Die Bedeutung des Konzeptes „Erlernte Hilflosigkeit“ für die Analyse und Gestaltung von Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. (Erlernte) Hilflosigkeit - Begriffsklärung

3. Die Anfänge der Hilflosigkeitsforschung
3.1 Die behavioristischen Lerntheorien
3.1.1 Klassisches Konditionieren
3.1.2 Operantes Konditionieren
3.2 Unkontrollierbarkeit
3.3 Das Ausmaß erlernter Hilflosigkeit
3.4 Attributionsstile und -dimensionen
3.4.1 Internale vs. externale Attribution
3.4.2 Globale vs. spezifische Attribution
3.4.3 Stabile vs. instabile Attribution

4. Die Symptome der erlernten Hilflosigkeit
4.1 Kognitive Defizite
4.2 Motivationale Defizite
4.3 Emotionale Defizite

5. Das Modell der Lageorientierung
5.1 Lagekognition und Ressourcenmangel
5.2 Freiwilligkeit und Zwang

6. Kontrastierende These

7. Erlernte Hilflosigkeit in der Institution Schule

7.1 Erlernte Hilflosigkeit als Gefahr für den Schulsport
7.2 Genese erlernter Hilflosigkeit im Sportunterricht
7.2.1 Beispielszenario 1
7.2.2 Beispielszenario 2
7.2.3 Beispielszenario 3

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1

Abbildung 2

Abbildung 3

Abbildung 4

1.Einleitung

„Gott, gib mir die Kraft, Dinge hinzunehmen, die ich nicht ändern kann, den Mut Dinge zu ändern, die ich ändern kann, und die Weisheit, das eine vom anderen zu unterscheiden.“

(vermutlich Reinhold Niebuhr, deutsch-amerikanischer Theologe, 1892-1971)

Diese als Gelassenheitsgebet bekannten Zeilen erscheinen fortlaufend in Zitatensammlungen und Kalendern, finden sich beständig auf Alltagsgegenständen wieder, eignen sich als Tagebucheintrag und fungieren mitunter gar als persönliches Lebensmotto.

Doch warum erfreut sich dieser viel zitierte Sinnspruch einer solchen Popularität und ständiger Bemühung?

Es scheint, als ob sich nahezu jedermann von Zeit zu Zeit in Situationen wiederfindet, in welchen die Wahl zwischen Handeln und Passivität schwer fällt und im Endeffekt nicht immer richtig erscheint. Dieser gelegentliche Zustand hat etwas so alltäglich Normales, dass wir ihn einfach als gegeben und unabänderlich hinnehmen.

Die Form eines Gebets signalisiert weiterhin, dass wir es auch gar nicht durch uns selbst beeinflussbar erachten, dies zu ändern, sondern uns höchstens eine höhere Macht zur nötigen Weisheit verhelfen könnte. Was verbindet diesen scheinbar trivialen Sinnspruch nun mit einem so be- merkenswerten Phänomen wie dem der erlernten Hilflosigkeit? Eine Beziehung lässt sich dort feststellen, wo in Extremfällen ein solches Ausmaß an ’fehlender Weisheit’ vorliegt, dass die Menschen sich in ihrer Lebensbewältigung selbst hemmen und beeinträchtigen.

Die Überzeugung, dass eigenes Handeln wirkungslos und damit nicht lohnenswert ist, gekoppelt mit dem Entschluss zu permanenter Passivität, bildet den Kern dieser Selbstbehinderung.

Auf den folgenden Seiten werde ich die Frage bearbeiten, wie Menschen eine Disposition entwickeln können, die sie in bestimmten Bereichen ihres Lebens dazu veranlasst, nahezu alle ihnen möglichen Handlungen als Kraft- und Zeitverschwendung anzusehen, auch wenn nüchtern betrachtet durchaus eine lohnenswerte Veränderung der Umwelt möglich wäre. Wie ein solcher Zustand bzw. eine solche Disposition generiert werden kann, wie sie möglicherweise zu vermeiden ist und inwieweit ein Transfer auf das Feld des Schulsports gelingen kann, soll Gegenstand dieser Arbeit sein.

Um die im Titel angekündigte Relevanz der erlernten Hilflosigkeit für die Analyse und Gestaltung von Sportunterricht herauszuarbeiten, ist es zu- nächst unerlässlich, eine recht umfassende Skizzierung der grundlegends- ten und einflussreichsten Theorien zu liefern, die dieses Phänomen um- schreiben, um so dem Argumentationsstrang der Arbeit eine logische Struktur zu verleihen.

Nach einer Abgrenzung der beiden Begriffe „Hilflosigkeit“ und „erlernte Hilf- losigkeit“ voneinander im Sinne eines allgemeinen Verständnisses unter Punkt 1 soll zunächst die grundlegende Theorie Martin Seligmans vorge- stellt werden, um so die Basis für ein generelles Verständnis des Phäno- mens „erlernte Hilflosigkeit“ zu liefern. Hier wird sich der Faktor der Unkon- trollierbarkeit als besonders gewichtige Ursache herausstellen.

Um die stets relevante Komponente des involvierten Lernprozesses nach- vollziehbar werden zu lassen, werden über die Darstellung der behavioristi- schen Lerntheorien die ersten experimentellen Ergebnisse Seligmans mo- delliert.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird Seligmans Theorie weiterführend nach- gezeichnet und auch in ihrer reformulierten Form berücksichtigt. Der Fokus liegt hier vor allem auf der Bedeutung persönlicher Attributionsstile sowie auf der Skizzierung der letztlich beobachtbaren Symptome des Phänomens. Hieran anschließend wird unter Punkt 5 die alternierende Erklärung Julius Kuhls zur Entstehung erlernter Hilflosigkeit mit dem Modell der Lageorien- tierung einen ebenfalls anschaulichen und anwendbaren Bezugsrahmen liefern, der für den anschließenden Transfer in den zweiten Teil dieser Ar- beit, das Feld des Schulsports, von großem Nutzen sein wird.

Diese Übertragung und Anwendung soll zunächst durch die Einführung der ergänzenden Situationsdimension „Freiwilligkeit und Zwang“ vorbereitet werden, um dann durch die Einnahme einer psychologisch-pädagogischen Perspektive ihre Legitimation zu erhalten.

Anhand von drei ausgewählten Beispielszenarios soll schließlich konkret aufgezeigt werden, wie erlernte Hilflosigkeit innerhalb des Settings des Schulsportunterrichtes entstehen kann.

Dies ist unweigerlich mit der Präsentation einzelner Gegenmaßnahmen und Präventionsschritte verbunden, die gleichzeitig eine Verbindung zur Gestal- tung von Sportunterricht und damit zum Titel dieser Arbeit aufweisen. Glei- ches gilt für die Analyse von Sportunterricht, die sich jedoch vor dem Hin- tergrund der erlernten Hilflosigkeit vor allem um die beobachtbaren Sym- ptome des Phänomens dreht.

Den Anspruch dieser Bachelorarbeit sehe ich deutlich darin verankert zu demonstrieren, dass ein scheinbar abgehandeltes und betagtes Konzept, wie das der erlernten Hilflosigkeit, auch heute noch eine berechtigte An- wendung finden kann und sich die Auseinandersetzung besonders aus pädagogischem Blickwinkel als fruchtbar herausstellen kann. Der große Geltungsbereich sowie eine Vielzahl von Anwendungsmöglich- keiten des Theoriekonstruktes birgt inhärent die Gefahr, ausschweifende und irrelevante Verzweigungen mit anderen wissenschaftlichen Teilgebie- ten herzustellen und sich so von der eigentlichen Zielsetzung der Arbeit zu entfernen. Als Beispiel seien hier nur die leicht zu ziehenden Verbindungen zur Motivationspsychologie, weiteren Lerntheorien oder gar Depressionen angedeutet, die die mögliche Spannweite des Feldes der erlernten Hilflo- sigkeit erahnen lassen.

Eine Fokussierung auf gerade für den Bereich des Schulsports bedeutsame Aspekte ist daher zwingend erforderlich.

Es ist demnach fast überflüssig zu betonen, dass diese Arbeit in keiner Weise einen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.

Gleichzeitig ist hiermit die Bitte an den Leser dieser Arbeit ausgesprochen, mir etwaige vermeintlich fehlende Elemente, wie beispielsweise eine Stel- lungnahme zur Kritik an der erlernten Hilflosigkeit, die auf den begrenzten Rahmen und die notwendige Fokussierung zurückzuführen sind, nachzu- sehen.

2. (Erlernte) Hilflosigkeit - Begriffsklärung

Die Konfrontation mit dem Phänomen der erlernten Hilflosigkeit ruft bei vielen Menschen, sind sie nicht gerade zufällig auf dem Gebiet der Pädagogik oder Psychologie tätig, zumeist Ratlosigkeit und zuweilen auch Unverständnis hervor. Diese Erfahrung habe ich in zahlreichen Gesprächen mit Kommilitonen, Freunden und Bekannten während der Erarbeitungszeit dieser Bachelorarbeit gemacht.

Der allein stehende Begriff der Hilflosigkeit bereitet indes kaum Probleme. Jeder dürfte im Laufe seines Lebens Erfahrungen mit diesem Gefühl oder Zustand gemacht haben. Es ist vielmehr der Zusatz „erlernt“, der hier für Verwirrung sorgt.

Im alltäglichen Gebrauch wird anscheinend unter etwas Erlerntem in der Regel auch immer etwas bewusst Gewolltes verstanden. Beispiele hierfür gibt es unzählige: Das Lernen für eine bevorstehende Prüfung, das Erlernen des Radfahrens, das man danach angeblich ein Leben lang beherrscht, Lesen lernen, Schwimmen lernen, etc.

Bei all diesen Fertigkeiten handelt es sich augenscheinlich um positive, d.h. für die persönliche (Weiter-) Entwicklung förderliche Kompetenzen, die im Regelfall zwar auch durch die Einflussnahme von Bezugspersonen, wie beispielsweise den Eltern oder Lehrern, unterstützt und mitunter auch for- ciert werden, die aber ohne die Konditionen des Willens und der Bereit- schaft des Kindes bzw. des Lernenden wiederum, wohl kaum erlernt wer- den würden.

Die Annahme, dass Erlernen eine Verbindung mit Absicht und Willen aufweist, ist daher absolut verständlich und auch korrekt.

Dass diese Feststellung aber bei Weitem nicht ausreicht, um all das zu erklären, was ein Individuum im Laufe seines Daseins erlernt, wird deutlich, wenn der Fokus wieder auf die Thematik dieser Arbeit gerichtet wird. Denn wie könnte ein Zustand wie der der Hilflosigkeit etwas absichtlich Gewolltes sein?

In der Tat ist die Verbindung zwischen ’genereller’ Hilflosigkeit und erlernter Hilflosigkeit eine sehr enge und kann, wie später noch aufgezeigt werden wird, in manchen Fällen als nahezu identisch erachtet werden.

Es bietet sich daher an, auf dem bereits vorhandenen Verständnis von Hilflosigkeit aufzubauen.

Es handelt sich hierbei um einen so grundlegenden und häufig auftreten- den Zustand im Leben eines jeden Menschen, dass davon ausgegangen werden kann, dass ein generelles Verständnis darüber, in erster Linie ge- neriert durch eben diese selbst gemachten Erfahrungen, allgemein vorhan- den ist.

Alltäglich werden Menschen mit neuen, unbekannten, sie überfordernden Situationen konfrontiert, die scheinbar unmöglich mit den eigenen Kapazitäten, Fähig- und Fertigkeiten gelöst werden können.

Als Beispiel könnte hier die Verständigung über einen komplexen Sachver- halt in einer fremden Sprache aufgeführt werden. Ebenso dürfte die Auffor- derung an einen Turn-Novizen, mal eben schnell eine Kippe am Reck vor- zuturnen, Hilflosigkeitssymptome hervorrufen, deren Art des Auftretens und der Manifestation im Laufe dieser Arbeit noch ausführlich behandelt werden wird.

Der Begriff der Hilflosigkeit dürfte also auf den ersten Blick keine weiteren Verständnisprobleme hervorrufen. Bei genauerer Betrachtung stellt sich allerdings heraus, dass mit der Verwendung des Begriffs Hilflosigkeit bereits in das Feld der Lerntheorien eingedrungen wird.

Dies wird deutlich, wenn man noch einmal das zuvor genannte Beispiel der Verständigung in einer fremden Sprache betrachtet:

Hat man einmal die Erfahrung gemacht, dass die eigene Handlung, in die- sem Fall das versuchte Kommunizieren in einer Fremdsprache, nicht spür- bar die eigentlich intendierte Konsequenz nach sich zog, so wird sich diese gemachte Erfahrung unweigerlich auch zukünftig auf ähnliche Situationen auswirken. Es wäre z.B. denkbar, dass die Verständigung in einer fremden Sprache zukünftig gänzlich zu vermeiden versucht wird, da ja gelernt wurde, dass die Fähigkeiten in diesem Bereich für das gewünschte Ergebnis nicht ausreichend sind und die Situation somit im weitesten Sinne für die han- delnde Person nicht kontrollierbar und obendrein womöglich noch peinlich ist.

Dieses einfache Beispiel zeigt bereits recht gut, dass bei der Verwendung des Begriffs Hilflosigkeit unweigerlich immer auch eine Lernprozesskomponente eingeschlossen ist.

Dass sich der Lernprozess weitaus komplexer darstellt, als es das eben skizzierte Beispiel vermuten lässt, wird im Verlauf dieser Arbeit ausführlich thematisiert werden.

Ganz offensichtlich reicht eine einzige Lerntheorie also nicht aus, um alle Formen des Lernens erklären zu können.

Aus diesem Grund wird sich ein Teil dieser Arbeit notwendigerweise mit den basalen Lerntheorien des Behaviorismus beschäftigen, die sowohl eine befriedigende als auch eine gut verständliche Erläuterung dieser Problema- tik bereitstellen.

Des Weiteren gilt es zu diesem Zeitpunkt noch abzuwarten, inwiefern sich das Phänomen der erlernten Hilflosigkeit als relevant und einflussreich für das Feld des Schulsports erweist. Das Beispiel des Vorturnens einer Kippe am Reck für einen Turnnovizen dürfte bereits angedeutet haben, dass Hilf- losigkeit in diesem Bereich durchaus ein Problem darstellen kann und sich nicht auf geistig-kognitive Kapazitäten beschränkt, sondern eine Spannbrei- te aufweist, die sehr wohl Einfluss nimmt auf das motorische Handlungs- vermögen von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen. Bevor je- doch detaillierter auf diese Punkte eingegangen werden kann, ist es abso- lut notwendig, ein grundlegendes Verständnis für die Theorie der erlernten Hilflosigkeit aufzubauen und den dazugehörigen lerntheoretischen Hinter- grund zu erläutern. Dies soll in den folgenden Punkten geschehen.

3. Die Anfänge der Hilflosigkeitsforschung

Die Anfänge der Theorie der erlernten Hilflosigkeit sind untrennbar mit Martin P. Seligman verbunden, der Mitte der 1960er Jahre den Grundstein für dieses Konzept legte.

Das Faszinierende an dieser Theorie ist, wenn man ihr denn Glauben schenkt und ihre Annahmen für wirksam hält, dass sie dann auch so über- greifend und verallgemeinernd angewendet werden kann, dass sie in allen wesentlichen Bereichen des Lebens gilt (vgl. Seligman 1979, S. XIV). Dementsprechend existieren natürlich auch unzählige Werke und Schriften, die sich mit ihr beschäftigen, sie erweitern, bekräftigen, an ihr zweifeln, etc.

Es kann im begrenzten Rahmen dieser Arbeit daher nun keine auf Vollständigkeit abzielende Darstellung der Theorie erfolgen.

In dem folgenden Abschnitt soll es somit vor allen Dingen darum gehen, die Grundzüge und Hauptkomponenten des Konzepts zu skizzieren und so das notwendige Basiswissen für die weitere Argumentationsstruktur dieser Ar- beit darzulegen. Des Weiteren liegt mir daran, die Abfolge der Ereignisse und Experimente nachzuzeichnen, die Seligman sukzessive dazu genutzt hat sein Theoriekonstrukt zu formulieren, zu erweitern und zu verfeinern. Dies halte ich vor allem deshalb für sinnvoll, weil Seligmans Argumentati- onsstruktur und Hypothesenbildung ein sehr einleuchtendes Erklärungspo- tential besitzt, das letztlich dazu beiträgt, das Phänomen der erlernten Hilf- losigkeit ernst zu nehmen und nicht als abwegig oder gar absurd abzutun.

Als Seligman, Maier und Overmier in den 1960er Jahren mit Hunden den Zusammenhang von Angstkonditionierung und instrumentellem Lernen untersuchten, fiel ihre Aufmerksamkeit quasi beiläufig auf eine entschei- dende Komponente des Pawlowschen Versuchsaufbaus: Die Tiere waren in ihrem Geschirr unweigerlich der Willkür der Menschen um sie herum ausgeliefert. Der elektrische Schlag, den sie als unkonditio- nierten Stimulus verabreicht bekamen, war unvermeidbar und durch kein mögliches Verhalten abwendbar. Es bestand demnach keine Kontingenz zwischen dem Verhalten der Tiere und der Konsequenz, die sie erfuhren. Die Tiere waren faktisch hilflos. Diese Bedingungen entsprechen der Defi- nition von Unkontrollierbarkeit (vgl. Seligman 1979, S. 19).

Der Versuchsaufbau beinhaltete, dass die Tiere am ersten Tag in unregel- mäßigen Zeitabständen 64 dieser unvermeidbare Stromstöße erhielten. Nachdem die Hunde diese Erfahrung gemacht hatten, wurden sie 24 Stun- den später in eine shuttle box gesetzt, d.h. in einen Versuchskäfig mit zwei durch eine Barriere getrennte Abteilungen, dessen Boden elektrisch aufge- laden werden konnte. Dem Stromschlag auf der einen Seite, der zuvor durch ein Lichtsignal angekündigt wurde, konnte durch das Hinübersprin- gen über die Barriere in den anderen Teil der Kiste ausgewichen werden. Ein Hund, der zuvor nicht die Erfahrung der unvermeidbaren Stromstöße gemacht hatte, begann, sobald seine Käfighälfte unter Strom gesetzt wurde, wild in seinem Käfig herumzurasen, bis er mehr oder weniger zufällig die Überquerung der Barriere vollzog. Bei den weiteren Versuchen gelang diese Überquerung immer schneller und der Hund koppelte schließlich den Reiz des Lichtsignals mit der negativen Bestrafung des Ausbleibens des Stromstoßes und wartete bereits geduldig vor der Barriere auf das Einsetzen des Lichtsignals (vgl. Seligman 1979, S. 19f).

Ein Hund, der zuvor seine Hilflosigkeit bei den unvermeidbaren Stromstößen im Pawlowschen Geschirr erfahren hatte, reagierte wie folgt: …er raste ungefähr eine halbe Minute lang wild hin und her. Dann aber blieb er stehen und legte sich zu unserer Überraschung hin und winselte leise vor sich hin.

… Im nächsten Durchgang reagierte der Hund genauso.… Auch in allen folgenden Durchgängen schaffte es der Hund nicht zu entfliehen. Dies ist ein Musterbeispiel für erlernte Hilflosigkeit.

(Seligman 1979, S. 20)

Seligman führte weitere Untersuchungen auf diesem Gebiet durch und untersuchte zwischen 1965 bis 1969 das Verhalten von ca. 150 Hunden, die der oben beschriebenen Versuchsdurchführung ausgesetzt wurden. Von diesen Tieren reagierten ca. zwei Drittel in der beschriebenen hilflosen Weise (vgl. Seligman 1979, S. 21).

Das restliche Drittel, das ebenfalls den unvermeidbaren elektrischen Schocks ausgesetzt worden war, vollzog interessanterweise den gleichen Lernprozess wie die „naiven Hunde“ (Seligman 1979, S. 21), und lernte schnell, den Stromstoß durch das eigene Handeln zu vermeiden. Aus diesem doch recht signifikant hohen Anteil von 33% lässt sich zu- nächst einmal ableiten, dass das Erlernen von Hilflosigkeit keineswegs als kausale Konsequenz einer Situation mit der Komponente der Unkontrollier- barkeit, was Seligman als „experimentell induziertes, unvermeidbares Trauma“ (Seligman 1979, S. 27) bezeichnet (im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird für diesen Schritt die verkürzte Bezeichnung „traumatische In- duzierung“ verwendet werden), angesehen werden kann, sondern vielmehr erst einmal als mögliche Folge gedeutet werden muss.

Bei ähnlichen Versuchen mit Menschen, die sich in einer Finger-shuttle-box befanden und einem unvermeidbaren unangenehmen Geräusch statt eines Stromstoßes ausgesetzt wurden, ließen sich analoge Ergebnisse erzielen: Die meisten Menschen, die vorher der Erfahrung von Hilflosigkeit ausgesetzt worden waren, „saßen passiv da und ließen das unangenehme Geräusch über sich ergehen“ (Seligman 1979, S. 27).

Zusammenfassend lässt sich also zunächst festhalten, dass Hilflosigkeitssymptome sowohl bei Tieren als auch bei Menschen hervorgerufen und festgestellt werden können, d.h. beobachtbar sind.

An dieser Stelle bietet es sich an, einen kurzen Exkurs in das Feld der behavioristischen Lerntheorien zu unternehmen.

Dieser Schritt wird vor allen Dingen im Hinblick auf die noch zu erörternde Reformulierung der erlernten Hilflosigkeitstheorie Seligmans sinnvoll er- scheinen, wenn deutlich werden wird, dass die Anfänge der Theorie sich nahezu ausschließlich auf einen lerntheoretischen Hintergrund konzentrier- ten, zunehmende Kritik an diesem Modell aber letztlich die Erweiterung bzw. die angesprochene Reformulierung mit Bezug auf Attributionsmuster und -stile notwendig machte.

Überdies wird der nächste Punkt bereits eine klare Vorstellung davon vermitteln, welche Faktoren überhaupt zum Erlernen von Hilflosigkeit führen können und welche ursächlichen Bedingungen gegeben sein müssen. Der folgende Abschnitt zielt also darauf ab, dem Konzept seine Abstraktheit zu nehmen und nachvollziehbar werden zu lassen.

Daher sollen nun in Kürze die basalen Annahmen der behavioristischen Lerntheorien beleuchtet werden, die in einem weiteren Abschnitt dieser Arbeit durch die Darstellung der verschiedenen Attributionsmuster sinngemäß ergänzt werden.

3.1 Die behavioristischen Lerntheorien

Im ersten Punkt dieser Arbeit habe ich die Vermutung angestellt, dass die meisten Menschen mit der Thematik „Lernen“ immer auch eine Komponen- te des bewussten Wollens assoziieren und dass diese Annahme durchaus korrekt ist, aber eben nicht ausreicht, um alle erlernten Dinge im Laufe eines Lebens zu erklären.

Eine der grundlegendsten Lerntheorien kann hier, auch im Hinblick auf den Gegenstand der erlernten Hilflosigkeit, weiterführende Erläuterungen liefern. Es gilt zu beachten, dass ein solch lerntheoretisches Modell immer nur eine Annahme darüber abbildet, wie ein Lernprozess ablaufen könnte. Ob dies tatsächlich auch in dieser Form geschieht, lässt sich nicht ohne weiteres klären. Wie im Folgenden deutlich werden wird, ist ebenso eine persönliche Überzeugung und entsprechende Argumentation beteiligt, wenn der Ver- such unternommen wird, einen Lernprozess einem Modell zuzuordnen.

So lässt sich das ursprüngliche Experiment Seligmans sehr anschaulich auf den Ablauf des klassischen Konditionierens übertragen:

3.1.1 Klassisches Konditionieren

Die zuvor dargestellte traumatische Induzierung der Hunde ist selbstver- ständlich kein Teil der klassischen Konditionierung. Die Reaktionen, die aber darauf folgen oder ausbleiben, lassen sich sehr anschaulich mit den Erkenntnissen dieser Lerntheorie erklären. In vereinfachter Weise gestaltet sich die Abfolge wie folgt:

Ein unkonditionierter Stimulus (UCS) führt zu einer unkonditionierten Reaktion (UCR). Im Fall der Hunde wären dies die Darbietung eines Stromstoßes und die darauf folgende Fluchtreaktion.

Daraufhin wird ein neutraler Stimulus (NS) verabreicht (Lichtsignal), der zu keiner relevanten Reaktion führt (am wahrscheinlichsten ist eine Orientie- rungsreaktion des Hundes, der nach dem Ursprung der Lichtquelle sucht). Im Prozess der Konditionierung wird der NS nun mehrmals mit dem UCS präsentiert und vom Versuchstier bzw. der Versuchsperson gekoppelt, Es vollzieht sich ein Lernprozess, der dazu führt, dass schließlich das allei- nige Auftreten des NS, der damit zum konditionierten Stimulus (CS) gewor- den ist, ausreicht, um die UCR bzw. die jetzige konditionierte Reaktion

(CR), die mit der UCR identisch sein kann oder ihr zumindest ähnelt, hervorzurufen (vgl. Zimbardo & Gerrig 2004, S. 249).

Auf diese Weise könnte von den Hunden auch die Kopplung von Lichtsig- nal und Fluchtreaktion vollzogen worden sein. Hierbei ist im Besonderen wieder auf den Faktor der Kontingenz hinzuweisen: Es ist von entschei- dender Bedeutung, dass die Darbietung von Lichtsignal und Stromstoß immer zuverlässig und gleichmäßig erfolgt, so dass die Abfolge der beiden Stimuli vorhersagbar wird. Eine zufällige, willkürliche Sequenz hätte dage- gen nicht zu einer zuverlässigen Kopplung geführt (vgl. Zimbardo & Gerrig 2004, S. 253).

Dieser Aspekt führt zurück zu den Hunden, die zuvor eine Unkontrollierbar- keitserfahrung gemacht hatten und die Kopplung des Lichtsignals mit der Fluchtreaktion nicht vollzogen, ja nicht einmal mehr auf den eigentlichen UCS des Stromstoßes die logische UCR der Fluchtreaktion zeigten. Es muss daher davon ausgegangen werden, dass bei der Erfahrung der Unkontrollierbarkeit etwas gelernt wurde, dass die hier beschriebenen grundlegenden Lernprozesse außer Kraft setzt und wirkungslos werden ließ. Es wurde die fälschliche Annahme erlernt, dass keine Reaktion die folgende Konsequenz des Stromstoßes abwenden kann. Es wurde Hilflo- sigkeit gelernt.

Die Erkenntnis, dass erlernte Hilflosigkeit ein solch gravierendes Ausmaß annehmen kann, zeigt noch einmal deutlich die Prägnanz und Relevanz dieses Sachverhaltes auf.

3.1.2 Operantes Konditionieren

Bei aller scheinbar einleuchtenden Anschaulichkeit des klassischen Konditionierens zur Erklärung von erlernter Hilflosigkeit, liefert Seligman interessanterweise selbst eine abweichende Zuordnung seines Konzeptes zu den behavioristischen Lerntheorien. Er bezieht sich hierbei konkret auf die Form des instrumentellen bzw. operanten Konditionierens.

Beim Erlernen von Hilflosigkeit sind für Seligman einzig die „willentlichen Reaktionen“ (Seligman 1979, S. 9) bedeutsam. Sie sind dadurch gekenn- zeichnet, dass sie „durch Belohnung oder Bestrafung modifiziert werden können“ (Seligman 1979, S. 9), in Abgrenzung zu den reflexartigen Reaktionen des klassischen Konditionierens, die durch einen Stimulus ausgelöst werden, unabhängig von Belohnung oder Bestrafung.

So wird sich eine Pupille im Auge unweigerlich zusammenziehen, wenn Licht in sie hineinfällt, selbst wenn der betreffenden Person eine Summe Geld versprochen wird, wenn Sie es das nächste Mal nicht tut (vgl. Selig- man 1979, S. 10). Willentliche Reaktionen sind also solche, die der Orga- nismus in Hinblick auf die für ihn günstige Veränderung seiner Umwelt auswählt.

Demnach ist die zweite Form der behavioristischen Lerntheorien, das o- perante Konditionieren, also eine Lernform, bei der sich die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion auf Grund einer Veränderung ihrer Konsequenzen ändert (vgl. Zimbardo & Gerrig 2004, S. 263).

Seligman spricht in diesem Zusammenhang von „magischen Momenten“ (Seligman 1979, S. 12), d.h. von erlernbaren Kontingenzen, die er in vierfacher Weise vorhanden sieht:

- Eine eindeutige Verknüpfung von Reaktion und Konsequenz
- Eine explizite Unabhängigkeit von Reaktion und Konsequenz
- Eine Konsequenz, die ohne die Ausführung einer Reaktion eintritt
- Keine Reaktion und auch keine Konsequenz

Laut Seligman können alle diese Kontingenzen von einem Individuum gelernt werden. Des Weiteren kann auch erlernt werden, dass eine unregelmäßige Kontingenz zwischen Reaktion und Konsequenz bestehen kann, d.h., dass nur eine gewisse Wahrscheinlichkeit des Eintretens der Konsequenz besteht, allerdings keine Gewissheit.

„Organismen können mit anderen Worten „manchmal“ und „vielleicht“ ge- nauso zu unterscheiden lernen wie „immer“ und „nie“ (Seligman 1979, S. 12).

Für den Aspekt der Hilflosigkeit wird diese Wahrscheinlichkeit des Eintre- tens bzw. Nicht-Eintretens einer Konsequenz erst dann interessant, wenn sie genau gleich ist, unabhängig davon, ob die Reaktion ausgeführt wurde oder nicht.

[...]