Emotionsregulation und Schulerfolg

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Aufbau der Arbeit
1.2 Ziele der Arbeit
1.3 Schreibstil

Teil 1

2. Emotionen
2.1 Begriff
2.1.1 Emotion als intrapsychischer Zustand
2.1.2 Emotion als Funktion im Handlungsregulationssystem
2.1.3 Emotion als aus Interaktion kokonstruierte Funktion
2.2 Zusammenfassung

3. Emotionale Kompetenz
3.1 Begriff
3.2 Konzeptionelle Unterschiede und Ursprung der Konstrukte emotionaler Intelligenz und emotionaler Kompetenz
3.3 Komponenten emotionaler Kompetenz
3.3.1 Emotionswissen und -verständnis
3.3.2 Emotionsausdruck
3.3.3 Emotionsregulation
3.4 Emotionale Kompetenz und soziale Kompetenz

4. Emotionsregulation
4.1 Begriff
4.2 Entwicklung der Emotionsregulation
4.2.1 Entwicklungsbereiche der Emotionsregulation
4.2.2 Entwicklung der Emotionsregulation in verschiedenen Altersphasen .
4.2.2.1 Entwicklung der Emotionsregulation im 1. Lebensjahr
4.2.2.2 Entwicklung der Emotionsregulation vom 2. -5. Lebensjahr
4.2.2.3 Entwicklung der Emotionsregulation im Grundschulalter
4.2.2.4 Entwicklung der Emotionsregulation im Jugendalter
4.2.3 Entwicklungsfaktoren und individuelle Unterschiede der Emotionsregulation
4.2.3.1 Familiäre Einflüsse
4.2.3.2 Körperliche Einflüsse und genetische Disposition
4.2.3.3 Kulturelle Einflüsse

Teil 2

5. Erkundungsstudie zum Zusammenhang von Emotionsregulation und Schulerfolg
5.1. Forschungsstand und Hypothesenbildung
5.2 Erhebungsinstrument (FEEL-KJ)
5.2.1 Inhalt und Aufbau
5.2.2 Gütekriterien
5.3 Akquirierung der Teilnehmer
5.4 Beschreibung der Stichprobe
5.5 Vorgehensweise bei der Durchführung der Erhebung
5.6 Formulierung der Hypothese
5.7 Auswertung
5.7.1 Vorgehensweise
5.7.2 Ergebnisse
5.7.2.1 Angegebene Häufigkeit der angewandten adaptiven und maladaptiven Strategien (gesamt)
5.7.2.2 Angegebene Häufigkeit der angewandten adaptiven und maladaptiven Strategien bei Wut, Angst und Trauer
5.7.2.3 Angegebene Häufigkeit der Anwendung einzelner Strategien
5.8 Zusammenfassung, Diskussion und Hypothesenüberprüfung
5.9 Kritische Betrachtung

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Reiz und Bewertung

Abb. 2 Emotion als Funktion im Handlungssystem des Menschen

Abb. 3 Bereiche emotionaler Kompetenz

Abb. 4 Emotionale Selbstregulation

Abb. 5 Emotionale Fertigkeiten und Schulerfolg

Abb. 6 Adaptive Strategien (gesamt)

Abb. 7 Maladaptive Strategien (gesamt)

Abb. 8 Adaptive und maladaptive Strategien bei Trauer

Abb. 9 Strategie Problemorientiertes Handeln (adaptiv)

Abb. 10 Strategie Akzeptieren (adaptiv)

Abb. 11 Strategie Kognitives Problemlösen

Abb. 12 Strategie Selbstabwertung

Abb. 13 Strategie Perseveration

Abb. 14 Strategie Soziale Unterstützung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Fertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni

Tab. 2 Fertigkeiten emotionaler Kompetenz, die bereits Vorschulkinder beherrschen, nach Denham

Tab. 3 Bedeutsame Aspekte des Emotionswissens

Tab. 4 Übersicht über die Sekundärskalen und die dazugehörigen 15 Emotionsregulationsstrategien des FEEL-KJ

Tab. 5 Interne Konsistenzen und Retestreliabilitäten des FEEL-KJ

Tab. 6 Angegebene Häufigkeit der angewandten adaptiven und maladaptiven Strategien bei Wut, Angst und Trauer

1. Einleitung

In den letzten beiden Jahrzehnten hat die Emotionsforschung einen regelrechten Boom erlebt, sowohl was die Anzahl der Publikationen (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 13) als auch den Erkenntnisstand betrifft (Denham, 1998, Foreword). Gleichzeitig gewannen Konstrukte, die den richtigen Umgang mit Gefühlen als Schlüssel zum persönlichen Erfolg eines Menschen suggerieren, wie das der emotionalen Intelligenz (z.B. Goleman, 1995; Bar-On, 2006; Mayer und Salovey, 1997) und das der emotionalen Kompetenz (Saarni, 1999) enorm an Popularität. Damit verbunden ist auch das Erscheinen einer großen Menge populärwissenschaftlicher Ratgeberliteratur (z.B. Shapiro, 1998; Seligman, 1993; Gottman 1997; Gottman und DeClaire, 1998), die Hinweise gibt, wie Eltern die emotionalen Fähigkeiten ihres Kindes fördern können.

Warum Gefühle, ihre Wahrnehmung und der Umgang mit ihnen in der heutigen Zeit vielen Menschen so bedeutsam erscheinen, ist eine interessante Frage. Offensichtliche Werte unserer Gesellschaft finden sich in einem ehrgeizigen Leistungsdenken, in dem das Erreichen eines höchstmöglichen Bildungsstatus, das Durchlaufen der bestmöglichsten Karriere und das möglichst frühzeitige Fördern (und Fordern) von Kindern oftmals als Beispiele primärer Ziele gesehen werden. Gleichzeitig fordert diese Leistungsorientierung jedoch ganz offensichtlich ihren Preis: Eine Vielzahl aktueller gesundheitlicher (oder besser pathologischer) Phänomene wie stetig anwachsender Leistungsdruck (z.B. TNS-Emnid-Umfrage "Stress bei der Arbeit", Juli/August 2008), der extreme Anstieg von Depressionen und anderen affektiven Störungen (Bundesministerium für Gesundheit, 2006) oder der schnell wachsende Bekanntheitsgrad des Burn-out-Begriffs werden mit ihr in Zusammenhang gebracht. Der Wissenschaftsjournalist und Psychologe Daniel Goleman veröffentlichte 1995 in Amerika (1996 in Deutschland) ein Buch mit dem Titel Emotionale Intelligenz. Darin erklärt er das, was er als emotionale Intelligenz begreift, anhand von Fähigkeiten, die seiner Meinung nach lernbar sind:

„ Entscheidend sind nach meiner Ansicht sehr oft die F ä higkeiten, die ich hier als „ Emotionale Intelligenz “ bezeichne; dazu geh ö ren Selbstbeherrschung, Eifer und Beharrlichkeit und die F ä higkeit, sich selbst zu motivieren. … F ä higkeiten, die man Kindern beibringen kann, sodass sie das intellektuelle Potential, das die genetische Lotterie ihnen vermittelt hat, besser nutzen k ö nnen. “ (Goleman, 1996, S. 12)

Dabei sieht Goleman sein Konzept der emotionalen Intelligenz als Schlüssel zu Erfolg und Zufriedenheit im privaten und beruflichen Leben. Gleichzeitig verstärken nach seinen Darstellungen Defizite hinsichtlich der emotionalen Intelligenz eine Reihe von Risiken, die von Depressionen über Gewalttätigkeit bis zu Essstörungen und zum Drogenkonsum reichen. Mit diesen Aussagen hat Goleman wohl den Nerv der Zeit getroffen, denn sein Buch wurde ein Bestseller und verhalf dem Begriff Emotionale Intelligenz zu einer ungemeinen Popularität. Als Indiz dafür kann bereits die Stichwortsuche mit einer bekannten Suchmaschine im Internet gewertet werden, die am Donnerstag, den 26. November 2009 zum Thema Emotionale Intelligenz eine Trefferzahl von fast 1,3 Millionen Einträgen ergab.

Tatsächlich konnten Forschungsergebnisse zeigen, dass eine geringe emotionale Kompetenz ein Risikofaktor für Tabak- und Alkoholkonsum bei Jugendlichen (Trinidad und Johnson, 2002) und auch ein Prädiktor für das Auftreten von Verhaltensstörungen ist (Petermann und Wiedebusch, 2008, S.19), während andersherum eine hohe emotionale Kompetenz beispielsweise als Resilienzfaktor gegenüber dem Burn-out-Syndrom gilt (Schmitz, 2002).

Damit entstand der Ausgangsgedanke für diese Arbeit: Wenn der richtige Umgang mit Gefühlen eine so große Bedeutung für den Erfolg eines Kindes hat, sollte sich das auch in einer Forschungsarbeit zeigen lassen. Die Institution Schule drängte sich dabei als Umsetzungsort geradezu auf, verbringen Kinder doch einen Großteil ihrer Zeit in ihr und haben viele ihrer Sozialkontakte dort. Außerdem sind Schullaufbahn und der erreichte Bildungsabschluss in unserer Gesellschaft wohl wesentliche Prädiktoren für spätere Berufschancen und -erfolg. Des Weiteren bot sich die Schulnote als messbares Erfolgskriterium an, das zwar nicht unbedingt hinsichtlich der Aussagekraft optimal erschien, aber für die Forschungsumsetzung mit Abstand am besten geeignet war und somit einen guten Kompromiss bot.

1.1 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist in zwei Teile aufgegliedert. Im ersten Teil sollen die theoretischen Überlegungen, Modelle und Forschungserkenntnisse zur Emotionsregulation dargestellt werden. Außerdem wird das Konstrukt der emotionalen Kompetenz mit seinen Komponenten vorgestellt, ohne jedoch auf die einzelnen Modelle emotionaler Kompetenz näher einzugehen. Alle wesentlichen Punkte werden am Ende größerer Kapitel noch einmal zusammengefasst.

Im zweiten Teil soll meine Erkundungsstudie zur Emotionsregulation bei Schülern vorgestellt, erläutert und ausgewertet werden. Eine Zusammenfassung der einzelnen Kapitel erschien mir hier aufgrund ihrer Kürze wenig sinnvoll.

Prinzipiell hätte das Thema Emotionsregulation unabhängig von emotionaler Kompetenz bearbeitet werden können. Dies hätte die Arbeit höchstwahrscheinlich weniger umfangreich gemacht und die Möglichkeit geboten, den einen oder anderen Aspekt intensiver zu betrachten. Aus zwei Gründen habe ich mich dennoch dafür entschieden, das eigentliche Thema in die emotionale Kompetenz einzubetten.

1. Aufgrund der ursprünglichen Idee der Diplomarbeitsthematik habe ich mich der Emotionsregulation aus einer bestimmten Richtung genähert, sodass ich Emotionsregulation als Teilfertigkeit emotionaler Kompetenz kennen gelernt habe.
2. Ein Konstrukt wie das der emotionalen Kompetenz bildet, zumindest aus meiner Sicht, so etwas wie eine Brücke zwischen Emotionsforschung und -theorie und den Handlungswissenschaften, wie Sozialpädagogik/Soziale Arbeit eine ist. Mithilfe eines solchen Konstruktes werden die Erkenntnisse der Emotionsforschung zusammengefasst, mit Ursachen und Auswirkungen einfach erklärt und somit für eine breite Öffentlichkeit interessant. Damit fällt es Sozialarbeitern (z.B. Schulsozialarbeitern und Mitarbeitern von Beratungsstellen) leichter bestimmte Zusammenhänge Klienten zu erläutern, selber zu verstehen und in die eigene Arbeit mit Kindern einzubeziehen.

1.2 Ziele der Arbeit

Diese Arbeit soll die Emotionsregulation als Teilfertigkeit emotionaler Kompetenz vorstellen. Außerdem soll sie wesentliche Aspekte der Entwicklung der Emotionsregulation aufzeigen, aber erhebt keinesfalls den Anspruch eine umfassende Darstellung dieser wiederzugeben. Da diese Arbeit aus sozialpädagogischer Perspektive geschrieben wird, wird auf physiologische Aspekte von Emotionen und ihrer Regulation nur so weit eingegangen, wie es aus meiner Sicht unerlässlich ist, um ihre Bedeutung für diese zu verstehen.

Folgende Fragestellungen sollen im Mittelpunkt der Arbeit stehen:

Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich vor allem mit der Frage, welche Auswirkungen Fähigkeiten der Emotionsregulation auf die Entwicklung des Kindes haben.

Im zweiten Teil der Forschungsarbeit steht die Frage im Mittelpunkt, ob es einen Zusammenhang zwischen dem häufigen Anwenden bestimmter (adaptiver/maladaptiver) Emotionsregulationsstrategien bei den Gefühlen Wut, Angst, und Trauer und den Schulleistungen (Jahresdurchschnittsnote) des Kindes gibt.

1.3 Schreibstil

Ziel war es, die gesamte Arbeit im Sinne einer guten Lesbarkeit zu schreiben. Deshalb wurde auf die einheitliche Nutzung von Begriffen mit derselben inhaltlichen Bedeutung verzichtet, um ein lebendiges Schriftbild zu erhalten. So wird z.B. an einer Stelle der Arbeit der Begriff „Gleichaltriger“ und an anderer Stelle im gleichen Sinne der Begriff „Peer“ auftauchen. Ein weiteres häufig auftretendes Beispiel ist Regulation und Regulierung. An einigen Stellen ist der gewählte Begriff dabei auch von der Quelle beeinflusst.

Ebenfalls im Sinne der Lesbarkeit wurde nicht versucht, für alle Begriffe beide Geschlechtsformen auszuschreiben, auch wenn überall dort, wo es Sinn macht, natürlich beide gemeint sind.

2. Emotionen

Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, was Emotionen sind. Daraus folgend soll festgelegt werden, aus welcher Perspektive Emotionen in dieser Arbeit betrachtet werden. Dabei wird die Diskussion der Emotionstheorien aus Kapazitätsgründen bewusst nur so weit geführt, wie es für das Verständnis dieser Arbeit notwendig ist, ebenso das Thema der emotionalen Entwicklung.

2.1 Begriff

“ Everbody knows what an emotion is, until asked to give a definition. ” (Fehr & Russel, 1984, p. 464)

Emotionen wirken auf unterschiedlichsten menschlichen Ebenen und können Ursache oder Konsequenz menschlichen Handelns sein. Sie treten subjektiv auf, als Gefühl oder körperlich messbar, z.B. als erhöhte Herzfrequenz. Sie können einen sozialen Bezug haben, z.B. als Mitgefühl oder Scham aber auch intrapersonal z.B. als Angst in der Einsamkeit sein. Emotionen werden offen gezeigt oder aber maskiert oder gar vorgetäuscht. Emotionen formen Verhaltensweisen in Bezug auf Interaktionspartner (Beziehungsdimension) und sind (auch unbewusst) relevante Informanten z.B. hinsichtlich des eigenen Befindens oder der Frage, ob Verhalten in sozialen Situationen aufrechterhalten oder geändert werden sollte. Diese etwas ungeordnete Aufzählung kann mit Sicherheit um eine Vielzahl von Aspekten erweitert werden, doch lassen sich aus ihr bereits jetzt zwei wesentliche Schlussfolgerungen herauslesen:

1. Emotionen haben eine zentrale Bedeutung für den Menschen, allein gemessen an der Vielzahl von Aspekten bei denen sie (mit-) wirken.
2. Für den Begriff Emotion eine umfassende, allgemeingültige Definition zu finden, erscheint aufgrund dieser Vielschichtigkeit nahezu unmöglich.

Bestätigt wird die zweite Schlussfolgerung von der Entwicklungspsychologin Maria von Salisch: „ Gleichwohl herrscht in der Wissenschaft kaum Einigkeit dar ü ber, was Emotionen genau sind und wie sie von anderen emotionsrelevanten Zust ä nden von k ü rzerer oder l ä ngerer Dauer abzugrenzen sind. “ (2008, S. 195)

Nichtsdestotrotz existiert eine Vielzahl verschiedener Definitionen, die je nach ihrem Hintergrund bestimmte Schwerpunkte setzen und/oder einige Aspekte nicht einbeziehen.

2.1.1 Emotion als intrapsychischer Zustand

„ Eine Emotion ist ein qualitativ n ä her beschreibbarer Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gef ü hl, k ö rperlicher Zustand und Ausdruck. “ (Schmidt-Atzert, 1996, S. 21)

Diese Definition lässt vor allem in ihrem ersten Teil einen großen Interpretationsspielraum zu und ist insgesamt sehr offen formuliert. Holodynski und Friedlmeier (1999, S. 5) nennen sie als ein Beispiel für eine Definition, die den Schwerpunkt auf den strukturellen Aspekt von Emotionen legt, also auch auf die Frage, was gehört dazu: „… eine Emotion wird als spezifische Konfiguration von Formen (beziehungsweise von Strukturen) definiert, die man als Anzeichen für das Vorhandensein einer Emotion heranzieht. … “

Dabei umfasst das Gefühl (als Formaspekt) das subjektive Erleben (zugänglich über Selbstberichte), während der Körperzustand messbare (peripher-) physiologische Reaktionen beinhaltet (Blutdruck, Hautwiderstand, Hormonspiegel etc.). Eine erhöhte Durchblutung der peripheren Muskelgruppen gilt z.B. als körperbezogenes Anzeichen von Freude. Der Ausdruck beinhaltet wiederum expressiv oder instrumentell beobachtbare Verhaltensweisen (Holodynski und Friedlmeier 1999, S. 5).

Völlig ignoriert zugunsten des Formaspekts wird bei diesem Beispiel der Funktionsaspekt einer Emotion, wie durch eine weitere Definition schnell ersichtlich wird: „ Emotion ist eine Episode zeitlicher Synchronisation aller bedeutender Subsysteme des Organismus, die fünf Komponenten bilden (Kognition, physiologische Regulation, Motivation, motorischer Ausdruck [motor expression] und Monitoring/Gef ü hl) und die eine Antwort auf die Bewertung eines externalen oder internalen Reizereignisses als bedeutsam für die zentralen Bed ü rfnisse und Ziele des Organismus darstellt. “ (Scherer, 1990, S. 6)

Auch bei dieser Definition existiert der Formaspekt, allerdings wird hier versucht auch dem Funktionsaspekt, also der Frage wozu Emotionen dienen und welche Funktion sie haben, Bedeutung zu verleihen. Dies geschieht, in dem ein Zusammenhang zwischen Emotionen und „zentralen Bedürfnissen und Zielen des Organismus“ hergestellt wird.

Bei diesen beiden Definitionsbeispielen werden einige Gemeinsamkeiten deutlich. Janke (2002, S. 18) versucht Gemeinsamkeiten verschiedener Emotionsdefinitionen zu charakteristischen Merkmalen von Emotionen zusammenzufassen: „ Emotionen sind Zust ä nde, die sich auf mehreren Ebenen abspielen. Sie stehen in Zusammenhang mit internen oder externen Ereignissen. Emotionen sind subjektive Zust ä nde mit einer bestimmten Erlebnisqualität. Nicht (nur) objektive Gegebenheiten, sondern auch die subjektive Einschätzung dieser Gegebenheiten kennzeichnen Emotionen. Diesen Aspekt von Emotionen bezeichnen einige Autoren auch als kognitive Komponente. Emotionen werden von bestimmten k ö rperlichen Reaktionen begleitet (physiologische Komponente). Emotionen sind auß erdem zumindest teilweise im mimischen und vokalen Ausdruck bzw. der Körperhaltung zu erkennen (expressive Komponente). Viele Emotionen sind mit bestimmten Handlungsimpulsen oder Handlungen verkn ü pft (Handlungskomponente). “

Mit dieser Aufzählung werden weitere Aspekte Emotionen zugeordnet, nämlich die Emotionsursachen/-auslöser, die Bewertung der „Gegebenheiten“ als kognitive Komponente (beide bereits in der Definition von Scherer) und der Zusammenhang zwischen Emotionen und Handlungsimpulsen. Diese „charakteristischen Merkmale“ könnten ein Hinweis sein, dass eine Emotionsdefinition, die eine Emotion als messbaren Zustand beschreiben soll (wie es bei strukturalistischen Definitionen der Fall ist) möglicherweise nicht erfolgreich sein kann. Denn dadurch, dass Vorbedingungen, Bewertungen der Situation und (daraus) folgende Handlungsimpulse zu einer Emotion dazugehören, wird sie selbst zu einem flexiblen System, dass sich immer wieder aktualisiert/wandelt und so verschiedenste Emotionsformen entwickeln kann. Warum strukturalistische Definitionen wie die von Schmidt-Atzert tatsächlich als unzureichend angesehen werden können, wird bei Holodynski (2006, S. 13) erläutert. So ließen sich bisher keine empirischen Anzeichen für einzelne Emotionen finden, die vorliegen müssen oder die für sich genommen ausreichend sind, um die (diskrete) Emotion zweifelsfrei festzustellen. Obwohl es Ergebnisse gibt, die prototypische Konfigurationen von Anzeichen, die sich überzufällig bestimmten Emotionen zuordnen lassen, nachweisen, treten diese in alltäglichen Situationen offenbar nicht häufig auf. Im Gegenteil: Es wurde festgestellt, dass Personen Gefühle erleben, ohne dass zugleich die prototypischen Anzeichen im Ausdruck oder im Körperzustand auftraten. Und andersherum: Nicht immer, wenn Ausdrucks- oder peripherphysiologische Anzeichen auftraten, erlebten die Personen das dazugehörige subjektive Gefühl.

Strukturalistische Emotionstheorien versuchen wie oben angedeutet für jede Basisemotion eindeutige Anzeichen anzugeben. Damit lassen sie keinen Spielraum für die Entwicklung einer Emotion sowohl auf ein höheres Niveau als auch in eine größere Variabilität (verschiedene Emotionsformen einer Emotion). Emotionale Entwicklung wird eher als Veränderung quantitativer Parameter (Häufigkeit, Dauer, Intensität) der Basisemotionen, denn qualitativer Veränderung gesehen. Ein weiterer Schwachpunkt ist die unzureichende Konzeptualisierung komplexerer Emotionen (z.B. Stolz, Neid, Eifersucht, Mitgefühl). Sie werden bestenfalls als spezifische Mischung der Basisemotionen gesehen und nicht als Eigenständige, im Entwicklungsverlauf neu Auftretende (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 7). Allerdings ist nach bisherigem Erkenntnisstand eher davon auszugehen, dass es eine große Vielfalt von Emotionen gibt, die erst im Laufe der Entwicklung auftreten und ebenso eine breite Variabilität von Emotionsformen besteht (jede diskrete Emotion kann in sehr unterschiedlichen Formen auftreten) (vgl. Ulich, Kienbaum & Volland, 1999; Josephs, 1999; Oerter, 1999;

Hofmann und Pekrun, 1999) (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 7). Ein überzeugendes Beispiel gibt Ratner (1999, S. 246): „ Das Gl ü ckserleben beim Beobachten eines Sonnenuntergangs ü ber einem klaren Bergsee ist sehr verschieden von dem Glückserleben, wenn das Lieblingsteam beim Fu ß ball ein Tor ( … ) schie ß t und damit gewinnt. Diese unterschiedlichen Glückserfahrungen resultieren aus den verschiedenen Bedeutungen ( … ), die diese Ereignisse haben. “

2.1.2 Emotion als Funktion im Handlungsregulationssystem

Der Formaspekt erscheint demzufolge nicht ausreichend, um Emotionen umfassend zu beschreiben. Hier könnte es, wie bereits angedeutet, hilfreich sein die Perspektive zu verändern und nicht mehr (nur) nach dem Zustand (Was sind Emotionen?) sondern vielmehr nach der Bedeutung für den Organismus (Wozu dienen Emotionen?) zu fragen. Interessant sind in diesem Zusammenhang sogenannte attributionale Emotionstheorien, die auch als Appraisaltheorien bezeichnet werden. In ihnen wird eine Emotion als das Resultat der subjektiven Einschätzungen eines internen oder externen Geschehens betrachtet (Arnold, 1960; Lazarus, 1991; Scherer, 1988). Besonders wichtig ist dabei die Bedeutung von Kognitionen für die Entstehung von Emotionen. Somit steht in attributionalen Theorien die „kognitive Komponente“ von Emotionen im Vordergrund (Janke, 2002, S. 21). Sie verleiht der Emotion Bedeutung und ist letztendlich sogar Voraussetzung (gemeinsam mit dem Reiz) für das Entstehen einer Emotion. Vereinfacht lässt sich das so vorstellen: Ein Reiz (z.B. Bär) und seine Bewertung (kognitive Komponente) durch den Betroffenen lösen im Zusammenspiel eine Emotion aus und bestimmen deren Qualität. So kann derselbe Reiz völlig unterschiedliche Emotionen oder Emotionsformen hervorrufen (Abb. 1):

Abbildung 1: Reiz und Bewertung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die kognitive Komponente bestimmt, ob der Reiz eine Bedeutung für das Individuum und seine Motive hat. Dabei beeinflusst der (geistige) Entwicklungsstand diesen Prozess entscheidend: „ Die kognitive Entwicklung schr ä nkt ein beziehungsweise erweitert, wie wir unseren Erfahrungen Bedeutungen zuschreiben und beeinflusst so die nachfolgenden emotionalen Reaktionen. “ (Saarni, 2002, S. 5)

Diese Bewertungsprozesse (appraisals) sind allerdings nur ein Teil funktionaler Emotionstheorien. Bei diesen werden Emotionen mit bestimmten Handlungen bzw. Handlungsabsichten in Verbindung gebracht (z.B. Angst mit Flucht) (Janke, 2002, S. 94). Damit sind Emotionen, aus funktionalistischer Sicht, in das Handlungsregulationssystem des Menschen eingebunden (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 9) und können im Prinzip als Handlungsimpulse gesehen werden.

Nico Frijda, der mit der 1986 erschienenen Erstauflage seines Buches „The Emotions“ eine Trendwende hinsichtlich funktionalistischer Aspekte in Emotionsdefinitionen markierte (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 8), beschreibt Emotionen nicht als Zustände, die bestimmte Formen annehmen, sondern als Änderung einer „Handlungsbereitschaft“ (2001, S. 466): „ Emotions, in this perspective, are defined as changes in action readiness. “ Der Mensch wird hier in seinem Gesamtkontext gesehen, der eine Vielzahl von Motiven hat, die er im Austausch mit seiner Umwelt zu befriedigen trachtet. Dafür lassen sich eine Menge Beispiele finden: So etwa, dass ein Mensch durch Gespräche Anerkennung sucht oder das Kind Kontakt zu Bezugspersonen um sein Bindungsmotiv zu befriedigen oder als existenzielles Beispiel, das Beschaffen und Aufnehmen von Nahrung. Alle Reize (Ereignisse, Gegenstände, Personen und deren Handlungen, etc.), die der Mensch wahrnimmt, werden fortlaufend daraufhin beurteilt, ob sie für die „Befriedigung“ der eigenen Motive dienlich oder abträglich sind (Frijda, 1986, S. 67). Dies passiert in sehr kurzer Zeit und in der Regel unbewusst. Wie oben bereits erwähnt, lösen die Bewertungsprozesse die Emotion aus, wenn Reize eine Motivrelevanz besitzen. Dabei lässt sich die Emotion im Prinzip immer noch als intrapsychischen Zustand beschreiben, allerdings mit dem Ziel (und dem Handlungsimpuls) die Beziehung zur Umwelt zu verändern (oder in bestimmten Situationen den aktuellen Beziehungsstatus aufrecht zu erhalten). Holodynski und Friedlmeier (1999, S. 10) fassen Lazarus (1991) zusammen: „ Emotionen sind erlebte Handlungsbereitschaften mit dem Drang die Person-Umwelt-Beziehung in einer der aktuellen Motivlage dienenden Weise zu ver ä ndern. …“

Die Emotion als Handlungsbereitschaft ist der Ausgangspunkt für die Auswahl einer oder mehrerer Verhaltensweisen (Bewältigungshandlungen) des Individuums, die geeignet scheinen das Motiv unter Berücksichtigung der Kontextbedingungen zu befriedigen (Holodynski, 2006, S. 17).

Abbildung 2: Emotion als Funktion im Handlungssystem des Menschen (aus: Holodynski und Friedlmeier, 1999; modifiziert durch den Autor)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein weiterer wesentlicher Unterschied zwischen strukturalistischer und funktionalistischer Perspektive ergibt sich daraus, dass das strukturalistische Paradigma stark auf die Ausdruckskomponente fokussiert, weil diese leichter zu messen ist, während dem Erleben weniger Aufmerksamkeit zukommt. In der funktionalistischen Perspektive hingegen rückt die Erlebenskomponente durch die subjektiven Bewertungsprozesse als notwendige Bedingung zur Entstehung einer Emotion deutlich in den Mittelpunkt. Somit erhält die Ebene des subjektiven Erlebens, das Gefühl, Relevanz und es lässt sich erklären, dass Emotionen personenspezifische Merkmale aufweisen (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 15 f.).

Als kritisch betrachtet werden, muss bei einer funktionalistischen Sichtweise zugleich ihr „Herzstück“: die Dominanz der kognitiven Komponente. Das Hauptargument ist dabei, das der Unterschied zwischen einer „cold cognition“ und einer „hot emotion“ ignoriert bzw. fast unkenntlich wird (Holodynski, 2006, S. 19).

2.1.3 Emotion als aus Interaktion kokonstruierte Funktion

Um zu verstehen, warum die Entwicklung vielfältiger Emotionsformen möglich ist, ist es notwendig, die Perspektive zu erweitern: das strukturalistische und das funktionalistische Paradigma erklären Emotionen nur mit einem intrapsychischen Modell, auch wenn durch Einbezug der Handlungsebene bei Letzterem der Ansatz zum interpsychischen Modell da ist. Der kulturelle und soziale Kontext muss jedoch zur Erklärung in die Emotionsanalyse mit einbezogen werden. Nach einer kontextualistischen Sichtweise (auch kokonstruktivistische Theorie (s. Josephs, 1999, S. 263 ff.)) werden Emotionen in der Interaktion von Menschen gemeinsam konstruiert und strukturiert: „ Emotionen stehen in einem engen Zusammenhang mit anderen psychischen Funktionen wie z.B. mit der Wahrnehmung, dem Ged ä chtnis und dem Denken, die ihrerseits durch kulturell geschaffene Begriffssysteme vermittelt sind. Die Emotion, die eine Person erlebt, h ä ngt von der Wahrnehmung der Situation, der Erinnerung an verwandte Ereignisse, den von ihr zugeschriebenen Gr ü nden und Folgen, den eigenen Werthaltungen und von ihrem Selbstkonzept ab. Somit strukturieren kulturelle T ä tigkeiten und die dazugeh ö rigen Begriffssysteme Emotionen sowohl direkt als auch indirekt ü ber andere darauf bezogene psychologische Funktionen, die ihrerseits kulturelle Merkmale tragen. “ (Ratner, 1999, S. 249)

Die Fähigkeit des Menschen Kultur zu schaffen, unterscheidet ihn entscheidend von anderen höher entwickelten Lebensformen. Sie hat in Koevolution mit der genetischen Ausstattung zu einer Entkoppelung der Entwicklungspotenziale von genetisch vorprogrammierten Reaktionsmustern geführt. Das menschliche Kulturgut ist so zu einem zweiten Informationsspeicher geworden, der nicht genetisch, sondern durch Lernen weitergegeben wird. Er besteht unter anderem auch aus sozialen Instrumenten und Handlungsverfahren, die den Umgang und das Zusammenleben der Menschen miteinander regeln. Neben Normen, Werthaltungen und Verhaltensweisen beinhaltet Kultur auch Vorstellungen über Emotionen (z.B. welche es gibt, wie sie ausgedrückt und reguliert werden), die über Generationen hinweg tradiert und angehäuft werden. Damit ist der kulturelle Kontext das Ausgangsmodell für individuelle Vielfalt und Variabilität von Emotionsformen (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 16 f.). Daraus kann geschlussfolgert werden, dass Emotionen, die an sich etwas Individuell- persönliches sind, einen kulturellen Ursprung haben: „ Beim Menschen haben wir es offensichtlich mit dem Ph ä nomen zu tun, dass die entwickelten Emotionsformen, - funktionen und Regulationsmechanismen ihren Ursprung nicht im biologischen Erbe des Individuums haben, aus dem sie durch Reifung hervorgehen, sondern im kulturellen Erbe, in sprachlich und mimetisch tradierten Bedeutungssystemen, aus denen sich das Kind erst in der Interaktion mit seinen Mitmenschen zu etwas Pers ö nlichem und Intrapsychischen transformieren muss. “ ( Holodynsky, 2006, S. 34)

Ein funktionalistisches Emotionsparadigma ist bei vielen Autoren, die zum Thema emotionale Kompetenz publizier(t)en, Ausgangspunkt ihrer Forschungsbemühungen, Erkenntnisse und theoretischen Überlegungen (z.B. Saarni, 1999; Denham, 1998; Halberstadt, Denham und Dunsmore, 2001). Des Weiteren nehmen viele Emotionstheoretiker derzeitig eine funktionalistische Sichtweise hinsichtlich des Emotionsausdrucks ein (Denham, 2007, S. 5). Dies ist nicht schwer nachzuvollziehen: Mit der Frage nach der Funktion von Emotionen lässt sich am vielversprechendsten die Wirkung emotionaler Fertigkeiten (Kapitel 3) erläutern und ein interessanter Bezug zu Alltagskontexten herstellen. Vor allem Wolfgang Friedlmeier und Manfred Holodynski, auf die sich in diesem Kapitel, aber auch in der gesamten Arbeit aus verschiedenen Beiträgen bezogen wird, argumentieren sehr überzeugend für eine funktionalistische Perspektive. Aus diesen Gründen sollen Emotionen für diese Arbeit unter nachfolgender Definition betrachtet werden: „ Eine Emotion ist ein psychisches System, das interne bzw. externe kontextgebundene Anl ä sse in ihrer Bedeutung für die eigene Motivbefriedigung bewertet, adaptive emotionsspezifische Ausdrucks- und Körperfeedback ausl ö st, die über das Körperfeedback als Gefühl subjektiv wahrgenommen und mit dem Emotionsanlass in Zusammenhang gebracht werden, sodass motivdienliche Bew ä ltigungshandlungen ausgelöst werden (können), sei es durch die Person selbst oder durch den Interaktionspartner. “ (Holodynski, 2006, S. 83)

Im Anschluss an die für diese Arbeit erläuterte Emotionsperspektive sollen noch einige allgemeine, bisher in diesem Kapitel unbeachtete Überlegungen zu Emotionen folgen: Emotionen werden nicht nur in ihrer Qualität unterschieden, sondern auch in ihrer Intensität und Dauer. Dies beeinflusst die Reizwahrnehmung, die Reizbewertung und die daraus folgenden Handlungsimpulse. So geht z.B. geringer Ärger mit mehr Realitätsorientierung einher als intensiver Ärger. Das Gleiche gilt für Angst.

Welche Handlung auf eine Emotion folgt, variiert individuell und lässt sich nicht vorhersagen. Daher gilt für Emotionen sowohl Äquikausalität, d.h. gleiche Gefühle führen zu unterschiedlichen Handlungen, als auch Äquifinalität, d.h., funktionell unterschiedliche Gefühle können zu gleichen Handlungen führen. Ärger kann z.B. funktional oder dysfunktional sein, je nachdem, ob er die Person ihren Zielen näher bringt, und kann deshalb mit adaptivem oder maladaptivem Handeln, Denken oder Erleben einhergehen (vgl. Bowlby, 1973) (Zimmermann, 1999, S. 222).

Obwohl Emotionen als psychisches System eine regulative Funktion im Handlungsregulationssystem des Menschen einnehmen, werden sie auch selbst reguliert: Vor allem Kinder erleben Emotionen als „Widerfahrnisse“. Sie treten scheinbar unvermittelt auf, erfassen die ganze Person, drängen nach Ausdruck und entziehen sich der willentlichen Kontrolle (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 2). Allerdings werden Emotionen (bewusst und unbewusst) reguliert, der Mensch ist seinen Gefühlen nicht nur passiv ausgesetzt, er entwickelt Strategien zur Regulation und wird auch durch andere Personen „reguliert“ (Zimmermann, 1999, S. 222; Frijda, 2001, S. 401 f.). Ein Beispiel hierfür sind Eltern, die ihr aufgeregtes Kind beruhigen oder ihr trauriges Kind trösten.

Erwachsene haben viele Gefühle, die ein Säugling augenscheinlich noch nicht erlebt (z.B. Schuld, Scham, Neid, Eifersucht, Stolz, Erleichterung, Hoffnung und Mitgefühl) und welche erst im Laufe der Entwicklung (Kleinkindalter bis Vorschulalter) auftreten.

Ebenso ist eine große Differenz bei den Emotionsformen zu vermerken. Das Ausdrucksrepertoire des Erwachsenen übersteigt bei Weitem das des Säuglings. Bei keiner anderen Spezies sind die Unterschiede zwischen Erwachsenen und kindlichen Mitgliedern so groß wie beim Menschen. Dies ist ein weiterer Beleg für die Annahme einer qualitativen Veränderung der Emotionen und ihrer Formen in der Ontogenese (siehe Diskussion zur Vielfältigkeit von Emotionsformen) (Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 13).

2.2 Zusammenfassung

Emotionen sind komplexe Konstrukte, die eine zentrale Bedeutung für den Menschen haben. Dabei herrscht in der Wissenschaft keine Einigkeit darüber, was Emotionen genau sind. Allerdings gibt es eine Vielzahl von (Arbeits-) Definitionen mit unterschiedlichen, vom theoretischen Hintergrund bestimmten Schwerpunkten. Charakteristische Merkmale von Emotionen, die sich in einem Großteil der Definitionen wieder finden lassen, sind folgende:

Emotionen sind Zust ä nde, die sich auf mehreren Ebenen abspielen.

Emotionen stehen in Zusammenhang mit internen oder externen Ereignissen.

Emotionen sind subjektive Zust ä nde mit einer bestimmten Erlebnisqualität.

Emotionen haben eine kognitive Komponente, eine physiologische Komponente, eine expressive Komponente und eine Handlungskomponente.

Dabei betont eine strukturalistische Sichtweise den Formaspekt von Emotionen, während eine funktionalistische Sichtweise die Bedeutung der Emotion für das menschliche Handlungssystem in den Vordergrund stellt. Bis in die 80er Jahre hinein dominierten strukturalistische Emotionsdefinitionen, dann gab es eine Trendwende: Der bisher vernachlässigte Funktionsaspekt wurde in die Emotionsanalyse einbezogen und erlangte mehr und mehr Bedeutung. Strukturalistische Forschungsbemühungen waren an dem Versuch gescheitert, eindeutige Konfigurationen von Anzeichen für eine Emotion zu bestimmen. Funktionalistische Theorien verleugnen nicht die Emotion als intrapsychischen Zustand, versuchen aber nicht sie darüber, sondern über ihre Funktion für das Individuum zu bestimmen. Die Qualität einer Emotion (also ob es z.B. Angst oder Freude ist) ist dabei abhängig von der Bewertung, die zu einer spezifischen Beziehungsbedeutung führt und eine entsprechende Handlungsbereitschaft auslöst. Freude aus funktionalistischer Sicht wäre z.B. mit dem Handlungsimpuls verbunden, diese andauern zu lassen. Eine funktionalistische Sichtweise erlaubt insgesamt mehr Flexibilität hinsichtlich der Erklärung von emotionaler Entwicklung (siehe hierzu Holodynski und Friedlmeier, 1999, S. 11-22), u.a. auch, weil sie viele individuelle Emotionsformen zulässt. Sie schließt auch ein kokonstruktivistisches Paradigma nicht aus, sondern ergänzt sich vielmehr damit, dass Emotionen durch menschliche Interaktion (und damit durch kulturelle Handlungen) konstruiert und strukturiert werden und somit wie auch die Vielfältigkeit von Emotionsformen kulturellen Ursprungs sind. Weitere Überlegungen vor dem Hintergrund einer funktionalistischkokonstruktivistischen Perspektive von Emotionen:

Emotionen unterscheiden sich in Intensität und Dauer. Dies wirkt sich auf die Informationsverarbeitung, den Handlungsimpuls und das emotionale Erleben aus. Welche Handlung auf eine emotionale Reaktion folgt, lässt sich nicht vorhersagen. Gleiche Gefühle können zu unterschiedlichen Handlungen führen und funktionell unterschiedliche Gefühle führen manchmal zu gleichen Handlungen. Obwohl Emotionen als „Widerfahrnisse“ erlebt werden, werden sie (bewusst und unbewusst) reguliert, durch das Individuum selbst (intrapsychisch) oder durch andere (interpsychisch).

3. Emotionale Kompetenz

3.1 Begriff

Der Begriff der emotionalen Kompetenz ist ein Konstrukt, unter dem eine Reihe von Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammengefasst werden. Diese werden im Verlauf der emotionalen Entwicklung erworben und können zusammengefasst in vier Bereiche aufgeteilt werden:

1. Der (sprachliche und mimische) Emotionsausdruck
2. Das Erkennen des Emotionsausdrucks (sprachlich und mimisch) anderer Personen
3. Das Emotionswissen und -verständnis
4. Die selbst gesteuerte Emotionsregulation (Petermann & Wiedebusch, 2008, S. 14)

Diese Einteilung findet sich in ähnlicher Weise auch bei einer Reihe anderer Autoren z.B. Denham (1998, S. 2 f.), Holodynski und Friedlmeier (1999, S. VIII im Vorwort). Saarni (1999, S. 2) hingegen stellt den Begriff der Selbstwirksamkeit in den Mittelpunkt: “ When one is emotionally competent, one is demonstrating one ’ s self- efficacy in emotion-eliciting transactions, which are invariably social in nature ” . Mit Selbstwirksamkeit meint sie die Fähigkeit, das Wissen über Emotionen und den eigenen Emotionsausdruck strategisch in sozialen (emotionsauslösenden) Situationen einsetzen zu können und so erfolgreich (eigene Ziele erreichend, gewünschte Reaktionen hervorrufend) soziale Interaktionen zu meistern. Selbstwirksamkeit setzt damit eine Reihe weiterer Fertigkeiten voraus (Saarni, 1999, S. 4). Diese von ihr aufgeführten Fertigkeiten lassen sich allerdings prinzipiell auch in die oben genannten Bereiche aufteilen (siehe Tabelle 1). Sie basieren nicht auf einem theoretischen Konzept, sondern auf empirischen Befunden und sind deswegen nicht zwangsläufig abschließend (Saarni, 2002, S. 12; Saarni, 1999, S. 4). Auch Denham (1998) benennt eine Reihe von Fertigkeiten zu den oben aufgeführten Bereichen emotionaler Kompetenz. Aus diesem Grund ist es schwer eine konkretere Definition von emotionaler Kompetenz zu bilden wie auch Salisch (2002, S. 44) feststellt: „ Um den Begriff der emotionalen Kompetenz für die psychologische Forschung nutzbar zu machen, m ü sste er genauer bestimmt werden. Emotionale Kompetenz dürfte nicht länger als Dachbegriff für eine Reihe thematisch verwandter, aber nicht aufeinander bezogener emotionaler Fertigkeiten verwendet werden, die dar ü ber hinaus noch (beliebig?) erweiterbar sind.“

Tabelle 1: Fertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni (aus Saarni, 2002)

Saarni (1999)

1. Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand.

Das schließt die Möglichkeit ein, dass man mehrere Gefühle gleichzeitig erlebt und auf noch weiter fortgeschrittenem Niveau auch die Bewusstheit, dass man sich aufgrund einer unbewussten Dynamik oder selektiver Aufmerksamkeit seines Gefühlsempfindens nicht immer bewusst ist.

2. Die Fähigkeit, Emotionen anderer Menschen auf der Grundlage von Merkmalen der Situation und des Ausdrucksverhaltens zu erkennen, über die in der Kultur eine gewisse Übereinstimmung im Hinblick auf ihre emotionale Bedeutung besteht.

3. Die Fähigkeit, das Vokabular der Gefühle und die Ausdruckswörter zu benutzen, die in der eigenen (Sub-)Kultur gemeinhin verwendet werden. Auf weiter fortgeschrittenem Niveau bedeutet dies, kulturgebundene Skripte zu erwerben, die Emotionen mit sozialen Rollen verknüpfen.

4. Die Fähigkeit, empathisch auf das emotionale Erleben von anderen Menschen einzugehen.

5. Die Fähigkeit zu merken, dass ein innerlich erlebter emotionaler Zustand nicht notwendigerweise dem nach außen gezeigten Ausdrucksverhalten entspricht, und zwar sowohl bei einem selbst als auch bei anderen Menschen. Auf fortgeschrittenerem Niveau kommt die Fähigkeit hinzu zu erkennen, dass das eigene emotionale Ausdrucksverhalten andere beeinflussen kann, und dies bei der eigenen SelbstPräsentation zu berücksichtigen.

6. Die Fähigkeit, aversive oder belastende Emotionen und problematische Situationen in adaptiver Weise zu bewältigen, indem man selbstregulative Strategien benutzt, die Intensität oder zeitliche Dauer dieser emotionalen Zustände abmildern (z.B. „stress hardiness“), und indem man effektive Problemlösestrategien einsetzt.

7. Die Bewusstheit, dass die Struktur oder Natur von zwischen-menschlichen Beziehungen zum großen Teil dadurch bestimmt wird, wie Gefühle in ihnen kommuniziert werden, so z.B. durch das Ausmaß der emotionalen Direktheit oder Echtheit des Ausdrucksverhaltens und durch das Ausmaß an emotionaler Reziprozität oder Symmetrie innerhalb der Beziehung; so ist z.B. reife Intimität zum Teil durch den gegenseitigen Austausch von echten Emotionen gekennzeichnet, während der Austausch von echten Emotionen in der Eltern-Kind-Beziehung auch asymmetrisch verlaufen kann.

8. Die Fähigkeit zur emotionalen Selbstwirksamkeit; die Person ist der Ansicht, dass sie sich im Allgemeinen so fühlt, wie sie sich fühlen möchte. Emotionale Selbstwirksamkeit bedeutet also, dass man sein eigenes emotionales Erleben akzeptiert, egal ob es einzigartig und exzentrisch oder in der eigenen Kultur als konventionell gilt. Diese Akzeptanz geht mit den Ansichten der Person darüber einher, was ein erstrebenswertes emotionales „Gleichgewicht“ darstellt. Empfindet man emotionale Selbstwirksamkeit, dann lebt man also sowohl in Übereinstimmung mit seiner persönlichen Emotionstheorie als auch mit seinen eigenen moralischen Werten.

Tabelle 2: Fertigkeiten emotionaler Kompetenz, die bereits Vorschulkinder beherrschen, nach Denham (aus Denham, 1998)

Denham (1998)

Understanding:

- Discerning one's own emotional states (e.g., realising that one feels more sad than angry when getting “time out” from one's preschool teacher)
- Discerning others emotional states (e.g., knowing that daddy´s smile as he comes into the house means his work day was satisfactory, and he probably won't yell tonight).
- Using the vocabulary of emotion (e.g., reminiscing about the family´s sadness when a pet died).

Expression:

- using gestures to express nonverbal emotional messages about a social situation or relationship (e.g. , giving a hug)
- demonstrating empathic involvement in others' emotions (e.g. kissing a baby sister when she falls down and bangs her knee)
- displaying complex social and self-conscious emotions, such as guilt, pride, shame, and contempt in appropriate contexts.
- realising that one may feel a certain way ” on the inside””, but show a different demeanor “ on the outside”- inparticular, that overt expression of socially disapproved feelings maybe controlled, while more socially appropriate emotions should be expressed (e.g. be afraid of an adult visitor, but showing no emotion or even a slight smile)

Regulation:

- coping with aversive or distressing emotions, or the situations that elicit them (e.g., using Mother´s assistants instead of immediately resorting to aggression when the younger sibling graps all the toys, even though one is very upset):
- coping with pleasureable emotions was the situations that elicit them (e.g., taking a deep breath and downplaying one's lougher even though one is almost uncontrollably gleeful while playing “chase” on the playground).
- Strategically “up-regulating” the experience and expression of emotions at appropriate times (e.g., grimacing in anger to make a bully retreat: singing out loud to share one's enjoyment with a very best friend).

3.2 Konzeptionelle Unterschiede und Ursprung der Konstrukte emotionaler Intelligenz und emotionaler Kompetenz

Wie bereits in der Einleitung beschrieben, ist der Begriff emotionale Intelligenz durch das gleichnamige Buch von Goleman bekannt geworden.

Im Wesentlichen baut seine Theorie auf einem von den Wissenschaftlern John D. Mayer und Peter Salovey (in Zusammenarbeit mit weiteren Fachkollegen) entwickelten Konzept der emotionalen Intelligenz auf, in dessen Zentrum das Zusammenspiel von Kognition und Emotion steht (Salisch, 2002, S. 33) und zu dem sie ein Testverfahren entwickelt haben (Mayer, Caruso & Salovey, 2002). Ein sehr ähnlich wirkendes Modell entwickelte Reuven Bar-On mit seinem Emotionsquotienten (EQ-i, 1997). Allerdings spielen bei ihm eher persönlichkeitspsychologische Aspekte eine zentrale Rolle. Aus diesem Grunde grenzen Mayer, Salovey und Caruso (2000, S. 399) bewusst ihr Modell von anderen ab, indem sie es selbst als ability-model bezeichnen, während sie Modelle, die nicht auf das Zusammenspiel von Emotion und Kognition fokussieren, als mixed- modells bezeichnen. Inhaltlich ist es dem Begriff der emotionalen Kompetenz dadurch (siehe Kapitel 3.1) sehr ähnlich: „ Emotional intelligence is the set of abilities that account for how people ´ s emotional perception and understanding vary their accuracy. More formally, we define emotional intelligence as the ability to perceive an expressed emotion, assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion in the self and others.” (Mayer, et al., 2000, S. 401)

Beide Konzepte der emotionalen Intelligenz lehnen sich an die Vorstellung an, dass es neben der erforschten kognitiven Intelligenz weitere Intelligenzen gibt, wie z.B. bei Gardner (1993, S. 9), der die interpersonale Intelligenz als Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen, beschreibt. Damit haben beide ihren Ursprung in der Intelligenzforschung. Carolyn Saarni legte 1999 ein Werk mit dem Titel „ The Development of Emotinal Competence “ vor. Darin beschreibt sie die Entwicklung einer emotionalen Kompetenz durch die Ausbildung bestimmter Fertigkeiten während der Kindheit. Dabei erwirbt das Kind diese Fähigkeiten durch emotionale Erfahrungen, die es im Austausch mit seiner Umwelt macht. Durch das aktive Anwenden der Fähigkeiten trainiert es sie. Die Eltern sind dabei Vorbild, Trainingspartner und Lehrer (bewusst und unbewusst als Modell). Außerdem unterstützen sie die Kinder beim Handhaben ihrer Gefühle durch Regulation dieser, Ermunterung zum Ausdruck und durch die Gestaltung der Umgebung des Kindes. Neben familiären werden auch kulturelle Einflüsse als entwicklungsrelevant berücksichtigt. Das Modell der emotionalen Kompetenz von Saarni ist damit kontextorientierter als das Modell von Mayer und Salovey. Hier steht eher das (isolierte) Individuum im Mittelpunkt, während Saarni die Bedeutung der (emotionalen) Transaktionen betont und somit eine sozial-konstruktivistische Haltung einnimmt (Salisch, 2002, S. 42). Außerdem legt Saarni, im Gegensatz zu Mayer und Salovey, kein Testverfahren vor, mit dem sie suggeriert, dass Emotionen situativ „falsch“ oder „richtig“ sind. Sie betont damit ihren Ansatz, der individuelle Werte und kulturelle Bedeutungen und deren Übereinstimmung mit den eigenen emotionalen Handlungen einbezieht. Die von ihr genannten Fertigkeiten ergeben sich (größtenteils), wie bereits erwähnt, aus empirischen Untersuchungen, während eine theoretische oder empirische Begründung für die Auswahl der gemessenen Bereiche bei Mayer und Salovey fehlt (Salisch, 2002, S. 35).

Mit diesem Kapitel sollte deutlich werden, dass die Konstrukte emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz inhaltlich zwar ähnlich sind, jedoch aufgrund unterschiedlicher Wurzeln, nämlich einmal die Intelligenzforschung bei Mayer und Salovey und auf der anderen Seite eine entwicklungspsychologische Orientierung bei Saarni, auch Unterschiede aufweisen.

3.3 Komponenten emotionaler Kompetenz

Die im Kapitel 3.1 genannten Bereiche emotionaler Kompetenz sollen in den folgenden Kapiteln noch einmal kurz für sich und mit ausgewählten Forschungsergebnissen betrachtet werden. Da die Emotionsregulation Hauptgegenstand dieser Arbeit ist und deshalb einer ausführlicheren Betrachtung bedarf, wird hier nur ihre „Position“ innerhalb der emotionalen Kompetenz verdeutlicht. Die Bereiche emotionaler Kompetenz sind zwar eng miteinander verflochten, allerdings verfolgen sie jeder für sich zumindest eine teilweise unabhängige Entwicklung (Denham, 2007, S. 5). Dennoch soll in den folgenden Kapiteln die Entwicklung aus Kapazitätsgründen vernachlässigt und nur die zugehörigen Fertigkeiten und ihre Konsequenzen sowie Entwicklungsfaktoren genannt werden.

3.3.1 Emotionswissen und -verständnis

Zu erst einmal sei darauf hingewiesen, dass mit dem Begriff „Wissen“ nicht gemeint ist, dass es sich (immer) um bewusste und reflektierte Informationen über Gefühle handelt, über die das Kind verfügt. Vielmehr ist ein sogenanntes intuitives oder naives Wissen gemeint, das oftmals allein aus Handlungen oder Reaktionen von Personen erschlossen werden kann (Janke, 2002, S. 9).

Tabelle 3: Bedeutsame Aspekte des Emotionswissens nach Schultz, Izard, Ackerman und Youngstrom (Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom, 2001)

Komponenten

1. Erkennen des Emotionsausdrucks anderer
2. Benennen der Ausdruckssignale anderer
3. Identifikation der Auslöser von Emotionen bei sich selbst
4. Identifikation der Auslöser von Emotionen bei anderen
5. Erkennen und Benennen eigener Emotionen in verschiedenen Situationen
6. Relation von Emotion, Motivation und Verhalten
7. Verstehen familiärer und kultureller Normen für verbalen und nonverbalen Emotionsausdruck
8. Wissen über die Möglichkeit der Maskierung von Emotionen
9. Verstehen des Vorhandenseins multipler Emotionen bzw. von Ambivalenz (aus Janke, 2002, S. 10)

Das Emotionswissen und -verständnis schließt auch das Wahrnehmen und Erkennen von Emotionen bei anderen (siehe Kapitel 3.1, Punkt 2) mit ein (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 47). Dies mag zuerst einmal verwundern, erscheint aber logisch wenn bedacht wird, dass ein Mensch wissen muss, wie sich z.B. Freude äußert, um sie bei anderen als solche feststellen (und benennen) zu können. Ebenso natürlich bei sich selbst. Wenn körperliche Erregung verspürt wird, muss erst über verschiedene „Gefühlskonzepte“ verfügt werden können, um für sich selbst z.B. Wut oder Vorfreude festzustellen.

Zum weiteren Emotionswissen und -verständnis gehört auch das Wissen um die Möglichkeit von gleichzeitigem (oder in schneller Abfolge) Empfinden verschiedener, sogar antagonistischer Gefühle (Saarni, 2002, S. 10 f.). Auch das Wissen um Ursachen und Auslöser von Emotionen (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 47; Saarni, 2002, S. 11) sowie das Bewusstsein darüber, dass jeder Mensch seine eigene Emotionalität hat (und es dementsprechend neben gemeinsamen auch individuelle und situative Ursachen und Auslöser von Emotionen gibt (Denham, 2007, S. 16; Saarni, 2002, S.11)), gehören dazu.

Auf einen bislang in der Forschung vernachlässigten Bereich des Emotionswissens weist Janke (2002, S. 155) hin und leistet Pionierarbeit: das kindliche Wissen über die körperliche Komponente von Emotionen. Dabei konnte sie zeigen, dass auch Kinder über ein Wissen von emotionsunspezifischen und emotionsspezifischen Körperempfindungen verfügen. Unspezifische Körperempfindungen sind Symptome, deren Auftreten bei allen (mindestens mehreren) Emotionen zu erwarten sind, während emotionsspezifische Körperempfindungen jeweils bei bestimmten Emotionen zu erwarten sind. Beispiele für unspezifische Körperempfindungen sind Gefühle der Unruhe und Erregung. Gefühle der Wärme oder Atemprobleme sind Beispiele für emotionsspezifische Symptome (Janke, 2002, S. 163). Als letzte wesentliche Punkte sind das Wissen um den Ausdruck von Gefühlen nach allgemein anerkannten sozialen (und kulturellen) Darbietungsregeln zu nennen sowie das Wissen um die Möglichkeit, Emotionen mit Strategien zu regulieren (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 47; Janke 2002).

Anhand dieser Aufzählung wird bereits erkennbar, wie bedeutsam das Emotionswissen und -verständnis nicht nur für gelungenen sozialen Austausch ist, sondern auch als Basis für die anderen Bereiche emotionaler Kompetenz. Auch die Tatsache, dass sich der Großteil der von Saarni (1999) angeführten Fertigkeiten (siehe Tabelle 1) diesem Bereich zuordnen lässt, begründet diese Feststellung. Izard (2002, S. 7) stellt die Bedeutung des Emotionswissens vor allem für die Emotionsregulation fest. Dementsprechend stellt Denham (2007, S. 15) das Emotionsverständnis in den Mittelpunkt emotionaler Kompetenz: „ Understanding emotion lies at the heart of emotional competence, with both experiencing and expressing emotions contributing to understanding, and understanding contributing to both other aspects. “

Das Emotionsverständnis entwickelt sich aus erlebten emotionalen Erfahrungen. Dabei spielen individuelle „Gefühlskonzepte“, sogenannte „emotionale Schemata“ (Ulich, Kienbaum und Volland, 1999) oder auch „Emotionsskripte“ genannt (Janke, 1999, S. 80), eine wesentliche Rolle. Sie beinhalten die Wahrnehmung eigener Gefühle, ihre Benennung und verallgemeinerte Informationen über diese Gefühle, die auf den Erfahrungen emotionaler Erlebnisse des Kindes beruhen. Durch den Austausch mit anderen Personen in emotionsauslösenden Situationen, also durch den eigenen Emotionsausdruck als Reaktion auf die Emotionen anderer und gleichzeitig die (wiederholt) erlebten Reaktionen auf eigenes Ausdrucksverhalten, werden typische Abläufe und Merkmale emotionaler Ereignisse erinnert und so die emotionalen Schemata entwickelt und später ausdifferenziert (Janke, 1999). Es fließen folglich vorrangig individuelle Erfahrungen, die das Kind mit Gefühlen gemacht hat, aber auch kulturspezifische Vorstellungen über diese, in die Entwicklung der emotionalen Schemata ein (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 48). Das würde bedeuten, je mehr emotionale Erfahrungen ein Kind macht, desto besser müsste sein Emotionswissen und -verständnis entwickelt sein (in Abhängigkeit des Alters und der entwickelten kognitiven Fähigkeiten). Tatsächlich konnte dies mit verschiedenen Studien bereits nachgewiesen werden. So verweist Saarni (2002, S. 6) auf eine Studie von Dunn (1988), die zeigen konnte, dass Kinder die größten Fortschritte beim sozialen Verstehen machten, wenn sie an den „Familiendramen“ emotionsgeladener Geschwister- und Eltern-Kind-Konflikte beteiligt waren. Wertfein (2006, S. 157) konnte einen positiven Zusammenhang zwischen Mutterverhalten im Hinblick auf Empathie, Problemorientierung und Ermutigung zum Gefühlsausdruck und dem Emotionswissen des Kindes aufzeigen. Beschwichtigungen und Bagatellisieren durch die Mutter gingen dagegen mit einem geringen kindlichen Emotionswissen einher. Auch Izard (2002, S. 7) benennt den (sensitiven) elterlichen Umgang mit Emotionen, das Ermuntern zum Ausdruck und das Sprechen über Gefühle (zusammengefasst als „Emotionscoaching“) als wesentliche Beitragsfaktoren für die Entwicklung des Emotionswissens.

Mit fortschreitendem Alter entwickelt sich das Emotionsverständnis weiter, wird umfangreicher und differenziert sich aus (Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 48 ff.; Janke, 2002, S. 36). Weitere Entwicklungsfaktoren neben dem Alter sind das individuelle Entwicklungstempo des Kindes (a), die Sprachkompetenz (b) und die Bindungsqualität (c):

a) Individuelle Unterschiede im Emotionsverständnis bleiben vom 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt relativ stabil (Brown und Dunn, 1996; Hughes und Dunn, 1998): Kinder, die im Alter von drei Jahren besser Emotionsausdrücke erkennen und primäre Emotionen bestimmten Situationen zuordnen konnten, waren im Alter von 6 Jahren besser in der Lage, das Erleben multipler Emotionen zu erklären, während Kinder, die mangelnde emotionale Fertigkeiten aufwiesen, auch noch zu Beginn des Schulalters Defizite in der emotionalen Kompetenz hatten.

b) Viele Studien haben einen positiven Zusammenhang zwischen den verbalen Fertigkeiten und dem Emotionsverständnis nachgewiesen (Cutting & Dunn, 1999; Schultz et al., 2001; Izard et al., 2001; Laible & Thompson, 2002). Allerdings bezog sich dieser Zusammenhang nicht nur auf allgemeine sprachliche Fähigkeiten, sondern auch auf die Fähigkeit, Emotionen in der Kommunikation anderen mitteilen und begründen zu können.

c) Sicher gebundene Vorschulkinder zeigten ein besseres Emotionsverständnis als unsicher gebundene Kinder (De Rosnay und Harris, 2002; Laible und Thompson, 1998). Außerdem waren sicher gebundene Kinder im Alter von sechs Jahren eher in der Lage, multiple Emotionen zu verstehen (Steele, Steele, Croft & Fonagy, 1999). Es wird angenommen, dass sich Familien mit unsicher gebundenen Kindern in ihrer Kommunikation zu Familien mit sicher gebundenen Kindern unterscheiden und weniger über negative Gefühle mit ihren Kindern sprechen, was sich negativ auf das Emotionsverständnis auswirkt.

(Petermann und Wiedebusch, 2008, S. 49)

Eine ausführliche Übersicht zur Entwicklung des Emotionsverständnisses gibt Denham (1998, 2007), zur Struktur und zum Erkenntnisstand Janke (2002). Wie sich das Emotionswissen und -verständnis auf andere Kompetenzen auswirkt, konnte ebenfalls in einer Vielzahl von Studien gezeigt werden. Besonders Denham (2007) weist auf die Bedeutung des Emotionsverständnisses für die emotionale Kommunikation hin. Diese wiederum hat weitreichende Folgen für das Bilden und Aufrechterhalten von Beziehungen, da soziale Beziehungen durch die Art und Weise der emotionalen Kommunikation in ihnen definiert werden (Denham 2007, S. 16). Auch sie nennt eine Reihe Studien, in denen Kinder vom Vorschulalter bis zum frühen Grundschulalter, die ein angemessen entwickeltes Emotionsverständnis aufwiesen, sich prosozialer zu Gleichaltrigen verhielten und bei diesen und Lehrern beliebter waren (Denham, 1986; Denham & Couchoud, 1991; Denham et al., 1990; Roberts und Strayer, 1996; Smith, 2001; Strayer, 1980). Das Verständnis von emotionalen Situationen bei Kindern hatte dagegen einen negativen Zusammenhang mit destruktivem Ärger während des Gleichaltrigenspiels (Garner & Estep, 2001).

Studien mit etwas älteren Kindern (Dodge, Laird, Lochman, Zelli & Conduct Problems Prevention Research Group, 2002; Mostow, Izard, Fine; & Trentacosta, 2002) zeigten, dass Emotionswissen zum sozialen Problemlösen beiträgt, welches soziale Kompetenz für später voraussagt und auch besonders deutlich für den soziometrischen Status bei Gleichaltrigen (Denham 2007, S. 18). Für den deutschsprachigen Raum konnte

Wertfein (2006, S. 147) signifikante Zusammenhänge zwischen dem Emotionswissen und dem Kindverhalten in der Emotionssituation nachweisen. Kinder mit weiterentwickeltem Emotionswissen nutzten in der Emotionssituation eher autonome Bewältigungsstrategien (z.B. verbale Selbstberuhigung). Darüber hinaus versuchten Kinder mit höherem Emotionswissen ihre Mutter durch die Verbalisierung ihrer Gefühle in die Problemlösung der Situation einzubeziehen.

Emotionswissen und -verständnis leistet, neben einem indirekten (durch besser entwickelte soziale Kompetenz), einen direkten Beitrag für die schulische Reife (Izard, 2002, S. 7). Dies konnte bei Studien gezeigt werden, die das Emotionswissen erfassten und dabei die Faktoren Sprachkompetenz und Kindtemperament kontrollierten (Shields et al., 2001, S. 73).

Wie aus den Jahreszahlen der voranstehenden Untersuchungen bereits deutlich wird, handelt es sich beim Emotionswissen um einen relativ jungen Forschungszweig, der an der Schnittstelle zwischen Emotions- und Kognitionsforschung steht (Janke, 2002, S. 9). Obwohl hier genannte Bereiche des Emotionswissens inzwischen relativ systematisch untersucht wurden, ist ihre in der Literatur oftmals dargestellte Eindeutigkeit nicht unumstritten. Janke (2002, S. 11) bezeichnet es sogar als zweifelhaft, ob der derzeitige Erkenntnistand des Emotionswissens ausreicht, um als Prädiktor für das Konstrukt emotionale Kompetenz dienen zu können. Sie bemängelt, dass nur wenige Bereiche bisher umfassend untersucht wurden. Allerdings stellt sie die Bedeutsamkeit des Emotionswissens nicht generell in Frage, sondern weist nur auf eine mögliche Über- oder Unterschätzung dieser hin.

Zusammenfassung:

Das Emotionswissen und -verständnis beinhaltet neben dem Wahrnehmen und Erkennen von Emotionen bei sich und anderen subjektive, auf Erfahrung beruhende Gefühlskonzepte. Diese emotionalen Schemata machen letztendlich das Emotionswissen aus, denn sie beinhalten alles Wissen und alle Erinnerungen zu den jeweiligen Gefühlen, die das Kind hat. Sie entwickeln sich aus emotionalen Erfahrungen und dem sozialen Austausch darüber. Mit fortschreitendem Alter des Kindes werden sie erweitert und differenzieren sich aus. Besonders förderlich für die Entwicklung des Emotionsverständnisses ist das Aufwachsen in Familien, in denen (häufig) Emotionen ausgedrückt werden, in denen über sie gesprochen wird und gleichzeitig ein empathischer Umgang mit kindlichen Gefühlen stattfindet. Außerdem sind eine gute Bindungsqualität und die Sprachkompetenz entscheidende Entwicklungsfaktoren für das Emotionsverständnis. Das Emotionswissen und - verständnis bildet den Kern emotionaler Fertigkeiten und leistet einen wesentlichen Beitrag zu anderen emotionalen Fertigkeiten, insbesondere zur Emotionsregulation. Damit können Kinder, die über ein gutes Emotionswissen und -verständnis verfügen, soziale Kompetenzen besser entwickeln, sind beliebter bei Gleichaltrigen, später bei Mitschülern und Lehrern. Sie zeigen bessere Ergebnisse beim sozialen Problemlösen, können ihre Gefühle verbalisieren und erreichen eher schulische Reife und Fertigkeiten (z.B. Aufmerksamkeitslenkung und Konzentration), sogar unabhängig von leicht verwechselbaren Faktoren wie Sprachkompetenz.

3.3.2 Emotionsausdruck

Zum Emotionsausdruck gehören der sprachliche (einschließlich paralinguistischer Merkmale wie Stimmlage und Sprechtempo) und der nonverbale (mimisch, gestisch, Körperhaltung) Ausdruck von Emotionen sowie (bei älteren Kindern) die Fähigkeit Emotionen zu maskieren und vorzutäuschen.

In einem weiter entwickelten Stadium gehört dazu, den Gefühlsausdruck „strategisch“ einzusetzen, d. h. z.B. komplexe (selbstbezogene, soziale) Emotionen wie Schuld, Stolz, Scham und Verachtung im angemessenen Kontext auszudrücken, sowie Empathie zeigen zu können (Denham, 1998, S. 2 f.).

Die zuletzt genannten Fähigkeiten machen deutlich, wie eng die Bereiche emotionaler Kompetenz miteinander verbunden sind, denn ihr Gelingen hängt mit Fähigkeiten des Emotionswissens zusammen: „ Etikette, soziale F ä higkeiten und heuchlerische „ Höflichkeitsl ü gen “ setzen sowohl Wissen über emotionales Ausdrucksverhalten als auch Fähigkeiten bei der Anwendung eben dieser Ausdrucksformen voraus. “ (Saarni 2002, S. 11)

Allerdings merkt Salisch (2008, S. 201) an, dass Kinder Strategien zur Modulation ihres Ausdrucksverhaltens einsetzen, deutlich, bevor sie verbal über sie Auskunft geben können. Als Erklärung für diesen scheinbaren Widerspruch könnte der schon im vorangegangen Kapitel erwähnte Ansatz der naiven Psychologie dienen (vgl. Janke, 1999; Janke, 2002). Dabei wird angenommen, dass Kinder bereits über Kompetenzen und Wissen verfügen, bevor sie dieses verbalisieren oder gar bewusst reflektieren können. Verhalten sich z.B. Säuglinge so, dass sie zu erwarten scheinen, dass sich Objekte gemäß bestimmter physikalischer Gesetze verhalten, wird dieses Verhalten als Ausdruck intuitiven physikalischen Wissens bezeichnet (Spelke, 1991). Ein ähnliches System wird für psychologisches Wissen von Kindern angenommen. Eine solche „Wissenstheorie“ harmoniert auch damit, dass Piagets lange dominierenden Annahmen zur phasenbasierten kognitiven Entwicklung (erläutert z.B. bei Montada, 1987) bereits angezweifelt wurden (z.B. Chi, 1988; Carey, 1985). So zeigten Studien, die sich mit der Entwicklung des Wissen in bestimmten Inhaltsgebieten befassten, dass bereits Säuglinge in einigen Gebieten mehr Kompetenzen vorweisen, als sie Piaget sehr viel älteren Kindern zuschrieb (z.B. Objektpermanenz) (Janke, 2002, S. 13 f.).

Besonders Denham (2007, S. 11) weist auf die Funktion des Emotionsausdrucks als eine Kommunikationsform hin. Sie bezeichnet es als Fähigkeit, „emotionale Botschaften“ (affective messages) senden zu können, die zum einen die Ziele des Kindes verfolgen, zum anderen aber dem sozialen Kontext entsprechen müssen, um erfolgreich zu sein. Saarni (2002, S. 11) unterstreicht ebenfalls die kommunikative Funktion des Emotionsausdrucks und verweist auf Untersuchungen, die deutlich machen, dass emotionsgeladenes, nonverbales Ausdrucksverhalten die wahrscheinlich durchdringendste Form von Kommunikation darstellt. Wenn der Emotionsausdruck aus einer funktionalistischen Perspektive betrachtet wird, muss die Frage gestellt werden, was er für ein Kind und seine sozialen Beziehungen (und seine Gruppe) leistet (Denham 2007, S. 5). Das Wichtigste sind wohl die im Ausdruck emotionaler Signale enthaltenen Informationen, ob das Kind sein zielgerichtetes Verhalten ändern oder aufrechterhalten sollte. Will das Kind z.B. in einer Gruppe mitspielen, und spielt nicht nach den vereinbarten Regeln, wird es schnell die Unmutsäußerungen/ die Wut der anderen Kinder erfahren. Dies ist eine subtile Aufforderung das Verhalten zu ändern, um nicht beim nächsten Mal von den anderen (bzw. dem Spiel) ausgeschlossen zu werden. Oftmals werden die Gefühlzustände des Kindes von anderen Kindern innerhalb einer Gruppe vorbestimmt. Nähert sich z.B. ein Kind einer spielenden Gruppe mit einer traurigen, zurückhaltenden (auch schüchternen, unsicheren, misstrauischen) Haltung, ist es meist so, weil das Kind zuvor oft ausgeschlossen wurde. Gleichzeitig formen eigene Gefühle das Verhalten in Bezug auf andere Kinder. Erlebt das Kind z.B. Ärger beim Besuch eines Freundes während des Spielens, kann es sein, dass es das Kind nicht wieder besuchen will. Hier gibt die Erfahrung der Emotion Ärger dem Kind wichtige Informationen für sein nachfolgendes Verhalten.

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