, gegen Interference Effekte zu argumentieren – L1àL2 Interference, aber eben auch Effekte, die sich in der L1 aufgrund des Erlernens der L2 ergeben.

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Abb. 1.4: Integration Continuum nach Cook (2003:9)

Nur am Rande macht Cook dabei eine Beobachtung, derer sich Glinz (1978, 1994, 1995, s.u.) sehr viel detaillierter annimmt: „The Integration Continuum does not spell out the separate L1 and L2 components of pragmatics, semantics, morphosyntax and phonology that are part of the […] model but, without naming the components, implies that the relationship of integration versus separation varies from component to component (Cook 2003: 11).” Auf dieser Beobachtung baut Glinz’ „Schichtungsmodell der Sprache” auf, welches sich durch eine deutlich differenziertere Herangehensweise an (kognitive) Repräsentation von Sprache und L2àL1/L1àL2 Effekte auszeichnet, und daher ein auch für die Unterrichtspraxis recht gut handhabbares Modell darstellt. Bevor aber der Versuch unternommen wird, die Vorzüge dieses Modells nachzuzeichnen, soll ein Blick darauf geworfen werden, welche, wenn auch nicht sehr stark beachteten, Versuche es bereits gibt, die Forschungslücke der L2àL1 Effekte zu schließen. Dabei soll zunächst Kecskes und Papps recht elaborierte Idee der Common Underlying Conceptual Base in Augenschein genommen werden. Anschließend werden wir uns mit dem Konzept des (bei Zweitsprachenlernern erhöhten) „Sprachbewusstseins“ auseinandersetzen, um schließlich einen Blick darauf zu werfen, inwiefern sich aus den gemachten Beobachtungen Konsequenzen für den fremd-, aber eben auch den muttersprachlichen Unterricht ergeben können. Hierbei wird es um die empirisch leider wenig belegte Argumentation der Befürworter von Altsprachenunterricht gehen, welche sich oft an L2àL1 Effekten entlang hangelt, und abschließend um das bereits erwähnte Schichtungsmodell der Sprache von Hans Glinz.

II. Kecskes und Papps CUCB

Kecskes und Papps Modell der Common Underlying Conceptual Base (CUCB), mit dem sie das mit dieser Arbeit geteilte erklärte Ziel verfolgen, zu zeigen, dass „people with more than one language have different knowledge of their first language (L1) than do monolingual people (Kecskes/Papp 2000: ix)“, liest sich in seinen Grundzügen wie das in der Einleitung vorgestellte Integration Model. Allerdings gilt dies nur für die konzeptionelle Repräsentation von Sprache, wohl im Sinne der kognitiven Linguistik (sie berufen sich unter anderem auf Langacker, siehe Kecskes/Papp 2000: xx). An dieser Stelle sei bemerkt, dass Kecskes und Papp keinen Hehl daraus machen, sich eklektisch bei verschiedenen Disziplinen innerhalb und außerhalb der Linguistik zu bedienen und ihren Ansatz als interdisziplinäres Anliegen verstanden wissen wollen (vgl. Kecskes/Papp 2000: xx). Das Forscherpaar spricht sich also auf der allen anderen Sprachebenen zugrunde liegenden konzeptuellen Ebene für eine gemeinsame Repräsentation von L1 und L2 aus, welches dann von unabhängigen Sprachkanälen gleichsam angezapft wird. Hier liegt also bereits eine gewisse Differenzierung und keine vollkommen holistische Vorstellung von „L1“ oder „L2“ vor, eine Differenzierung, wie sie bei Glinz, wie zu sehen sein wird, von zentraler Bedeutung ist.

Abgesehen von der Grundannahme, dass Kompetenz in mehr als einer Sprache zu erhöhtem Wissen über und Performanz innerhalb der L1 führt, gehen die Autoren davon aus, dass es durch eine Symbiose aus unterbewussten, synthetischen, Top-down Kenntnissen der L1 und bewussten, analytischen, Bottom-up Kenntnissen der L2 zu einer positiven allgemeinen Sprachentwicklung kommt (vgl. Kecskes/Papp 2000: xviii f.). Die Symbiose ergibt sich daraus, dass sich aus der jeweils entgegengesetzten generellen Herangehensweise an Sprache auch entgegengesetzte Schwierigkeiten ergeben, welche sich dann durch die jeweils andere Herangehensweise lösen lassen bzw. erleichtert werden. Sie argumentieren mit Vygotsky, der entlang der oben dargestellten Unterschiede des L1/L2 Wissens zu der Erkenntnis kommt, dass „the child’s strong points in a foreign language are his weak points in his native tongue, and vice versa (Vygotsky 1962: 109).“ Auch in der Abschlussdiskussion des zu dieser Arbeit gehörigen Referats wurde anhand zahlreicher Beispiele semantischer („le même“ vs. das Selbe/das Gleiche) bis syntaktischer Art (spanische Medialkonstruktion vs. deutscher Passiv bzw. deutsche Medialkonstruktion in „la casa se vendió“) deutlich, was zu verdeutlichen Kecskes/Papp mit ihrer CUCB ein Anliegen ist: „when subconscious mother tongue skills are combined with conscious knowledge and skills developed in both the L1 and the FL in school, learners can be expected to reach a higher level of development in the L1 (Kecskes/Papp 2000: xix).“ An diesem Zitat wird ersichtlich, dass sich Kecskes/Papp in einem für diese im Rahmen der Lehrerausbildung erstellten Arbeit wichtigen Punkt von anderen Forschungsansätzen unterscheiden: anstelle von L2 ist von FL, also Foreign Language, die Rede. Sie beziehen sich in ihrem Ansatz explizit auf die Klassenzimmersituation und heben hervor, dass wenn überhaupt Forschung auf dem Gebiet der L2àL1 Effekte stattfindet, dies in aller Regel im Zusammenhang mit Sprachverlust, Bilingualismusstudien oder der Entstehung von Pidgin oder Creole Sprachen geschieht, in Kontexten also, in denen sich die Sprachenlerner in einem „natürlichen“ Lernkontext und eben nicht in einer Klassenzimmersituation befinden (vgl. Kecskes/Papp 2000: xi). Sie verwenden ihr gesamtes erstes Kapitel darauf, FL von L2 Erwerb zu unterscheiden, und kommen dabei zu dem Schluss „[FL development] is characterized by formalistic rather than functional features, emphasizes knowledge over skill, and uses literal rather than metaphorical language (Kecskes/Papp 2000: 13),“ wohingegen sich für L2 Entwicklung jeweils Gegenteiliges sagen lässt. Auch in Deutschland wird diese Grenze klar gezogen. So führen Christ/Hüllen in Bauschs Standardwerk Handbuch Fremdsprachenunterricht aus:

Die Zweitspracherwerbs­forschung hat einen anderen Gegenstand als die Fremdsprachendidaktik. Sie untersucht den sogenannten natürlichen Zweitspracherwerb. Prinzipiell ist sie am institutionalisier­ten Fremdsprachenunterricht nicht interessiert. Berührungspunkte ergeben sich aber dann, wenn von der Zweitspracherwerbsforschung in ihrem Bereich gewonnene Erkenntnisse auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden (Christ/Hüllen 1995: 3).

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