Moderationsmethode und implizites Wissen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Abgrenzung der Begriffe

3. Fragestellung und Aufbau der Arbeit

4. Wissenschaftstheoretische Positionierung

5. Implizite Wissenstheorien
5.1. Implizites Lernen
5.2. Implizites Wissen
5.3. Implementierung in die Praxis
5.4. Implizites Gruppenwissen
5.5. Kritik an der Theorie des impliziten Wissens
5.5.1. Problemlösen an computersimulierten Systemen
5.5.2. Künstliche Grammatiken
5.5.3. Serielle Wahlreaktionsaufgabe

6. Moderationsmethode
6.1. Momente der Gruppendynamik
6.1.1. Strukturdeterminiertheit
6.1.2. Gruppen evolvieren
6.1.3. Spontane soziale Ordnung
6.1.4. Soziale Systeme sind komplex
6.1.5. Soziale Systeme haben Grenzen
6.2. Funktion und Rolle des Moderators
6.3. Basistechnik der Moderation: Visualisierung
6.3.1. Trailer
6.3.2. Auffächern
6.3.3. Gewichten und Vertiefen

7. Gemeinsame Merkmale
7.1. Struktur und Salienz
7.2. Sozialisation und impliziter Lernmodus
7.3. Interaktion und Evolution
7.4. Externalisierung und Visualisierung
7.5. Vieldeutigkeit und Redundanz

8. Evaluation in der betrieblichen Ausbildung

9. Evaluationsworkshop bei der Helvetia Patria Schweiz
9.1. Beschreibung des Evaluationsworkshops
9.1.1. Ziele
9.1.2. Inhalte
9.2. Kurzmoderation im Evaluationsworkshop
9.2.1. Trailer
9.2.2. Auffächerung
9.2.3. Gewichten und vertiefen
9.3. Ergebnisse mit Kurzmoderation
9.4. Ergebnisse ohne Kurzmoderation

10. Diskussion
10.1. Forschungsergebnisse
10.2. Forschungsprozess
10.3. Validität
10.4. Objektivität
10.5. Reliabilität
10.6. Schlussfolgerungen
10.7. Ausblick und weiterer Forschungsbedarf

11. Abstract

Anhang A: Fragebogen für die Teilnehmenden

Anhang B: Drehbuch Evaluationsworkshop

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

PROLOG

Wir wissen mehr, als wir zu sagen wissen

Michael Polanyi (1985)

1. Einleitung

Was ist Wissen und woraus besteht es? Gibt es Dinge, die wir wissen, ohne es zu wissen, und wenn Ja: Wie können wir das wissen? Verschiedene Autoren gehen von der Existenz des sogenannt impliziten Wissens aus. Es ist ein Wissen, das in uns vorhanden ist, das wir aber nicht oder nur schwer ausdrücken (explizieren) können. Diesem Wissen wird eine besondere Qualität zugeschrieben. Dem impliziten Wissen steht explizites Wissen gegenüber. Während jedoch das explizite Wissen abrufbar ist, wie das zum Beispiel durch das Abfragen in einer Prüfung geschieht, ist implizites Wissen nicht oder nur sehr schwer auszudrücken. Dort, wo es geschieht, spricht man von der Explikation impliziten Wissens. Man nimmt für das implizite Wissen an, dass es sich um ein ganzheitliches Wissen handelt, das auch die Wahrnehmung von Organisationsstrukturen umfasst und persönliche Erfahrungen, Werte und Einstellungen beinhaltet.

Implizites Wissen ist nicht oder nur schwer explizierbar. Verschiedene Modelle und Methoden sind zwar vorhanden, sie werden aber nur sehr vereinzelt und individuell angewandt. Allen Modellen und Methoden gemeinsam ist eine Phase der Kreativität und sozialen Interaktion im Verlauf des Prozesses, während der implizites Wissen expliziert werden soll.

Eine Methode, die mit der sozialen Interaktion die Kreativität der Teilnehmer fördern will, ist die Moderationsmethode. Sie ist in der betrieblichen Ausbildung weit verbreitet und anerkannt. Bei der Moderationsmethode, auch Pinwandmoderation, Metaplanmoderation, Moderationstechnik oder Kurzmoderation genannt, handelt es sich um eine bewährte Methode, Gruppenprozesse zu steuern. Die vorliegende Arbeit untersucht die Moderationsmethode, als einfach einzusetzende und bewährte Methode, um implizites Wissen zu explizieren.

Das Forschungsfeld, in dem sich diese Arbeit bewegt, ist der Wissensbedarf in der betrieblichen Ausbildung des Human Resource Managements. Für den Ausbildungsleiter im Human Resources Management spielt die differenzierte Abklärung des Wissensbedarfs von Mitarbeitern im Rahmen der Konzeptionierung der betrieblichen Aus- und Weiterbildung eine wichtige Rolle. Als differenzierte Abklärung wird in diesem Rahmen eine Methode bezeichnet, die es erlaubt, überprüfbar und nachvollziehbar möglichst genau Auskunft darüber zu erhalten, wie der aktuelle Wissensbedarf der Mitarbeiter einer Organisation ist. Wie gewinnt man aber wesentliche Erkenntnisse über den aktuellen Ausbildungsbedarf von Mitarbeitern innerhalb der betrieblichen Weiterbildung, und: Was ist Wesentlich? Welche individuellen Ausbildungsbedürfnisse der Mitarbeiter entsprechen dem tatsächlichen und damit wesentlichen Ausbildungsbedarf innerhalb der Organisation? Wie unterscheidet man persönliche, mit der eigenen Situation des Mitarbeiters begründete Ausbildungsbedürfnisse und dem allgemeinen, der Organisation dienenden Ausbildungsbedarf, also jenem Wissensbedarf, der über die individuellen Wünsche und Bedürfnisse hinaus geht?

2. Abgrenzung der Begriffe

In dieser Arbeit wird die Theorie des impliziten Wissens verarbeitet. Als wesensähnlich mit diesem Begriff kann der aus der Kognitionspsychologie stammende Begriff des "prozeduralen Gedächtnisses“ betrachtet werden (Schermer, 1991; zit. nach Straub, Kempf & Werbik, 1998, S. 262). Das prozedurale Gedächtnis stellt im Gedächtnismodell von Schermer ein Teilsystem des Langzeitgedächtnisses dar. Es steht dem „deklarativen Gedächtnis“, das aus dem „episodischen“ und dem „semantischen Gedächtnis“ besteht, gegenüber. „Das prozedurale Gedächtnis soll dabei jenes Wissen umfassen, das die Ausführung [Hervorhebung im Original] bestimmter Verhaltensweisen ermöglicht. Bestimmte Fertigkeiten lassen sich praktisch vorführen, bisweilen jedoch schwerlich in erklärende Worte fassen. Das diesen Fertigkeiten zugrundeliegende Wissen ist prozedural, es ist dem ‚gekonnten’ Verhalten implizit“ (Anderson, 1988; zit. nach Straub, Kempf & Werbik, 1998, S. 274).

Ebenfalls als wesensähnlich mit dem Begriff des impliziten Wissens kann der Begriff des „Kompetenzerwerbs“ oder des „Erfahrungswissens“ betrachtet werden. (Dreyfus & Dreyfus, 1980 und Dreyfus, 1982; sowie Benner, 1984)

Diesem Modell zufolge durchläuft ein Lernender beim Erwerben und Vertiefen einer Fähigkeit fünf verschiedene Leistungsstufen: Neuling, Fortgeschrittene Anfängerin/fortgeschrittener Anfänger, Kompetent, Erfahren und Expertenstufe... Drei grundlegende Aspekte der Leistungsfähigkeit verändern sich beim Durchlaufen der fünf Stufen. Zum einen vollzieht sich eine Veränderung weg vom Befolgen abstrakter Grundsätze hin zum paradigmatischen Rückgriff auf konkrete Erfahrungen. Zum anderen verändert sich die Wahrnehmung der situativen Erfordernisse durch den Lernenden: Er sieht die Situation immer weniger als eine Summe gleich wichtiger Einzelheiten und immer mehr als vollständiges Ganzes. Der dritte Aspekt betrifft die Entwicklung vom unbeteiligten Beobachter zum engagierten Handelnden. Der Lernende beobachtet die Situation nicht mehr von aussen, sondern steht nun in der Situation und ist direkt beteiligt. (Benner, 1984, S. 35).

Somit stehen drei beziehungsweise vier Begriffe zur Verfügung, die annähernd dasselbe beschreiben: Prozedurales Gedächtnis, Kompetenzerwerb oder Erfahrungswissen sowie der Begriff des impliziten Wissens.

Nur beschränkt wesensähnlich, und somit auch nur schwer mit den obenstehenden Begriffen vergleichbar, ist der Begriff der Intuition. Mit diesem Begriff, der auf das lateinische „intuitio“, „intuere“ zurückgeht, ist eine „geistige Schau“, eine „eingebungsartige, nicht durch Erfahrung oder Überlegung, sondern durch unmittelbares Erfassen des Wesens einer Wirklichkeit gewonnene, der Offenbarung ähnliche Einsicht“ gemeint. (Häcker & Stapf, 1998, S. 414) In einem anderen Sinn wird unter Intuition aber durchaus auch ein „Erfahrungsdenken“ verstanden, dessen einzelne Stationen nicht mehr voll bewusst werden (z.B. bei der klinischen Diagnose: der sogenannte „klinische Blick“).

Ohne die differenzierte Arbeit der oben zitierten Autoren schmälern zu wollen, kann versucht werden, die beschriebenen wesensähnlichen Begriffe in folgender Abbildung in einen Zusammenhang zu bringen. Die Kreisflächen beinhalten die Themenfelder, der verschiedenen Begriffe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Prozedurales Gedächtnis, Kompetenzerwerb, Intuition und implizites Wissen

Es wird festgehalten, dass es zwischen den verschiedenen Begriffen - dargestellt durch die vier Kreise - eine gemeinsame Schnittmenge gibt. Das bedeutet, dass zwischen den vier Begriffen gewisse Gemeinsamkeiten bestehen. Es wird jedoch an dieser Stelle darauf verzichtet, die einzelnen Begriffe nach ihren einzelnen Themengebieten zu differenzieren und aufzuschlüsseln. Die Abbildung entspricht lediglich einer groben Einschätzung der Zusammenhänge zwischen den Begriffen. Die nachfolgenden Ausführungen beschränken sich ausschliesslich auf die Theorie des impliziten Wissens.

3. Fragestellung und Aufbau der Arbeit

Nach der Durchführung des vierten von insgesamt 26 Evaluationsworkshops wurde in der Helvetia Patria Schweiz der Ablauf der noch bevorstehenden 22 Workshops angepasst. Es sollte eine Kurzmoderation zur Erhebung des zukünftigen Ausbildungsbedarfs der einzelnen Manager eingebaut werden. In den ersten vier Workshops wurde der Bedarf mittels einer Kartenabfrage erhoben. In dieser Kartenabfrage hatten die teilnehmenden Manager des Evaluationsworkshops auf die Frage nach dem zukünftigen Ausbildungsbedarf zu antworten.

Durch die Anpassung des Workshops mit einer Kurzmoderation drängte sich die Frage auf, ob und inwiefern die Resultate die durch die neu eingeführte Methode generiert werden, qualitativ besser sind, als mit der zuvor verwendeten Kartenabfrage. Oder anders ausgedrückt: Handelt es sich bei den gewonnen Resultaten um wesentliche Inhalte, wie sie eingangs bereits genannt wurden? Ist der Ausbildungsleiter dank den gewonnen Ergebnissen in der Lage, qualitativ bessere zukünftige Aus- und Weiterbildungsmassnahmen zu konzeptionieren, die den wesentlichen Ausbildungsbedarf der Manager abdecken?

Der Grund für die Einführung der Moderationsmethode im Evaluationsworkshop lag in der Annahme, dass durch diese Technik ein Wissen bei den einzelnen Managern abgerufen werden kann, das als wesentlich eingestuft wird und mit einer herkömmlichen Kartenabfrage nicht oder zuwenig zum Ausdruck kommt. Handelt es sich bei diesem Wissen um implizites Wissen, vielleicht sogar um implizites Gruppenwissen?

Die vorliegende Arbeit wird dieser Frage nachgehen. Die Fragestellung lautet:

Lässt sich mithilfe der Moderationsmethode implizites Wissen explizieren?

Liesse sich diese Frage mit Ja beantworten, könnte auf der Technik der Moderationsmethode vermehrt aufgebaut werden und sie müsste stärker als bisher in der Evaluationsforschung, vor allem aber in der noch nach wie vor sehr kontrovers geführten Diskussion über die Explikation impliziten Wissens ihren Platz einnehmen.

Was diese Arbeit nicht leisten will, ist eine fundierte Auseinandersetzung mit Ausbildungskriterien der betrieblichen Weiterbildung und deren Implementierung. Hier sei auf Langosch (1993) verwiesen. Ebenfalls ist eine detaillierte Darstellung über den Erwerb und die Didaktik impliziten Wissens nur am Rande möglich, da es ja vor allem um die Explikation und nicht um den Erwerb impliziten Wissens geht. Auch wird das grosse Feld der Evaluationsforschung nur oberflächlich tangiert; genügend aber, um einen Bezug zur Fragestellung herzustellen. Hiermit kann der Aufbau dieser Arbeit folgendermassen skizziert werden:

Der erste Teil der Arbeit ist einer Annäherung an die Theorie des impliziten Wissens gewidmet. Was ist implizites Wissen und wo liegen die Kritikpunkte an der Theorie des impliziten Wissens? Aufbauend auf der Theorie soll untersucht werden, inwiefern ein qualitativer Zusammenhang zwischen individuellem impliziten Wissen und implizitem Gruppenwissen besteht. In einem nächsten Schritt werden die theoretischen und methodischen Grundlagen der Moderationsmethode zusammengetragen. Es sollen die einzelnen Schritte des Prozesses erläutert und kommentiert werden. Anhand einer Zusammenschau der Theorie des impliziten Wissens einerseits und der Moderationsmethode andererseits wird versucht, gemeinsame Kriterien zu finden, die einer Erklärung der beobachteten Phänomene dienen können. Dieser erste Teil ist zirkulär gestaltet, dass heisst, es wird um das Thema gekreist, und es wird im Verlauf der Kapitel mehrmals, aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. In jeder Betrachtung kommen neue Inhalte hinzu.

Aufbauend auf diesem ersten Teil beginnt der zweite Teil mit einer kurzen Einführung in die Evaluationsforschung. Der Grund liegt darin, weil in diesem praxisorientierten Teil eine Kurzmoderation innerhalb eines Evaluationsworkshops der Helvetia Patria Schweiz vorgestellt werden soll. Während einem längeren Zeitraum finden in dieser Unternehmung über zwanzig Workshops statt, die die Evaluation einer Managementausbildung beinhalten. Mit diesem Evaluationsworkshop wird jeweils ein Ausbildungsgang abgeschlossen und zeitgleich der Ausbildungsbedarf für zukünftige Aus- und Weiterbildungsmassnahmen erhoben.

Kurz nach dem Start dieser Evaluationsworkshops wurde der Ablauf des Workshops angepasst und gewisse Inhalte durch eine Kurzmoderation ersetzt. In diesem zweiten Teil der Arbeit soll der Moderationsprozess innerhalb des Evaluationsworkshops beschrieben werden. Ebenfalls werden die Ergebnisse der Evaluationsworkshops vor und nach der Einführung der Kurzmoderation vorgestellt.

Der dritte Teil schafft eine Synthese zwischen Theorie und Praxis. In diesem Teil der Arbeit werden die Resultate und die Moderationsmethode diskutiert und bewertet. Mit einem Ausblick auf die Zukunft der Forschung und dem Abstract rundet diese Arbeit ab.

4. Wissenschaftstheoretische Positionierung

In Bezug auf die Methodenwahl positioniert sich diese Arbeit in der Aktionsforschung Kurt Lewins (1953). Diese Methode der qualitativen Sozialforschung, die im deutschsprachigen Raum vor allem durch Fuchs (1970/71) und Haag, Krüger et. al. (1972) eingeführt wurde, hat in den 80er und 90er Jahren aus verschiedenen wissenschaftstheoretischen Gründen zwar an Bedeutung verloren, ihre Grundprinzipien haben jedoch im Besonderen in der angewandten Arbeits- und Organisationspsychologie einen grossen Einfluss (Bortz & Döring, 2002). Aktions- oder Handlungsforschung, wie sie Mayring (2002) nennt, ist Forschung und Veränderung unter Beteiligung der Untersuchungs-“Subjekte“ (Bortz & Döring, 2002, S. 343-344). Ihre methodischen Grundsätze können folgendermassen zusammengefasst werden:

- Forscher und Beforschte sind gleichberechtigt: Untersuchungsteilnehmer und Forscher arbeiten gleichberechtigt zusammen. Es wird strikt abgelehnt, Untersuchungsteilnehmer als Untersuchungs-„Objekte“ zu behandeln. Die Untersuchungsteilnehmer werden auch an der Auswertung und Interpretation der Ergebnisse beteiligt (Aufhebung der Subjekt und Objekt-Spaltung).
- Untersuchungsthemen sind praxisbezogen und emanzipatorisch: Untersuchungsthemen sollen unmittelbare praktische Relevanz besitzen und nicht abgehoben und theoretisch sein. Sozialwissenschaft als Bestandteil der Gesellschaft hat die Verpflichtung, an der Lösung sozialer und politischer Probleme aktiv mitzuarbeiten.
- Der Forschungsprozess ist ein Lern- und Veränderungsprozess: Erkenntnisgewinn und Veränderungen, Forschung und Praxis sollen Hand in Hand gehen und nicht wie in der angewandten Forschung nacheinander ablaufen. Indem neue Erkenntnisse gewonnen und den Untersuchungsteilnehmern sofort vermittelt werden, wird er Forschungsprozess gleichzeitig zum Lern- und Veränderungsprozess für alle Beteiligten – auch für den Forscher (dialogische Wahrheitsfindung).

Die Wahl dieser Methode hat praktische Konsequenzen für das Forschungsdesign. Standardisierte Fragebögen, die der Forscher allein konzipiert und die von den Untersuchungsteilnehmern nur Antworten in Form von „Re-Aktionen“ (Bortz & Döring, 2002, S. 344) verlangen, werden abgelehnt. Offene teilnehmende Beobachtung wird vorgezogen, da sie vom Forscher fordert, dass er sich gleichberechtigt in das Forschungsfeld einfügt. Neben Beobachtungsverfahren werden vor allem offene Befragung (Gruppendiskussion) und Dokumentenanalyse eingesetzt.

Die Aktionsforschung stösst dort an ihre Grenzen, wo...

- kein ausreichendes Problembewusstsein bei den Untersuchungsteilnehmern vorhanden ist und „eingefahrene Praxisdeformationen“ (Bortz & Döring, S. 344) möglicherweise erst in einem Problematisierungsprozess durchbrochen werden müssen. (siehe auch Moser, 1975, S. 152)
- Methodenfragen von den Laien entschieden werden müssen. Das bedeutet in der Regel eine Überforderung. Wenn die Betroffenen eine Untersuchung selbst planen, selbst durchführen, sich selbst auswerten und interpretieren, wird möglicherweise eine kritische Distanz aufgegeben.
- „Beforschte“ die Sympathie des Forschers geniessen. Das ist dann der Fall, wenn durch den emanzipatorischen Ansatz der Aktionsforschung die „Beforschten“ aus der Sicht des Forschers als Benachteiligte oder Opfer der Verhältnisse gesehen werden. (Bortz & Döring, S. 345)

TEIL I – Theorie

"Sie wissen, wie es geht, können es aber nicht"

Dörner (1989)

5. Implizite Wissenstheorien

Sucht man nach einer allgemein anerkannten Theorie impliziten Wissens im deutschen Sprachraum, gestaltet sich das Forschungsfeld als "unübersichtlich, und es verdichtet sich der Eindruck eines vorherrschenden Pragmatismus sowie weit verbreiteter Theoriearmut" (Schwaninger, 2000, S. 1). Neuweg (2001) stellt gar in Frage, inwieweit es überhaupt gelungen ist, implizites Wissen in der Theorie nachzuweisen. Er zitiert verschiedene methodisch ungenügende Untersuchungen und stellt mit Hayes und Broadbent (1988) fest, dass man „ziemlich ungeniert damit zufrieden ist, zu zeigen, dass Menschen unter bestimmten Bedingungen mehr können, als sie mitzuteilen vermögen, selten wird darüber hinausgegangen und werden Mechanismen angedeutet“ (Neuweg, 2001, S. 36).

Neuweg stützt sich in seiner Arbeit vorwiegend auf das Werk des Philosophen Michael Polanyis, der als der Wortschöpfer des Begriffs implizites Wissen gilt. "Polanyis Werk fand und findet hauptsächlich im angloamerikanischen Sprachraum Resonanz, dort allerdings in einer Intensität, die den Rezeptionsrückstand im deutschen Sprachraum erklärungsbedürftig macht... Die Rezeption ist im deutschen Sprachraum ausserdem sehr häufig auf "The Tacit Dimension" (Polanyi, 1966) beschränkt; wohl nicht zuletzt deshalb ist sie mitunter durch grobe Missverständnisse und Oberflächlichkeiten gekennzeichnet" (Neuweg, 2001, S. 47-48).

"Ein ernsthafter Aufgriff seiner Philosophie in der deutschsprachigen Psychologie und Pädagogik steht ... nach wie vor aus. Es gibt bislang keine ausschliesslich psychologisch oder pädagogisch orientierte Interpretation der Arbeiten Polanyis" (Neuweg, 2001, S. 45).

Es würde den Rahmen dieser Arbeit definitiv sprengen, wollte sie den Anspruch auf eine angemessene Aufarbeitung der in den letzten Jahrzehnten vernachlässigten Forschung im deutschsprachigen Raum aufarbeiten. Aus diesem Grund werden sich die folgenden Ausführungen zur Theorie des impliziten Wissens in wesentlichen Zügen auf die Arbeiten Neuwegs abstützen, zumal seine Arbeit eine grosse Tiefe und gründliche Auseinandersetzung mit dem Werk Polanyis aufweist. Neuweg selber sagt über das Werk Polanyis: "Stringente, wohlsequenzierte und redundanzfreie Argumentationslogik sucht man im Werk Polanyis vergeblich. Zentrale Argumente werden oft eher angedeutet als elaboriert, eher über Beispiele plausibilisiert als systematisch entfaltet" (S. 53). Das mag ein weiterer Grund für die fehlende Auseinandersetzung mit Polanyis Werk im deutschsprachigen Raum sein.

5.1. Implizites Lernen

Zu Beginn muss festgehalten werden, dass zwischen implizitem Wissen und implizitem Lernen unterschieden werden muss. „Es wird angenommen, dass dem expliziten und dem impliziten Wissenssystem jeweils auch spezifische Lernmodi korrespondieren (vgl. etwa Berry & Broadbent, 1988; Hayes & Broadbent, 1988). Ein impliziter Lernmodus würde demnach in implizitem Wissen münden" (Neuweg, 2001, S. 29). Der Begriff des impliziten Lernens wurde von Reber (1967) eingeführt. Er unterscheidet dabei zwei Komponenten impliziten Lernens:

a) Zum einen geschieht die Wissensaufnahme inzidentiell, also beiläufig und ohne bestimmte Absichten,
b) zum zweiten führen die Prozesse in der Lernphase zu einer nicht bewussten Wissensbasis (Straub, Kempf & Werbik, 1998).

Neuweg zitiert Berry & Dienes und hält fest, dass "eine Person etwas zu lernen scheint über die Struktur einer relativ komplexen Reizumgebung, ohne dies notwendigerweise zu beabsichtigen, und in einer Weise, derzufolge das resultierende Wissen schwer auszudrücken ist“ (1993, in Neuweg, 2001, S. 30).

Die Komplexität einer Struktur wird in der Lernforschung häufig mit dem Begriff der "Salienz" umschrieben (Broadbent, Fitzgerald & Broadbent, 1986). Damit ist die Offensichtlichkeit einer dem Problem zugrunde liegende Struktur gemeint. von einer geringen Salienz wird zum Beispiel gesprochen, "wenn viele Variablen zu kontrollieren sind, das System zeitversetzt auf Eingaben reagiert, Ausgabewerte nicht nur durch Eingabe-, sondern auch durch Ausgabenwerte in der Vergangenheit bestimmt werden, eine Zufallskomponente im Spiel ist oder die Beziehungen quantitativ wenig auffällig sind" (Neuweg, 2001, S. 32).

Neuweg fasst die Befundlage zusammen und stellt fest, dass die Annahme, dass der implizite Lernmodus als Anpassungsstrategie an komplexe Lehr- und Lern-Bedingungen aufgefasst werden kann, gestützt wird.

5.2. Implizites Wissen

Komplexe Arbeitssituationen erfordern komplexe Lösungsansätze. Übersteigen die Aufgaben alltägliche, operationalisierte, also vorgeschriebene Arbeitsabläufe, reichen auswendig gelernte Arbeitsabfolgen nicht mehr aus, um die Aufgaben sinnvoll zu lösen. Als Komplex kann eine Aufgabe dann bezeichnet werden, wenn „die Grenzen planbaren und algorithmisch-regelartig kontrollierten Handelns überschritten werden“ (Büssing, Herbig & Ewert, 2002, S. 7). Anhand verschiedener Beispiele soll eine erste Annäherung an den Begriff des impliziten Wissens aus alltagspsychologischer Perspektive vorgenommen werden:

a) Für Ryle handelt es sich um implizites Wissen, wenn wir in der Lage sind, eine Kuh zu erkennen, "lange bevor wir imstande sind, der Welt irgend etwas über die sichtbaren Merkmale zu erzählen, an denen wir sie erkennen. Unser Vermögen, Reizkomplexe blitzschnell zu kategorisieren, ist zweifellos nicht notwendig an das bewusste, ja möglicherweise nicht einmal an das unbewusste Erinnern von Merkmalen und den Abgleich einer Situation mit diesen Merkmalen gebunden" (1949, in Neuweg, 2001, S. 4).
b) Foppa macht auf eine eindrückliche Leistung im Alltag aufmerksam: "Es gelingt uns, unsere Gespräche meist so zu führen, dass weder überlange Gesprächspausen auftreten noch Simultansprechphasen auftreten; die Sprecher beherrschen offenbar sehr subtile Regeln des Sprecherwechsels, ohne dass diese ausformuliert vorliegen würden und daher explizit vermittelt werden könnten" (1990, in Neuweg, 2001, S. 6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

c) Steiner (1996) unterlässt es zwar, eine Theorie impliziten Wissens zu formulieren, dennoch aber bringt er den Begriff des impliziten Wissens für die Lösung des bekannten Nagelrätsels in einen Zusammenhang. Bei diesem Rätsel geht es darum, die auf den ersten Blick nicht zu trennenden Nägel ohne Gewaltanwendung voneinander zu trennen.

Um diese Aufgabe lösen zu können, kann nicht auf eine vorformulierte Anleitung zurückgegriffen werden, weil eine solche Beschreibung viel zu umständlich wäre. Ebenso wenig gibt es nur eine einzige richtige Lösung für das Rätsel und die einmal gefundene Lösung ist nicht auf andere vergleichbare Rätselsituationen anwendbar. An diesem Beispiel zeigen sich die wichtigsten Merkmale des impliziten Wissens:

a) Die Lösung für das Nagelrätsel lässt sich nicht oder nur sehr schwer in Worte fassen, also verbalisieren.
b) Geht man von den einzelnen Bewegungsabläufen aus, die für die Lösung des Rätsels notwendig sind, so handelt es sich immer um ganz individuelle Lösungsschritte.
c) Die gewonnenen Lösungsmuster sind nur in diesem Fall, also in diesem ganz spezifischen Kontext anwendbar.

Somit kann ein erster und vereinfachter Definitionsversuch für den Begriff des impliziten Wissens gemacht werden:

Unter implizitem Wissen versteht man ein an Personen gebundenes Wissen, das durch individuelle Erfahrungen angeeignet wurde und nur durch persönlichen Kontakt weitergegeben werden kann.

In der Fachliteratur findet sich, wie bereits erwähnt, eine grosse Zahl an unterschiedlichen Definitionen. In der Regel orientieren sich die genannten Definitionen am Gegensatzpaar Implizit – Explizit. Es wird also erst durch den Vergleich mit explizitem Wissen deutlich, was unter implizitem Wissen gemeint ist. So definiert Schwaninger (2000, S. 3) implizites Wissen als „persönlich, kontextspezifisch und deshalb schwer übertrag- sowie kodifizierbar. Im Gegensatz dazu ist explizites Wissen kodifizier- und damit in eine formale, systematische Sprache übertragbar. Damit kann es in Regeln, Formeln und Dokumenten festgehalten werden.“ Etwas umständlicher und differenzierter definieren es Büssing, Herbig und Ewert (2002):

Implizites Wissen enthält sowohl deklaratives wie prozedurales Wissen (Lewicki, 1986; Moss, 1995). Es wird erworben und weiterentwickelt durch konkrete gegenständliche Erfahrung (Polanyi, 1985). Die Aneignung impliziten Wissens ist nicht von Aufmerksamkeit oder bewusstem Lernen abhängig (Reber, 1997), darüber hinaus – als direkte Konsequenz – werden seine Inhalte weder reflektiert noch überprüft. Es ist nicht als handlungsleitend bewusst, d.h. es wirkt unterhalb einer subjektiven Schwelle (Dienes & Berry, 1997). Ausserdem ist diese Wissensform unflexibel (Gazzard, 1994; Holyoak & Spellman, 1993), besitzt eine komplexe Struktur (Berry & Broadbent, 1988) und enthält „naive“, manchmal falsche Theorien, die durch Explikation (Gaines & Shaw, 1993) überprüft und geändert werden können (Fischbein, 1994; Lee & Gelman, 1993).

Was in dieser Definition nicht genannt, aber von den Autoren in einem späteren Absatz nachgeholt wird, ist die fehlende Verbalisierbarkeit impliziten Wissens. Der Vorgang des Mitteilens impliziten Wissens wird auch als Explikation bezeichnet.

Der Begriff des impliziten Wissens wird in der Literatur immer wieder mit dem Chemiker und Philosophen Michael Polanyi (1966) in Verbindung gebracht. Obwohl Polanyi selbst diesen Begriff selten benutzte, und er sich in seinen Arbeiten viel mehr seiner Bewusstseinstheorie widmete, wurde sein englischsprachiger Buchtitel The Tacit Dimension mit dem irreführenden Titel Implizites Wissen übersetzt. Mit dieser Begriffskritik stützt sich Neuweg (2001) auch auf Baumgartner (1993). Für Polanyi war die Unterscheidung der englischen Begriffe know ing und know ledge entscheidend: "Kno wing suggests the dynamic quality of knowing-in-action, which, when we describe it, we convert to know- ledge -in-action" (Schön, 1987, in Neuweg, 2001, S. 134). "Wenn Polanyi von Wissen spricht, dann ist damit meist der Akt [Hervorhebung im Original] des Wissens, ein Erkennen, Tun, Denken oder Wahrnehmen, gemeint, "knowing" eher als "knowledge" (Neuweg, 2001, S. 135). Polanyis Theorie ist also viel mehr eine Phänomenologie des Könnens als eine Theorie des Wissens. Implizites Wissen kennzeichnet demnach eine spezifische Bewusstseinsqualität, es ist ein Wissen, das "wir nur mittelbar, nebenbei, unterhalb des eigentlichen Denkinhalts registrieren" (Polanyi, 1966, in Neuweg 2001, S. 138). Im englischen Original sucht man vergebens nach dem Begriff Implizites Wissen. Anstelle dessen redet Polanyi von tacit knowing, was mit stilles oder schweigendes Wissen übersetzt werden kann.

Es kann gesagt werden, dass implizites Wissen als jener Anteil von Wissen erscheint, "der bei der sprachlichen Kodierung verloren geht und bei der Dekodierung durch den Lernenden wieder ergänzt werden muss – ein Prozess, den wir im allgemeinen "Verstehen" nennen" (Neuweg, 2001, S. 9).

Nachfolgende Abbildung zeigt, übertragen auf das Feld der Arbeits- und Organisationspsychologie, im speziellen für die Problematik dieser Arbeit, wie sich "organisationales Wissen kaum auf andere Organisationen transferieren lässt. Zwar kann die gelebte Praxis einer Organisation in Regeln gefasst und können diese Regeln dann kommuniziert und in die Praxis rücktransformiert werden. Aber die Praxis wird eine andere sein. Denn mit den Regeln wird nicht gleichzeitig auch das Vermögen der Geberorganisation mitkommuniziert und übertragen, solche Regeln zu schaffen und/oder in lebendiger Weise abzuändern" (Kogut & Zander, 1992, in Neuweg, 2001, S. 10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kommunikation und implizites Wissen

Polanyis bewusstseinsphänomenologische Überlegungen führen ihn zur "zentralen These, 'dass wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen'. Implizites Wissen – und das ist die zweite Bedeutung dieser Wendung – ist dann Wissen, das wir nicht aussprechen können, in unserem Verhalten aber zeigen. 'Implizit' ist hier näherungsweise als das Gegenteil von artikulierbar aufzufassen" (Neuweg, 2001, S. 138).

Implizites Wissen kennzeichnet eine spezifische Bewusstseinsqualität. Es ist ein Wissen, das „wir nur mittelbar, nebenbei, unterhalb des eigentlichen Denkinhalts registrieren“ (Polanyi, 1985 zit. nach Neuweg, 2001, S. 138). „Implizit“ meint hier nicht das Gegenteil von explizit-sprachlich, sondern von „fokal bewusst“. Das Fokalbewusstsein entspricht dem, was man im herkömmlichen Sinne als bewusstes Erleben des Subjekts bezeichnen würde. „Etwas im üblichen Sinne zu kennen, heisst sich seiner fokalbewusst zu sein“ (Polanyi, 1958, zit. nach Neuweg, 2001, S. 188). Dabei ist der Gegenstand des Fokalbewusstseins eine Funktion der Aufmerksamkeitsrichtung des Subjekts.

In Anlehnung an Neuweg soll eine zusammenfassende Schau über die verwirrende Diskussion zum impliziten Wissen gegeben werden. In der nachfolgenden Tabelle werden Wissensinhalte, die explizitem Wissen zugeordnet werden, dem impliziten Wissen gegenübergestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Gegenüberstellung: Implizites und explizites Wissen

Es ist nicht zu übersehen, dass diese tabellarische Übersicht die Gefahr einer Wertung beinhaltet, so lauten denn auch die meistgenannten oder vermuteten Vorwürfe gegenüber explizitem und implizitem Wissen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Implizites Wissen vs. explizites Wissen: Die Hauptvorwürfe

Polanyi selbst findet für seine Theorie im gestaltpsychologischen Aufweis eine eindrucksvolle Bestätigung dafür, dass "wir Gestalten erkennen können, indem wir ihre Einzelheiten beim Gewahrwerden zusammenfügen, ohne dass wir doch diese Einzelheiten zu identifizieren wüssten" (Neuweg, 2001, S. 165).

5.3. Implementierung in die Praxis

Für die Umsetzung in den Alltag der Organisation, namentlich für die Überprüfung der eingangs aufgestellten Hypothese soll nun ein Modell vorgestellt werden, das der Explikation des impliziten Wissens dienen soll. Während Neuweg eine gründliche Aufarbeitung und Interpretation des Schaffens Polanyis präsentiert, befassen sich die japanischen Wirtschaftsprofessoren Nonaka und Takeuchi (1997) vor allem mit der Frage der Wissensschaffung in Organisationen.

Ihren Ausführungen geht eine Gesellschaftskritik des westlichen Denkens voraus. In einem kurzen Abriss über die westliche Epistemologie von Platon über Descartes und Locke bis Kant, Hegel und Marx diagnostizieren sie für die westliche Wissensgesellschaft einen (kartesianischen) Dualismus, der in einer Trennung von Subjekt und Objekt mündet. In dieser Trennung sehen Nonaka und Takeuchi den Grund, dafür, dass im westlichen Umgang mit Wissen das implizite vom expliziten Wissen getrennt betrachtet wird, und sie bildet den Schlüssel zur Unterscheidung zwischen westlichem und japanischem Wissensverständnis. Diese getrennte Betrachtung führt dazu, dass "nur wenige Untersuchungen sich mit der Frage beschäftigen, wie Wissen innerhalb eines Unternehmens und zwischen Unternehmungen erzeugt wird. Im Zentrum dieser Theorien stehen Erwerb, Ansammlung und Verwendung von existierendem [Hervorhebung im Original] Wissen; der Blick auf die Schaffung von neuem Wissen fehlt" (S. 65).

Demgegenüber haben Nonaka und Takeuchi ein anderes Verständnis von Wissen. Sie begründen ihr Verständnis mit der japanischen Geistesgeschichte, die "kaum eine Spur von kartesianischem Rationalismus zu bieten hat, aber es existiert ein spezifischer Wissensansatz, der Buddhismus, Konfuzianismus und bedeutende westliche Philosophien miteinander verbindet" (S. 40).

Japanische Unternehmen haben demgegenüber ein völlig anderes Verständnis von Wissen. Für sie stellt das in Worten und Zahlen fassbare [explizite] Wissen nur die Spitze des Eisbergs dar. Sie sehen das Wissen hauptsächlich als etwas Implizites. Implizites Wissen ist sehr persönlich und entzieht sich dem formalen Ausdruck, es lässt sich nur schwer mitteilen. Subjektive Einsichten, Ahnungen und Intuition fallen in diese Wissenskategorie. Darüber hinaus ist das implizite Wissen tief verankert in der Tätigkeit und der Erfahrung des einzelnen sowie in seinen Idealen, Werten und Gefühlen (S. 18).

Mit dieser Definition impliziten Wissens, die ebenfalls auf Polanyi (1958) abstützt, ist eine theoretische Grundlage geschaffen, die sich in wesentlichen Zügen mit der Arbeit Neuwegs deckt. Interessanterweise nehmen Nonaka und Takeuchi absichtlich wenig Bezug auf das Schaffen Polanyis, "weil er aufgrund seiner Anschauungen und seines Hintergrunds in der westlichen Philosophie keinen anerkannten Platz einnimmt" (S. 107).

Nonaka und Takeuchi entwickelten für die betriebliche Anwendung ein Modell, das die Beziehungen zwischen implizitem und explizitem Wissen darstellt. Der Grundpfeiler ihrer Theorie bildet die Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen. Wissen, so Nonaka und Takeuchi, wird streng genommen immer nur von einem Individuum geschaffen. Eine Organisation besteht aus Individuen und kann ohne diese kein Wissen schaffen. Wissensschaffung in einer Organisation muss daher als ein Prozess der Verankerung individuellen Wissens im Wissensnetzwerk der Unternehmung verstanden werden. Implizites und explizites Wissen kommen dabei in gleichem Mass vor. Die beiden Autoren betrachten implizites und explizites Wissen aber nicht als zwei getrennte Einheiten, sondern als sich ergänzende. Durch die Interaktion zwischen diesen beiden Bereichen wird Wissen umgewandelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Die vier Arten der Wissensumwandlung

Lesebeispiel: Bei der Umwandlung von explizitem Wissen zu implizitem Wissen, spricht man von Sozialisierung. Es handelt sich dabei um mitgefühltes, miterlebtes Wissen. Im Rahmen dieser Sozialisation werden Erfahrungen ausgetauscht. Dabei kommt es zu einem Transfer gemeinsamer mentaler Modelle und Techniken, die mittels Sprache nur sehr schwer ausgedrückt werden können. Nur durch gemeinsame Erfahrung, Erklärung, Übung und Nachahmung können diese (impliziten) Fähigkeiten aufgebaut werden. Der Schlüssel zur Sozialisation ist die gemeinsame Erfahrung, die man macht. Zum Beispiel: Ein Lehrling, der durch Beobachtung, Nachahmung und Praxis die handwerklichen Fähigkeiten seines Lehrmeisters erwirbt.

Bei der Externalisierung wird versucht, implizites Wissen in Worte zu fassen. Um die Schwierigkeiten des sprachlichen Ausdrucks zu umgehen, werden dazu oftmals Metaphern, Analogien, Modelle und Hypothesen verwendet. Diese Hilfsmittel sind aber in den meisten Fällen nicht eindeutig und logisch und ergeben nur für den Sprecher Sinn. Nonaka und Takeuchi sehen darin eine erste Möglichkeit, Wissen zu schaffen. Durch verschiedene Interpretationen wird der sprachliche Ausdruck und die Reflexion über die geäusserten Metaphern, Analogien und Modelle gefördert.

Die Kombination ist wohl das meistpraktizierte Verfahren zur Wissensumwandlung. Dabei werden Daten aus Datenbanken, Dokumente und Aufzeichnungen sortiert, kategorisiert und somit wird neues Wissen über diese Daten geschaffen. Bei dieser Form der Wissensbeschaffung handelt es sich wohl um die klassischste Form des Informationsmanagements.

Schliesslich muss das neu geschaffene Wissen internalisiert werden. Einerseits kann dies durch gemeinsame Übung und Erfahrung passieren, indem neu erarbeitete Konzepte sofort in der Praxis geübt werden (learning by doing) oder aber man hält sie in Dokumenten, Handbüchern oder mündlich überlieferten Rezepten fest.

Die beschriebene Wissensumwandlung findet zunächst auf der individuellen Ebene statt, breitet sich jedoch auf weitreichendere Interaktionsgemeinschaften im Unternehmen aus. Es entsteht eine „Wissensspirale“ (S. 84). Für Nonaka und Takeuchi geschieht eine Neuschaffung von Wissen erst dann, wenn implizites und explizites Wissen zusammenwirken wie in der unten dargestellten Wissensspirale:

[...]