Prüfungslektion II Geistigbehindertenpädagogik Sachkunde

Einheit: Vom Wünschen und Schenken zu Weihnachten - Stunde: „In der Wichtelwerkstatt“


Unterrichtsentwurf, 2010

67 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1. Lehr- und Lernziele
1.1 Grobziele der Unterrichtsstunde
1.2 Feinziele der Unterrichtsstunde
1.2.1 Wissens- und Könnensziele
1.2.2 Soziale und emotionale Ziele
1.2.3 Sprachlich-kommunikative Ziele
1.2.4 Sensomotorische Ziele
1.3 Diagnostische Absicht

2. Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler
2.1 Allgemeine Lern- und Leistungsvoraussetzungen innerhalb der Klasse
2.2 Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Stunde
2.3 Schüleranalysen - individuelle Lernvoraussetzungen

3. Sachanalyse
3.1 Sachaspekt
3.1.1 Sachinformation – Das Geschenk zu Weihnachten
3.1.2 Werte und Normen in unserer Gesellschaft
3.2 Der Vermittlungsaspekt

4. Didaktisch - methodische Analyse
4.1 Didaktisch-methodische Struktur
4.2 Rahmenplanbezug

5. Verlaufsplanung

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Lehr- und Lernziele

1.1 Grobziele der Unterrichtsstunde

- Die Schüler trainieren ihre Handlungsfähigkeit, ihre Lesekompetenzen, ihre Koordinationsfähigkeiten und ihr motorisches Geschick an den weihnachtlichen Stationen.
- Die Schüler arbeiten an ihrer Sozialkompetenz anhand eines partnerschaftlichen und kooperativen Verhaltens an den Stationen.

1.2 Feinziele der Unterrichtsstunde

1.2.1. Wissens- und Könnensziele

- Die Schüler trainieren und festigen ihre Lesekompetenzen an Station I und III.

- Alle Schüler erfassen ihren eigenen Namen im Ganzwortleseverfahren

(Festigung) in der Phase der Handlungsorientierung und in der

Auswertungsphase.

- Alle Schüler festigen ihre Kompetenzen bezüglich des Bilderlesens und

des Ganzwortlesens an Station I und III.

- P. und D. trainieren ihre analytisch / synthetischen Lesekompetenzen

an Station I und III.

- Die Schüler sammeln erste Kenntnisse in Bezug auf eine Möglichkeit des Geschenke Einpackens (Auswahl der Materialien und Handlungsabfolge).

- Die Schüler trainieren den Handlungsvorgang des Geschenk Einpackens:

- T. Bö., A. und T. Beu. mit aktiver Hilfe ihrer Mitschüler,

- D. und P. zunächst unter Anleitung vom GL und dann allein,

- L., R. und Dc. unter Anleitung vom GL.

- Förderung der Fähigkeit zur Durchführung einer Handlung mit Hilfe kleinschrittiger Arbeitsanweisungen durch die Gruppenleiter.

- Förderung der Merkfähigkeit beim Bearbeiten der Aufgaben an den Stationen durch die

vorherige Klärung der Aufgaben, deren Wiederholung durch einen Schüler und

Handlungsbegleitendes Sprechen.

- Durch das Wiederholen der Ziele und Aufgaben durch einen Schüler in der Phase der

Handlungsorientierung, -planung und –durchführung wird das Aufgabenverständnis

überprüft und gefördert.

- Förderung zur Fähigkeit der Handlungsplanung und Umsetzung der Aufgabe durch die

Präsentation der Materialien, Untergliederung der Vorgehensweise in Teilschritte,

Handlungsbegleitendes Sprechen und visuelle Stützen (Piktogramme).

- Die Schüler fördern ihre Gedächtnisleistungen während der gezielten Fragestellungen im Gelenkten Unterrichtsgespräch.

- Förderung von Transferleistungen:

- Die Schüler sind dazu in der Lage, die ihnen bekannten (Stundenplan) und die

ihnen unbekannten (Stationssymbole, Bilder an Station III) Piktogramme zu

erkennen, mit einer Sinnbedeutung zu füllen und diese zu benennen.

- Die Schüler können einen Transfer von dem als Bild und Ganzwort dargestellten

Gegenstand zum konkreten Gegenstand an Station I herstellen.

- Förderung des diskriminativen Hörens (Aufgabenstellung, Phantasiegeschichte). (insbes. P., T. Beu., T. Bö., A. und Dc.)

- Schulung der Reflexions- und Beurteilungsfähigkeit und von Gedächtnisleistungen

während der Auswertungsphase mit Hilfe konkreter Fragestellungen und signifikanter

Erinnerungshilfen (Ablaufplan mit eigenen Fotos).

1.2.2 Soziale und emotionale Ziele

- Förderung der Sozialkompetenz:

- Gegenseitige Hilfestellung im Rahmen der Gruppen- und Partnerarbeit an den

Stationen.

- Um Hilfe bitten und diese annehmen (an Station I beim Schlitten Ziehen à alle. außer D. und P. und an Station II à A., T. Bö. und T. Beu.).

- Freundlicher Umgangston während der Stationsarbeit (insbes. D., Dc. und R.).

- Erweiterung empathischer Fähigkeiten und menschlicher Wertvorstellungen anhand der Sensibilisierung für die Thematik des Schenkens.

- Förderung der Kooperationsbereitschaft innerhalb der Stationsarbeit.

- Vermeiden von Unsicherheiten, sowie Aufbau von Motivation und Anstrengungsbereitschaft durch Strukturierung und Orientierung zu Beginn und

während der Unterrichtsstunde.

- Das Vollendungsstreben der Schüler wird geweckt, indem sie kleinschrittig nach erledigten Aufgaben verstärkt werden (verbal und anhand der Fotos auf den Ablaufplänen). (insbes. T. Bö., Dc. und A.)

- Anbahnung einer eigenen positiven Leistungs-Attribuierung durch das gezielte

Schaffen von Erfolgserlebnissen während der ganzen Stunde. (insbesondere T. Beu.

und A.)

- Abbau körperlicher Spannungen und damit verbundene Prävention eventueller

Unterrichtsstörungen durch gezielte Bewegungsangebote. (insbes. Dc. und

D.)

- Förderung der Lernbereitschaft durch die spielerische, altersgerechte

Auseinandersetzung mit den Lerninhalten (Besuch der Wichtelfrau „W.“).

- Förderung des freudvollen Lernens durch ganzheitliches Lernen, angenehmes

Lernklima, abwechslungsreiche Gestaltung und allseitiges Angenommensein in

offenen Unterrichtssituationen.

- Anbahnen und Festigen der selbständigen Arbeitsweise durch Lernen an Stationen,

und einen Ablaufplan.

- Anbahnung von Kritikfähigkeit, Selbst- und Fremdeinschätzung durch zielgerichtete

Stundenauswertung.

1.2.3 Sprachlich-kommunikative Ziele

phonetisch-phonologische Ebene (Artikulation):

- Förderung des artikulatorisch richtigen Sprechens:

- bei Dc. während der Orientierung im Tagesgeschehen

- bei T. Beu., T. Bö. und L. während der Wiederholung der Aufgaben

an den Stationen im Rahmen der Handlungsplanung

- während der Wiederholung der Reimwörter an Station III

- bei allen S während zahlreicher Sprachanlässe im Gelenkten Unterrichtsgeschehen durch den gezielten Einsatz des korrektiven Feedbacks.

- Durch verbale Hinweise soll T. Beu. langsamer sprechen und dadurch längerfristig die Artikulation verbessert werden.

semantisch-lexikalische Ebene (Wortbedeutung):

- Förderung von lexikalischen Abrufprozessen

- Beim Benennen und Lesen der Piktogramme sowie der Ganzwörter in der Phase der Orientierung im Alltagsgeschehen und in der Phase der Handlungsorientierung, -planung und – durchführung (insbesondere an Station I).

- Erweiterung des Wortschatzes und des Sprachverständnisses durch

Handlungsbegleitendes Sprechen. (insbes. T. Bö., T. Beu. und A.)

- Förderung des Sprachverständnisses:

- Förderung der Handlungsbereitschaft bei allen Schülern durch kurze und

klare Aufforderungen und Arbeitsanweisungen.

- Förderung der Handlungsbereitschaft durch klare und gezielte

Aufforderungen und Gesten.

- Förderung der Handlungsbereitschaft und Aufnahmefähigkeit durch klare

Ansagen, leichte Berührungen und Blickkontakt. (A. und T. Bö.)

morphologisch-syntaktische Ebene (Grammatik):

- Anbahnung einfacher grammatischer Strukturen durch unterrichtsimmanentes

sprachliches Vorbild sowie korrektives Feedback. (insbes. R., T. Beu., T. Bö.

und P.)

- Evozieren komplexer Äußerungen durch Satzmustervorgaben und strukturierende

Fragen, statt Einwortantworten.

- Anregung zum Sprechen und Förderung des sprachlichen Ausdrucks sowie Festigung

individueller syntaktischer Möglichkeiten durch Modelliertechniken und gezielte

Fragen. (insbesondere A., P., T. Beu.)

kommunikativ-pragmatische Ebene (Dialogfähigkeit):

- Stärkung des Selbstvertrauens in das sprachliche Können durch Lob und Motivation.

(insbes. A.)

- Sensibilisierung für Gesprächssituationen und Gesprächsregeln (abwarten, nicht

vorsagen, ausreden lassen usw.) in konkreten Gesprächssituationen anhand verbaler

Hinweise. (insbesondere D. und Dc.)

- Förderung der Sprachgestaltung durch gelenkte Unterrichtsgespräche und

strukturgebende Fragen.

- Förderung der verbalen und nonverbalen Kommunikationsmöglichkeiten im

Unterrichtsgespräch und gezielte Ansprache, Blick- bzw. Körperkontakt.

- Abbau von Sprechängsten durch Schaffung einer stressfreien Unterrichts- und

Arbeitsatmosphäre (Lob und wohlwollende Zugewandtheit). (alle, aber insbesondere

A.)

1.2.4 Sensomotorische Ziele

- Schulung der Grobmotorik durch:
- das Greifen und Festhalten der Gegenstände an Station I,
- das Ziehen des Rollbrettes an Station I,
- das Legen der Gegenstände in den Korb an Station I,
- das Greifen des Geschenkpapiers und das Platzieren des Buches oder Kartons an Station II,
- das Umblättern der dicken Pappseiten des Buches an Station III.
- Schulung der Feinmotorik durch:
- das Schneiden des Geschenkpapiers (D. und P.) an Station II,
- das Einschlagen des Buches oder Kartons in Geschenkpapier an Station II,
- das Glattziehen des Geschenkpapiers an Station II,
- das Festkleben des Papiers mit Klebestreifen an Station II,
- das Umwickeln des Geschenkes mit Schleifenband an Station II,
- das Machen eines Knotens in das Schleifenband an Station II (L., R., P., T. Beu. und Dc.),
- das Einfügen der Bildkarten an die vorgesehenen Stelle im Buch an Station III (Puzzle-Prinzip) und
- beim Auspacken der Geschenke in der Phase der Handlungskontrolle.
- Förderung der akustischen Wahrnehmung durch das Windspiel als Signal für den

Unterrichtsbeginn und durch die Entspannungsmusik und die Phantasiegeschichte.

- Förderung der visuellen Wahrnehmung durch das Betrachten der Piktogramme,

Symbole und Applikationen (Stundenplan, Piktogramme zu den Ganzwörtern).

- Förderung der visomotorischen Fähigkeit (Auge-Hand- und Hand-Hand- Koordination) beim
- Transport der Gegenstände auf dem Rollbrett an Station I,
- Legen der Gegenstände in den Korb,
- Einpacken der Geschenke an Station II (bei jedem einzelnen Teilschritt),
- Machen eines Knotens an Station II (L., R., P., T. Beu. und Dc.),
- Einfügen der Bildkarten an die vorgesehenen Stelle im Buch an Station III und
- beim Auspacken der Geschenke in der Phase der Handlungskontrolle.
- Förderung der Körperkoordination der Schüler auf dem Rollbrett mit einem Gegenstand

in der Hand an Station I.

- Förderung der Balance des eigenen Körpers beim Transport der Gegenstände auf dem

Rollbrett an Station I.

- Förderung der sensorischen Integration und inneren Repräsentation von Handlung

(Motorik) und Sprache durch Handlungsbegleitendes Sprechen insbesondere während

der Stationsarbeit.

1.3 Diagnostische Absicht

- Im Rahmen dieser Unterrichtsstunde wird meine diagnostische Absicht darin bestehen herauszufinden, ob die Zusammenarbeit von T. Beu., T. Bö. und A. sinnvoll und gewinnbringend ist. Eine Zusammenarbeit von T. Bö. und A. hat sich in der Vergangenheit als gelungen erwiesen, da A. in T.s Gegenwart Sprechhemmungen abbaut und freudvoll lernen und agieren kann. Die Zusammenarbeit mit T. Beu. ist ein Versuch, der sich aus Gründen des dem Unterrichtsgegenstand entsprechenden homogenen Leistungsniveaus der Schüler sinnvoll darstellt.

Zu diesem Zweck werden Frau M., Frau Arndt und ich im Rahmen der Stationsarbeit folgende Kriterien beobachten und die entsprechende Antwort ankreuzen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler

2.1 Allgemeine Lern- und Leistungsvoraussetzungen innerhalb der Klasse

Die Klasse M1 an der XY-schule, einer Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, besteht aus insgesamt 8 Schülern: 2 Mädchen und 6 Jungen im Alter von 9 bis 10 Jahren. Alle 8 Schüler befinden sich derzeit im 4. Schulbesuchsjahr.

In dieser Zusammensetzung verbringen 6 der 8 Schüler seit dem 1. Schulbesuchsjahr den Schulalltag miteinander. Seit Beginn des aktuellen Schuljahres 2009/2010 kamen 2 neue Schüler hinzu. Ein Schüler, D., wurde schulintern in die Klasse M1 versetzt, war Mitschülern und Lehrern also bekannt, während ein weiterer Schüler, Dc., von der Allgemeinen Förderschule in XX zur Langzeitdiagnostik in unsere Klasse kam.

Es finden nahezu alle Unterrichtsvorhaben im festen Klassengefüge statt, was den Schülern Sicherheit und Beständigkeit vermittelt und zu einem engen Klassenverband geführt hat.

Auch D. und Dc. konnten sich so schnell sozial integrieren. Gelegenheit zur Exploration über den Klassenverband hinaus erhalten die Schüler im Rahmen des Sportunterrichts, der wöchentlich stattfindenden, interessenspezifischen AG’s, der Hofpause und im Rahmen von individuell gestalteten Einzelförderungssituationen, Chorproben oder ähnlichen Veranstaltungen.

Der Klassenleiter Herr Werner hat die Klasse im Februar 2008 übernommen. Weiterhin vervollständigen die PmsA Frau M. und mit 25 Stunden in der Woche die Betreuerin Frau Arndt das Team der U3. Ich habe seit dem Oktober 2008 Gelegenheit, mir im Rahmen von Unterrichtshospitationen und eigenem Unterricht ein Bild über die Schüler zu machen. Seit Januar 2009 unterrichte ich die Klasse im Fach Deutsch, Mathe, Sachkunde und Musik.

Grundlegend handelt es sich um eine harmonische, angstfreie, durch Motivation und gegenseitige Akzeptanz geprägte Lernatmosphäre innerhalb der Klasse. Dennoch ist an dieser Stelle auf die leistungspezifische, für diese Schulform typische, Heterogenität hinzuweisen, welche im Rahmen der Schüleranalysen signifikant verdeutlicht wird.

Insgesamt herrscht beim Großteil der Klasse eine hohe Regelakzeptanz. Insbesondere die beiden neuen Schüler D. und Dc., aber auch P., haben leider immer wieder Schwierigkeiten sich an disziplinäre Vorgaben zu halten. Aus diesem Grund habe ich zu Beginn des Schuljahres ein neues System eingeführt, welches den Schülern auch während des Unterrichts ein zeitnahes Verhaltensfeedback ermöglicht. Dies entspricht einem Ampelsystem, bei dem die Namen der Schüler entweder auf „grün“ (gutes VH), „gelb“ (Vorsicht!) oder „rot“ (Stopp! Dein VH ist nicht Ordnung!) gesetzt werden können. Die Schüler reagieren gut auf dieses System und sind bemüht sich wieder in den „grünen Bereich“ zu manövrieren, wenn ihr Name versetzt werden musste.

Die Schüler gehen weitestgehend respektvoll und freundlich miteinander und mit den Erwachsenen um. Sie sind insgesamt bemüht, sich an Regeln und Normen zu halten. Das Motiv der sozialen Erwünschtheit spielt unter den Schülern eine bedeutende Rolle. Während des Unterrichts müssen sie dennoch immer wieder an drei primäre Ziele, anhand unmissverständlicher Piktogramme an der Tafel visualisiert, erinnert werden:

1. Sei leise!
2. Hör’ zu!
3. Melde dich, wenn du etwas sagen möchtest!

Diese drei Entwicklungsziele sind für jeden einzelnen Schüler dieser Klasse von Bedeutung und in der Regel genügt bei fast allen Schülern ein nonverbaler Impuls (das Zeigen auf das entsprechende Piktogramm), um die Schüler an das Einhalten dieser Regeln zu erinnern. Soziale Ab- und Zuneigungen lassen sich ohne viele Worte anhand eines Soziogrammes erklären.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus diesem Soziogramm geht deutlich hervor, dass auf gelegentliche Spannungen zwischen den beiden Mädchen R. und L. zu achten ist. Dies ist auf einen gewissen geschlechtsspezifischen Konkurrenzkampf zurückzuführen. Mit Hilfe gezielt gewählter Sozialformen im Unterricht (zeitweise gezielt gewählte Partnerarbeit oder absichtliche Aufteilung in verschiedene Gruppen) gehe ich auf diesen Sachverhalt ein. Gerade in angebahnten gemeinsamen Lernsituationen gelingt es beiden Schülerinnen mittlerweile gut zusammenzuarbeiten.

Dc. wird von zwei Schülern (R. und A.) zeitweise abgelehnt und gemieden. Auch in diesem Fall achte ich in der Planung meines Unterrichts darauf ihn gezielt zu integrieren und seine soziale Stellung zu festigen. Diese Maßnahmen geben ihm Sicherheit und wirken sich positiv auf sein Verhalten im Unterricht und in den Pausen aus.

D. ist ein Schüler, der große Schwierigkeiten mit der eigenen Verhaltensregulation hat. Er neigt zur Arbeitsverweigerung und zu verbalen Kraftausdrücken, wenn Anstrengungsbereitschaft von ihm gefordert wird. Dieser Tatsache begegnet das Team mit Hilfe des „Ampelsystems“, guter Zusprache und expliziter Motivation in Verbindung mit dem Übertragen von besonderen Aufgaben, der Bitte um besondere Hilfen und natürlich mit der Darbietung von Konsequenzen („wenn du deine Aufgabe jetzt nicht erfüllst, musst du es nachher in deiner Pause tun!“). Obwohl D. ein tendenziell unruhiger und lauter Schüler ist, ist er aufgrund seiner hilfsbereiten und zugewandten Art Erwachsenen und Mitschülern gegenüber beliebt und fest im Klassenverband integriert. Gerade mit P. verbindet ihn mittlerweile eine Freundschaft. Besonders gern übernimmt er Verantwortung für den deutlich kleineren A.. Trotz seiner häufig vorkommenden Aggressionen aufgrund einer auffallend geringen Frustrationstoleranz ist er ein anlehnungsbedürftiger und liebenswerter Schüler.

Auch Dc. ist ein Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Verhalten. Er verfügt kaum über eine Anstrengungsbereitschaft und eine geringe Frustrationstoleranz und verweigert sich manchmal gleich zu Beginn einer Aufgabenstellung. Auch in seinem Fall gilt es ihn in besonderem Maße zu motivieren und Erfolgserlebnisse zu schaffen. Äußerungen wie: „Das mache ich nicht!“ oder ähnliches ist zunächst zeitweise kaum Beachtung zu schenken, da er häufig dennoch zu arbeiten beginnt und sich auf diese Art und Weise lediglich Aufmerksamkeit und Zuwendung zu verschaffen versucht. Im Unterricht achte ich also vorwiegend darauf, ihn positiv zu verstärken und ihm die gewünschte Zuwendung zu verschaffen wenn er arbeitet und sich an die Regeln hält.

P. ist ein Schüler mit einem hohen Leistungspotential. Es ist darauf zu achten, dass er sich nicht an negativem Verhalten von D., an dem er sich stark orientiert, ein Beispiel nimmt und seinerseits den Unterricht stört, sondern ihn für leistungsstarkes Verhalten hervorzuheben und zu loben.

Auch T. Beu., einem Schüler der in der Tendenz leicht zu lenken ist und über eine gute Regelakzeptanz verfügt tendiert zeitweise dazu negatives Verhalten (Unterrichtsstörungen) aus dem Wunsch nach sozialer Akzeptanz nachzuahmen.

Besonders hervorzuheben ist die intensive, über den Schulalltag hinausgehende Freundschaft zwischen A. und T. Bö.. Besonders um Sprachhemmungen bei A. abzubauen und Leistung- und Anstrengungsbereitschaft bei Beiden zu erhöhen, ist diese soziale Besonderheit im Unterricht zu berücksichtigen. Der Tatsache, dass T. Bö. besondere Schwierigkeiten hat seine Aufmerksamkeit auf unterrichtimmanente Vorgänge zu richten, begegne ich indem zumeist Frau M. oder ein Mitschüler die Aufgabe erhält ihm die Teilhabe am Unterricht zu ermöglichen (durch Motivation, besondere Zuwendung, Einzelhilfestellung und freundliche Ansprache).

2.2 Lern- und Leistungsvoraussetzungen für die Stunde

Insgesamt herrscht ein motiviertes, aber heterogen anstrengungsbereites Lern- und Arbeitsklima in der Klasse M1.

Die Schüler haben an diesem Mittwoch bereits den Morgenkreis und eine anschließende, arbeitsintensive Deutschstunde erlebt. Daran schließt sich eine kurze Obstpause und eine 30 – minütige Hofpause, während derer die Schüler Gelegenheit zur Regeneration und zum körperlichen Spannungsabbau durch Bewegung (z.B. Fußball spielen) haben. Aufgrund der sozialen Kontakte – auch außerhalb des Klassengefüges - auf dem Schulhof kommt es allerdings zeitweise auch zu Auseinandersetzungen und Spannungen unter den Schülern oder mit Schülern anderer Klassen. Die Schüler kommen um 10:20 Uhr ins Schulhaus zurück und haben dann regulär lediglich 5-10 Minuten, um individuelle Befindlichkeiten anzusprechen oder zu klären. So kann es in dieser Sachkundestunde vorkommen, dass Spannungen der Hofpause mit in den Unterricht getragen werden. In der Regel versuche ich Konflikte noch vor Unterrichtsbeginn zu schlichten. Gerade D., P. und Dc. kehren allerdings zeitweise mit einem erhöhten Aggressionspotential und offensichtlichen Missstimmungen aus der Hofpause zurück, ohne den Grund dafür thematisieren zu wollen bzw. zu können. In diesem Fall reagiere ich mit einem freundlichen und ruhigen Umgangston, Verständnis und lasse den Schülern zu Unterrichtsbeginn einige Minuten Zeit, ohne sie anzusprechen, um ihnen Gelegenheit zu verschaffen ihre Emotionen wieder zu normalisieren. Aus diesen Gründen ist diese 3. Stunde am Mittwoch gut geeignet um offene Unterrichtsformen wie Stationsarbeit anzubieten, die zusätzlich eine hohe Abwechslung bietet und so angelegt ist, dass die Schüler einen Wechsel von kognitiver und motorischer Anstrengung erwartet.

Die Schüler haben sich in den vergangenen Stunden bereits alle gleichermaßen mit der Thematik des Wünschens und Schenkens zu Weihnachten beschäftigt. In dieser Stunde greifen also alle Schüler auf eine gewisse Basissensibilisierung für die Thematik zurück.

Wie aus der Stellung der Stunde hervorgeht handelt es sich bei der 6. Stunde der Einheit schwerpunktmäßig um eine Sachkundestunde. Allerdings sind, aus Gründen der Ganzheitlichkeit des Unterrichts auch Elemente anderer Unterrichtsfächer enthalten (insbesondere des Unterrichtsfaches Deutsch).

Alle Schüler verfügen über die Kompetenz Situationen, Personen, Gegenständen, Bildern, Bildzeichen (Piktogramme), Signalwörtern und teilweise Ganzwörtern Bedeutungen und Informationen zu entnehmen. Weiterführend trainieren die Schüler analytisch / synthetische Lesekompetenzen mit den ihnen bekannten Buchstaben. Als Hilfestellung ist den Schülern die Anlauttabelle bekannt, welche im Klassenraum für alle gut sichtbar befestigt ist. Diese Voraussetzungen sind für Station I (Wunschzettel lesen) und Station III (Reimpaare finden) bedeutsam.

Bei dieser 6. Stunde der Unterrichtseinheit „Vom Wünschen und Schenken zu Weihnachten“ handelt es sich um eine Abschlussstunde. Weiterführend haben die Schüler in der Stunde zuvor den Aspekt des Wünschens noch einmal intensiv bearbeitet, indem sie füreinander Wunschzettel mit Hilfe der Lernwörter „Freundschaft“, „Liebe“, „Glück“ und „Gesundheit“ hergestellt haben. In dieser Stunde schließt sich der Kreis des Wünschens und Schenkens, indem die Schüler den zuvor entstandenen Wunschzettel vom Mitschüler geschenkt bekommen. Vorher trainieren sie allerdings die eigene Handlungskompetenz, Koordinationskompetenzen, Lesekompetenzen und motorische Fähigkeiten im Rahmen einer weihnachtlichen Stationsarbeit. T. Beu. wird hierbei nicht die Aufgabe erhalten einzelne Worte analytisch / synthetisch zu lesen, da er diese Lesestufe noch nicht erreicht hat und diesem Leseverfahren aus Angst zu versagen eine offensichtliche Abneigung entgegenbringt. Um ihm Erfolgserlebnisse zu verschaffen wird sich seine Aufgabe auf das Bilder- und Ganzwortlesen reduzieren.

Auch in Bezug auf motorische Fähigkeiten und Kompetenzen in Bezug auf die Koordinationsleistungen sind die Schüler heterogen. Dieser Tatsache lässt sich begegnen indem die Schüler in leistungshomogene Gruppen eingeteilt werden und für die Gruppen die Aufgabenstellungen an den Stationen qualitativ und quantitativ differenziert werden.

Die Schüler werden also nach den Kriterien der Lesekompetenz, der motorischen Kompetenz und der Handlungskompetenz in drei tendenziell homogene Gruppen eingeteilt.

Auch die soziale Arbeitsform der Stationsarbeit ist den Schülern nicht fremd. In den vergangenen Wochen und Monaten wurden sie schrittweise mit Arbeitsformen wie der Partner-, Gruppen- und Stationsarbeit konfrontiert. Aus diesem Grund erwarte ich, dass die Schüler problemlos dazu in der Lage sind die entsprechenden Anforderungskriterien (z.B. respektvoller Umgang, gegenseitige Hilfestellung) zu beherzigen. In der Umsetzung bereitet es insbesondere P., D., Dc. und T. Beu. jedoch noch Schwierigkeiten sich tatsächlich auch zurückzunehmen und dem anderen Schüler zu helfen ohne ihm die Arbeit abzunehmen. Hierbei ist das sensible pädagogische Geschick des Pädagogen gefragt, die Schüler an gegebener Stelle an die Kriterien zu erinnern ohne sie in ihrem Arbeitseifer zu demotivieren.

Die Dispositionen der Schüler unterscheiden sich hinsichtlich ihres Lern- und Arbeitsverhaltens, ihrer Kognition, Sprache, Emotionalität, Wahrnehmung, Motorik und ihres Sozialverhaltens, so dass diese Unterschiede einen differenzierten, an ihren Ressourcen orientierten Unterricht erfordert. Die Realisierung eines Unterrichts, der sich an den Voraussetzungen der Schüler orientiert, findet durch die beschriebene äußere Differenzierung statt (Arbeitsgruppen, Einzelförderung) während sich die innere Differenzierung regelmäßig und auch in dieser Stunde bei der Gestaltung von Unterrichtsinhalten durch individuell abgestimmte Aufbereitung von z.B. Arbeitsblättern, Aufgabenstellungen und dem Einsatz von didaktischem Material.

Ausführliche Aussagen zu den Lernvoraussetzungen können im Folgenden den Schüleranalysen entnommen werden.

2.3 Schüleranalysen - individuelle Lernvoraussetzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Prüfungslektion II Geistigbehindertenpädagogik Sachkunde
Untertitel
Einheit: Vom Wünschen und Schenken zu Weihnachten - Stunde: „In der Wichtelwerkstatt“
Hochschule
Landesinstitut für Schule und Ausbildung MV
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
67
Katalognummer
V145075
ISBN (eBook)
9783640894161
ISBN (Buch)
9783640894239
Dateigröße
841 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
prüfungslektion, geistigbehindertenpädagogik, sachkunde, einheit, wünschen, schenken, weihnachten, stunde, wichtelwerkstatt“
Arbeit zitieren
Katja Schiemann (Autor), 2010, Prüfungslektion II Geistigbehindertenpädagogik Sachkunde, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/145075

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