Selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

I. EINLEITUNG

II. THEORIE
1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung
1.1 Begriffliche Grundlagen der Kompetenz
1.2 Veränderte Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissensgesellschaft
1.3 Neue Methoden in der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung
2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens
2.1 Begriffliche Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens
2.2 Die Selbstlernkompetenz als Voraussetzung seitens des Lernenden
3. Die Förderung des selbstgesteuerten Lernens
3.1 Die Gestaltung der Lernumgebung
3.2 Das Konzept der offenen Lernumwelt
3.3 Methoden und Instrumente des selbstgesteuerten Lernens

III EMPIRIE
1. Forschungsziel und Forschungsfragen
2. Forschungsmethodologie
3. Untersuchungsverfahren der qualitativen Einzelfallanalysen
3.1 Fallbestimmungen
3.2 Datenerhebung
3.3 Datenaufbereitung
3.4 Datenauswertung
4. Anwendungs- und Förderungsmöglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz
5. Kritische Würdigung der Untersuchung im Hinblick auf die Einhaltung der Gütekriterien
6. Fazit der qualitativen Untersuchung

IV. SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Vom materiellen zum reflexiven Wissen

Abbildung 2: Die Selbstlernfähigkeit

Abbildung 3: Der 3-dimensionale Handlungsspielraum

Abbildung 4: Strukturdimensionen und Kategoriensystem

I. EINLEITUNG

Die heutige Zeit ist geprägt von tief greifenden demografischen und gesellschaftlichen Veränderungen und einem rasanten Wandel in Wissenschaft, Wirtschaft und Technik. In der Arbeitswelt führen die fortlaufenden Wandlungsprozesse zu sich ändernden Rahmen- bedingungen für die Beschäftigten, die mit zunehmend komplexeren und sich ständig wandelnden Kompetenz- und Qualifikationsanforderungen im Berufsleben konfrontiert werden (Arnold, 1990; Arnold & Schüßler, 1998). Außerdem zeichnet sich seitens der Unternehmen ein Trend ab, der durch eine zunehmende Bedeutung fachübergreifender Kompetenzen gekennzeichnet ist (Arnold & Schüßler, 1998). Somit müssen sich die Be- schäftigten mit veränderten Lern- und Kompetenzanforderungen auseinandersetzen, wollen sie als attraktiver Arbeitnehmer mithalten. Vor diesem Hintergrund ist die Weiterbildung nicht mehr nur für den beruflichen Aufstieg Grundbedingung, sondern auch zur Erhaltung einer erreichten beruflichen Position.

Diese Entwicklungen bleiben auch für die Erwachsenenbildung nicht ohne Folgen. Es wird eine lernende Gesellschaft angestrebt, in der der einzelne Akteur durch sein lebenslanges Lernen den sich ständig wandelnden Anforderungen im Alltags- und Berufsleben ge- wachsen bleibt (Dohmen, 1998). Infolgedessen rücken neue Lernformen und Lern- arrangements in den Mittelpunkt der Aus- und Weiterbildung, die dem Lernenden eine Chance zur aktiven Partizipation einräumen. So lernt der Einzelne sich die Kompetenzen anzueignen, die für den Umgang mit einer fortlaufenden Wissensexplosion und den Ver- änderungen in der Arbeitswelt notwendig sind (Arnold & Schüßler, 1998). Sowohl in Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik als auch in Wirtschafts- und Sozialpolitik rückt das Konzept des selbstgesteuerten Lernens in den Mittelpunkt der Diskussionen. Gleichzeitig wird das Lernen im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung an den Arbeitsplatz zurück- verlagert. Untersuchungen belegen, dass sich die überwiegende Zahl der Erwerbstätigen durch ein selbstverantwortetes Lernen am Arbeitsplatz beruflich weiterbildet und diese Form des Lernens als die wichtigste Form des Kenntniserwerbs einschätzt (Bechthold & Grünewald, 1994; zitiert nach Dybowski, 2001). So nimmt das selbstgesteuerte Lernen gerade im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung einen hohen Stellenwert ein (Arnold, 1990; Dybowski, 2001). Die Unternehmen stehen vor der Frage, wie ein selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz angewendet und gefördert werden kann. Diese Fragestellung bildet den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit.

Bislang existieren nur unzureichend Untersuchungen darüber, wie sich das Konzept des selbstgesteuerten Lernens als Lernmethode im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung auf die Situation am Arbeitsplatz übertragen lässt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen in Bezug auf die betriebliche Bildung auf einer programmatischen Ebene stehen geblieben sind (vgl. Severing, 2004, S. 5). Zudem werden aufgrund eines fehlenden einheitlichen Begriffsverständnisses wesentliche Aspekte vernachlässigt, die sich auf die Anwendung eines selbstgesteuerten Lernens auswirken. So wird nur ungenügend berücksichtigt, dass die Möglichkeit der Selbstbestimmung im Lern- prozess von den angestrebten Qualifikationen und Kompetenzen sowie von den Voraus- setzungen des Lernenden beeinflusst wird (Deitering, 1995). Aufgrund der Tatsache, dass das Lernen immer in einer umgebenden Situation stattfindet, gewinnen indirekte Förderungsansätze an Bedeutung, bei denen die Gestaltung der Lernumgebung im Vorder- grund steht.

Vor diesem Hintergrund ist es das Forschungsziel der vorliegenden Arbeit Anwendungs und F ö rderungsm ö glichkeiten des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung aufzuzeigen. Dabei gilt es zum einen herauszuarbeiten, welche Aspekte ausschlaggebend für die Anwendung des selbstgesteuerten Lernens als Lernmethode sind. Zum anderen soll verdeutlicht werden, wie ein selbstbestimmtes Lernen am Arbeitsplatz unter besonderer Berücksichtigung der Lernumgebung im Kontext des Berufsalltages gefördert werden kann.

Die Arbeit gliedert sich in Theorie und Empirie. In der Theorie stehen die theoretischen Ansätze des selbstgesteuerten Lernens im Vordergrund. Außerdem werden konkrete Förderungsmöglichkeiten dieser Lernmethode erläutert.

In Kapitel 1 wird auf die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen der Kompetenzentwicklung eingegangen. Nach einer differenzierten Betrachtung des Begriffs Kompetenz werden die veränderten Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissens- gesellschaft erläutert, um anschließend die Folgen für die Methoden der Weiterbildung aufzuzeigen.

Kapitel 2 beschreibt das Konzept des selbstgesteuerten Lernens. Hierbei werden zunächst verschiedene Begriffsverständnisse diskutiert und darauf aufbauend die zentralen Gemeinsamkeiten der Definitionen aufgezeigt. Des Weiteren wird die Selbstlernkompetenz als zentrale Voraussetzung seitens des Lernenden beschrieben In Kapitel 3 wird auf die indirekte Förderung des selbstgesteuerten Lernens eingegangen. Es werden Kennzeichen einer lernförderlichen Lernumgebung dargestellt. Anschließend wird das Konzept der offenen Lernumwelt beschrieben. Außerdem werden konkrete Methoden und Instrumente zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens aufgeführt.

Der Empirieteil umfasst eine qualitative Studie der Anwendungs- und Förderungsmöglich- keiten des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz auf Sachbearbeiterebene. Die Unter- suchung wurde bei der Daimler AG anhand von qualitativen Einzelfallanalysen mit Führungskräften und Experten für die Aus- und Weiterbildung des Unternehmens durch- geführt. Zu Beginn wird ein kurzer Einblick in das Forschungsfeld gegeben. Im Anschluss werden aufbauend auf dem Theorieteil die konkreten Forschungsfragen abgeleitet und es wird ausführlich auf die Methodik und das konkrete Untersuchungsverfahren eingegangen. Weiterhin werden die Einzelfallinterpretationen und die Ergebnisse dargestellt. Nach einer kritischen Würdigung erfolgt ein kurzes Fazit der qualitativen Untersuchung.

Die vorliegende Arbeit ist zugunsten der Lesbarkeit in der männlichen Form geschrieben (z. B. Mitarbeiter). Diese umfasst selbstverständlich auch die weibliche Form (z. B. Mit- arbeiterinnen).

II. THEORIE

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

Fortlaufende Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt in der Wissensgesellschaft stellen die Beschäftigten vor hohe und sich ständig wandelnde Anforderungen. In diesem Kontext gewinnt die Weiterbildung zunehmend an Bedeutung. Diese umfasst die „Fort- setzung oder Wiederaufnahme des organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschied- lich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970; zitiert nach Lenz, 1979, S. 44). Kennzeichnend für die Entwicklungen sind jedoch nicht nur die Forderungen nach einem lebenslangen Lernen, sondern der Einzelne muss vielmehr dazu in der Lage sein, sich den wandelnden Anforderungen anzupassen. Gleichzeitig zeichnet sich in vielen Unternehmen ein Trend ab, durch den sich die Beschäftigten mit einer Relativierung der Wichtigkeit von Fachkompetenzen und einer zunehmenden Bedeutung von fachüber- greifenden Kompetenzen konfrontiert sehen (Arnold, 1999; Arnold & Schüßler, 1998). Diese Veränderungen haben auch die Bildungsdebatten eingeholt. Die Erwachsenen- bildung steht vor der Aufgabe das Individuum für ein lebenslanges selbstverantwortetes Lernen zu befähigen, indem neue Methoden der Aus- und Weiterbildung dem Menschen die Möglichkeit bieten, sich genau jene Kompetenzen anzueignen, die er für die fort- laufende Weiterentwicklung benötigt. In diesem Zusammenhang wandelt sich das Ver- ständnis des Lernens sowie die Auffassung und Methode des Lehrens. Es wird eine neue Lernkultur des selbstgesteuerten Lernens angestrebt.

In den folgenden Kapiteln wird zunächst eine kurze Erläuterung des Begriffs Kompetenz gegeben, um darauf aufbauend die veränderten Kompetenzanforderungen in der Arbeitswelt und deren Auswirkungen auf die Weiterbildung darzustellen.

1.1 Begriffliche Grundlagen der Kompetenz

Die Kompetenz gilt als lern- und beeinflussbar und wird definiert als „ein System von Voraussetzungen für ein erfolgreiches Handeln, also für Leistung“ (Mandl & Krause, 2001, S. 7). Erpenbeck (1997) beschreibt Kompetenz als die Fähigkeit zur Selbst- organisation, die innerhalb einer beruflichen Entwicklung gefördert werden muss. Zu den Kompetenzen gehören sowohl Fähigkeiten, Wissen, Methoden als auch Werte und Ein- stellungen, deren Erwerb, Entwicklung und Anwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen beziehen (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 255 ff.). Demnach bezeichnet der Kompetenzbegriff das gesamte Handlungsvermögen einer Person. Dieses umfasst nicht nur ein fachliches Wissen und Können, sondern auch außerfachliche Fähigkeiten. Somit können Fachkompetenzen und fachübergreifende Kompetenzen unterschieden werden. Fachkompetenzen umfassen spezialisierte, auf ein Fachgebiet bezogene Kompetenzen. Hierzu zählen fachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse (vgl. Pätzold, 2006, S. 176). Fach übergreifende Kompetenzen hingegen lassen sich in soziale, methodische und personale Kompetenzen untergliedern.

Soziale Kompetenzen werden im Miteinander mit anderen Personen wirksam und sind sowohl für die interpersonale Interaktion als auch für die Bewahrung der Ich-Identität bedeutend (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 11). Hierzu zählen beispielsweise Teamgeist, Anpassungsbereitschaft und Konfliktfähigkeit, die Fähigkeit sich auf andere Menschen einzulassen und Aufgaben in Gruppen zu übernehmen (vgl. Gnahs, 2007, S. 28).

Zu methodischen Kompetenzen gehören einerseits Methoden mit eindeutigem Fachbezug und andererseits Methoden, die über ein weites Anwendungsspektrum verfügen, wie bei- spielsweise Moderations- und Entscheidungsfindungsmethoden (vgl. Gnahs, 2007, S. 28). In diesem Zusammenhang kann die Methodenkompetenz als Könnenskomponente ver- standen werden (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 11). Methoden dienen der Strukturierung, Ordnung und Vernetzung von Wissen, sodass dieses in einer Handlung auch angewendet werden kann.

Personale Kompetenzen meinen die Art und Weise, in der sich ein Individuum organisiert. Sie umfassen verschiedene Dispositionen der Person, wie zum Beispiel die eigene Persönlichkeit, das Wissen und Können sowie die Fähigkeit immer wieder aufs Neue zu hinterfragen und zu reflektieren (vgl. Pätzold, 2006, S. 176). Auch Entscheidungsfindung, Organisationstalent sowie Zeitmanagement sind von Bedeutung. Darüber hinaus lässt sich die personale Kompetenz mit der Selbst- und Verantwortungskompetenz gleichsetzen (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 12). Diese ermöglicht es dem Individuum, sein eigenes Selbstund Weltbild zu entwickeln und sein Handeln selbst zu verantworten.

Die Unterscheidung zwischen diesen Kompetenzbereichen muss jedoch eher als ideal- typische Untergliederung verstanden werden, da sich die verschiedenen Kompetenzen bei der Bewältigung einer konkreten Aufgabe wechselseitig bedingen und darüber hinaus mit- einander verflochten sind (Pätzold, 2006a). Weiterhin gilt es zu verdeutlichen, dass der Begriff der Kompetenzen nicht mit dem der Qualifikationen gleichzusetzen ist. Denn die Kompetenzen beziehen sich immer, als ein vorläufiges Ergebnis der Kompetenzent- wicklung, auf den Einzelnen und seine Befähigung zu einem eigenverantwortlichen Handeln im gesellschaftlichen, beruflichen, sozialen und privaten Umfeld. Im Gegensatz dazu wird der Qualifikationsbegriff nicht durch das Subjekt, sondern aus Sicht der Nach- frager bestimmt (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 76). Zu den Qualifikationen zählen Kenntnisse, wie Fach- und Berufswissen und Fähigkeiten, die zur Umsetzung der Fachkenntnisse not- wendig sind (vgl. Küppers, Leuthold & Pütz, 2001, S. 292). Demnach umfasst der Kompetenzbegriff zwar Qualifikationen, zeichnet sich jedoch insbesondere durch seine Subjektorientierung aus.

1.2 Veränderte Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissensgesellschaft

Wissen hat in der modernen Gesellschaft an zentraler Bedeutung gewonnen (vgl. Hack, 2006, S. 109). Spätestens seit den 60er Jahren wird in diesem Zusammenhang auch von einer Wissensgesellschaft gesprochen (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2006, S. 173). Geprägt wurde der Begriff der Wissensgesellschaft insbesondere durch Bell (1973). In seinem An- fang der 70er Jahre erschienenem Werk „The Coming of Post-Industrial Society“ betont er die zentrale Bedeutung des Wissens für Innovationen und Neuerungen, die zunehmend von Forschung und Entwicklung getragen werden. Das Wissen ist eine Ressource, die durch Nutzung nicht erschöpft, sondern vermehrt wird. Als Grundlage der gesellschaftlichen Entwicklungen wird es zu einem wichtigen Produktionsfaktor (vgl. Mandl & Reinmann- Rothmeier, 2000, S. 7). Insbesondere in Zeiten der Globalisierung ist die Generierung, Teilung und Nutzung des Wissens für eine internationale Konkurrenzfähigkeit erforderlich. Jedoch enthält das Wissen nicht nur einen produktiven, sondern auch einen destruktiven Charakter. In Zeiten des fortwährenden Wandels und der immer schneller werdenden Innovationszyklen verlieren gegenwärtig geltende Wissensbestände in wenigen Jahren an Bedeutung (vgl. Rohr, 2002, S. 273). Das Wissen ist ein „ständig zu erneuerndes Vorstellungs-Konstrukt der von uns jeweils selbst verstandenen und gedeuteten Welt“ (Dohmen, 1998, S. 9).

Infolgedessen sehen sich die Beschäftigten mit ständig sich verändernden Lern- und Kompetenzanforderungen konfrontiert (Arnold & Schüßler, 1998). Denn im Rahmen der Ausbildung ist es nicht mehr möglich, jene beruflichen Fachkenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die allen späteren Berufsanforderungen entsprechen (Arnold, 1990). Darüber hinaus entstehen im Laufe des Erwerbslebens kontinuierlich neue Wissenslücken. Außerdem kommt es infolge von Globalisierung und Internationalisierung des Wirt- schaftsgeschehens vermehrt zu veränderten Beschäftigungsformen. Unbefristete Voll- arbeitszeitverhältnisse werden durch vielfältige, befristete Beschäftigungsverhältnisse er- setzt (vgl. Beck, 1999, S. 58). Die Vorstellung, dass der erlernte Beruf bis zum Rentenein- tritt ausgeübt werden kann, ist unwahrscheinlich. „Man lernt heute einen Beruf, um eine Eintrittskarte in das System Erwerbsarbeit zu erhalten“ (Arnold, 2002, S. 240). Langfristig ist dadurch jedoch keine Sicherheit und Perspektive gegeben. Vor diesem Hintergrund haben sich die Lernanforderungen an die Beschäftigten grundlegend verändert. Bildung ist nicht mehr als Privileg oder Status zu verstehen, sondern als Lebensaufgabe. So enthält beispielsweise das „Memorandum on Lifelong Learning“ im Jahr 2000 klar die Botschaft, dass der Übergang zu einer wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss: „Lifelong Learning is no longer just one aspect of education and training; it must become the guiding principle for provision and participation across the full continuum of learning contexts“ (Commission Of The European Communities, 2000, S. 3).

Des Weiteren sind es in der modernen Gesellschaft in erster Linie die Betriebe, die die aktuellen mit einem Beruf in Verbindung stehenden Fähigkeiten und Gestaltungsprinzipien vorgeben. Deshalb lässt sich nach Arnold und Schüßler (1998) auf den Arbeitsmärkten und in vielen Unternehmen ein Trend beobachten, der sich durch grundlegend veränderte Kompetenzanforderungen in der wissensbasierten Arbeitswelt auszeichnet. Aufgrund der fortlaufenden Wissensexplosion kommt es zu einer radikalen Relativierung von Fach- kenntnissen. Zwar wird in der Wissensgesellschaft fortlaufend neues Speicherwissen er- zeugt, jedoch kann durch intelligente Technologien vermehrt hoch spezialisiertes Wissen außerhalb des Individuums abgelegt und bei Bedarf abgerufen werden (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 59). Infolgedessen gewinnen fachübergreifende Kompetenzen, wie methodische, soziale und personale Kompetenzen an Bedeutung und werden zu öko- nomisch relevanten Qualifikationsanforderungen. Der einzelne Beschäftigte soll zu einem wandlungsfähigen und wandlungsbereiten Subjekt werden. Er muss über die Kompetenzen verfügen, die es ihm ermöglichen, sich genau dann notwendige Fach- und Detailkenntnisse anzueignen, wenn diese aufgrund von beruflichen und gesellschaftlichen Wandlungs- prozessen erforderlich werden (Bauerdick, Eichener & Wegge, 1993). Bereits in den 70er Jahren wurde hinsichtlich der zunehmenden Bedeutung fachübergreifender Kompetenzen von Schlüsselqualifikationen gesprochen. Der Begriff wurde von Mertens (1974) geprägt. Der damalige Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung versuchte mit seinem Konzept der Schlüsselqualifikation, dem zunehmenden Veraltungsgrad von Wissen und der nur bedingt möglichen Prognostizierbarkeit von Qualifikationsveränderungen zu begegnen. Nicht die fortlaufende Anpassung an den Wandel, sondern die Vermittlung von Fähigkeiten sich diesem Wandel anzupassen, entsprechen nach Mertens einer zeitgemäßen Bildungs- und Beschäftigungspolitik. Die Mitarbeiter müssen Wissen transferieren und auf andere Anwendungsbereiche anwenden, neue und unerwartete Situationen im Berufsalltag selbstständig bewältigen können (Krug, 2003; Seidel, 2002). Somit besteht gerade im Be- reich der fachübergreifenden Kompetenzentwicklung ein vermehrter und lebenslanger Weiterentwicklungsbedarf in der modernen Gesellschaft. Dabei geht es nicht mehr um den Erwerb eines bloßen Speicherwissens, sondern es besteht die Forderung der Aneignung eines reflexiven Wissens. Arnold und Schüßler (1998) gliedern dieses Know-How-to-Know in Methoden-, Reflexions- und Persönlichkeitswissen (s. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Vom materiellen zum reflexiven Wissen (nach Arnold & Schüßler, 1998, S. 61).

In diesem Kontext zeichnet sich eine Tendenz zur Entwicklung einer umfassenden Ge- staltungskompetenz ab (Rauner & Heidegger, 1997; zitiert nach Arnold & Schüßler, 1998). Neben der Vermittlung von additivem und hoch spezialisiertem Speicherwissen müssen langfristig verwertbare, nachhaltige Fähigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden.

1.3 Neue Methoden in der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung

Bislang war insbesondere die Aus- und Weiterbildung von Fach- und Führungskräften darauf gerichtet, fachliches Spezialwissen zu vermitteln. Die eskalierende Veraltungsrate des Wissens sowie die wachsenden Anforderungen in sich fortlaufend verändernden beruf- lichen Situationen stellen ein solches Verarbeitungslernen zunehmend infrage (vgl. Arnold, 1999, S. 17).

Aufgrund dessen zeichnet sich ein verändertes Lernverständnis ab, das verstärkt durch die so genannten konstruktivistischen Lerntheorien geprägt ist (Arnold & Schüßler, 1998; Siebert, 2002). Nach dieser Auffassung sind Erwachsene zwar lernfähig, aber nicht belehr- bar. Das Wissen kann nicht vom Lehrenden auf den Lernenden übertragen werden, sondern kann nur in konkreten Situationen jeweils neu auf den bisherigen Erfahrungen aufgebaut und konstruiert werden (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 77). Das Lernen wird nun begriffen als eine „subjektive Konstruktion von Wissen in lebensweltlichen Kontexten“ (Siebert, 1999, S. 31). Es handelt sich um ein selbstbestimmtes, aktives und konstruktivistisches Lernen, bei dem die Lernenden durch reflexive Handlungsfähigkeit in der Lage sind, immer wieder ein neues und auf wechselnde Herausforderungen bezogenes Wissen zu erwerben. Infolgedessen geht es im Rahmen der Aus- und Weiterbildung nicht mehr darum, ein ständig veraltendes Speicherwissen zu vermitteln. Denn die „Kunst des Lehrens hat wenig mit der Übertragung von Wissen zu tun, ihr grundlegendes Ziel muß darin bestehen, die Kunst des Lernens auszubilden“ (Glasersfeld, 1987, S. 309).

Demnach besteht die Forderung nach einer neuen Lernkultur, die sich durch veränderte Formen der Lernarrangements und der Lernorganisation, der Gesamtheit des Lernan- gebotes und der Lernmöglichkeiten auszeichnet (vgl. Holtappels, 1995, S. 12). Neue Methoden der Aus- und Weiterbildung gewinnen an Bedeutung, in denen der Lernende verstärkt an seinem Bildungsprozess beteiligt wird (Arnold, 1990; Reischmann, 1988). Denn der lebenslange und komplexe Weiterbildungsbedarf sowie die Entwicklung der notwendigen Kompetenzen zur Bewältigung der Veränderungen in den situativen Arbeits- zusammenhängen sind nur bedingt durch planmäßige und traditionelle Lehr-Lernformen abzudecken. Darüber hinaus hemmt die herkömmliche Berufsausbildung in Schule und Betrieb in vielfacher Hinsicht die Entwicklung breit gefächerter Schlüsselqualifikationen (vgl. Arnold, 1990, S. 84).

Folglich lässt sich eine Entgrenzung der institutionalisierten Weiterbildung beobachten. Diesbezüglich zeichnet sich gerade im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung ein Trend ab, durch den das Lernen vermehrt in ein arbeitsplatznahes Umfeld verlagert wird (Arnold, 2006; Faulstich, Teichler, Bojanowski & Döring, 1991). Dabei wird die zeitliche und räumliche Trennung des Lernens einerseits und des Arbeitens andererseits aufgehoben. Dies erweist sich für das Unternehmen nicht nur aus ökonomischen Gesichtspunkten als vorteilhaft, sondern auch in Bezug auf den Erwerb der veränderten Kompetenz- anforderungen. Durch arbeitsplatznahe Lernformen und den situativen Einbezug konkreter Problemstellungen wird eine verbesserte Reflexion von Arbeitsabläufen ermöglicht (vgl. Faulstich & Zeuner, 1999, S. 159).

Die Veränderungen münden letztendlich darin, dass die Weiterbildung selbst vor der Auf- gabe einer kritischen Selbstreflexion und eines tief greifenden Wandels steht. An die Stelle der Perfektionierung bestehender Strategien, bei denen es sich in erster Linie um die Ver- mittlung eines materiellen und prüfbaren Wissens handelt, tritt nun der Anspruch der Kompetenzentwicklung. Dieser richtet sich im Wesentlichen nach dem Subjekt, seinen Fähigkeiten und seinen Interessen (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 76). Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch individuelle Entwicklungsprozesse und verschieden strukturierte Formen und Orte des Lernens. Neue zunehmend aus den traditionellen Lehr- Lernarrangements entgrenzte Methoden der Erwachsenenbildung sollen den Lernenden dazu befähigen, sich den ständig wandelnden beruflichen Anforderungen anzupassen, in- dem die dafür notwendigen Kompetenzen im Lernprozess entwickelt werden. Infolgedessen steigt das Interesse an einer neuen Lernkultur des selbstgesteuerten Lernens, durch das die qualitative Seite des Programms des lebenslangen Lernens bezeichnet wird (vgl. Forneck, 2005, S. 7). Lern- und Sozialkompetenz, Kritikfähigkeit, Konflikt- und Problemlösungsfähigkeit, all diese Aspekte sollen durch das selbstgesteuerte Lernen ge- fördert werden.

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

Die Idee des selbstgesteuerten Lernens ist nicht neu (vgl. Dietrich, 1999, S. 14). Der Grundgedanke der Selbstbestimmung über die eigene Lebensgestaltung findet sich bereits im auf Freiheit und Menschenwürde bezogenen Humanismus (vgl. Dohmen, 1999, S. 18). Jedoch nutzen die Vorreiter des Konzeptes des selbstgesteuerten Lernens andere Begriffe wie Autonomie und Selbstständigkeit. Auch die neue Richtung der Erwachsenpädagogik, die sich nach dem Ersten Weltkrieg etablierte, stellt die Förderung des einzelnen Menschen und seiner Bedürfnisse sowie den Einsatz entsprechender aktivierender Methoden in den Vordergrund (vgl. Arnold, Gómez Tutor & Kammerer, 2002, S. 32). Unter dem Begriff des self-directed learning hat das Konzept des selbstgesteuerten Lernens in der Er- wachsenenbildung zwischen 1970 und 1980 seinen Höhepunkt in den USA erreicht (Knowles, 1975; Tough, 1979). Von zentraler Bedeutung im Rahmen der weitreichenden Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen ist die in den 70er Jahren von dem Kanadier Tough (1979) veröffentlichte Studie „The Adult`s Learning Projects“. Tough verweist darin auf die bislang kaum berücksichtigten Lernbereiche des außerschulischen Lernens. Entscheidend für die Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen war jedoch die Er- kenntnis, dass die Mehrheit der Befragten ihr Lernen selbst definiert, plant und organisiert. Mit seiner empirischen Studie prägt Tough das Bild eines Erwachsenen, der sowohl bereit als auch fähig ist, selbst zu lernen.

Im Folgenden gilt es nun, den Begriff des selbstgesteuerten Lernens zu klären. Im Anschluss werden die zentralen Voraussetzungen seitens des Lernenden erläutert.

2.1 Begriffliche Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens

Vorweg ist festzuhalten, dass kein einheitliches Begriffsverständnis des selbstgesteuerten Lernens existiert (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 9). In der Literatur finden sich mehr als 200 unterschiedliche Definitionen (vgl. Schwarz, 2003, S. 20). Zahlreiche Begriffe wie autonomes, offenes, selbstbestimmtes, selbstreguliertes oder auch selbstorganisiertes Lernen werden weitestgehend synonym verwendet (vgl. Dietrich, 1999, S. 14 f.). Ein Grund für diese Definitionsvielfalt liegt in den unterschiedlichen theoretischen Zu- sammenhängen, in denen der Term genutzt wird. Darüber hinaus wird der Begriff auf ganz unterschiedlichen Ebenen, von gesamt-gesellschaftlichen bis hin zu individuell- lernpsychologischen Aspekten, mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Schwerpunkten diskutiert (vgl. Schwarz, 2003, S. 20).

Im Folgenden werden ausgewählte Definitionen und Begrifflichkeiten besonders einflussreicher Autoren gegenübergestellt. Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Ansätze werden verdeutlicht.

Verschiedene Begriffsverständnisse

Knowles (1975), der als Klassiker der Diskussion über das selbstgesteuerte Lernen verstanden wird, betont die Eigeninitiative des Lernenden.

In its broadest meaning ‘self-directed learning’ describes a process in which individuals take the initative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes. (S. 18)

Demnach bezieht sich die Selbststeuerung auf den ganzen Lernprozess, beginnend von Initiative und Bedarfserhebung, über Zielformulierung, Auswahl von Methoden und Ressourcen bis hin zur Evaluation der Lernergebnisse. Des Weiteren spielt die Klärung der individuellen Bedürfnisse im Sinne der Motivationssteigerung eine Rolle (vgl. Arnold et al., 2002, S. 33). Aus der Definition geht auch hervor, dass es sich keineswegs um ein ab- solut autonomes Lernen handelt, bei dem der Lernende keine Hilfe und Unterstützung vom Lehrenden erwarten darf.

Weinert (1982) hebt die Entscheidungsfreiheit der Lernenden hervor. Selbstgesteuertes Lernen findet statt, wenn „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wie und woraufhin er lernt, gezielt und weitreichend beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 97). Die Lernenden haben einen wesentlichen Einfluss auf die Lernarrangements, die in den traditionell didaktischen Konzepten dem Lehrenden obliegen und übernehmen somit die Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. Jedoch wird in diesem Zusammenhang nur auf lernbegleitende Aspekte eingegangen. Denn der Lernende entscheidet selbst, ob gelernt wird, setzt sich seine Lernziele und entscheidet über Ressourcen und Strategien des Lernprozesses.

Dohmen (1999) erweitert diese Auffassung, indem er darauf hinweist, dass auch ein selbstgesteuertes Lernen mit einer organisierten Unterstützung einhergeht. „Beim selbst- gesteuerten Lernen können die Lernenden jeweils nach den eigenen Interessen, Bedürf- nissen und Voraussetzungen die verschiedensten formalen und informellen, selbstent- wickelten und fremdorganisierten Lernmöglichkeiten nutzen und flexibel kombinieren“ (Dohmen, 1999, S. 16). Demzufolge handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen um ein für Fremdunterstützung offenes Selbstlernen. Zwar nähert er sich der Definition von Knowles an, dennoch wird in seinen Überlegungen der Aspekt der Evaluation nicht be- rücksichtigt.

Auch andere Autoren heben die Offenheit und die Selbstgestaltung als zentrale Kriterien des selbstgesteuerten Lernens hervor. So beispielsweise Reischmann (1988), der in seinen Arbeiten von offenem Lernen spricht, wobei der Begriff jene Dimensionen des Lernens bezeichnet, „die dem Lerner (a) die Lernmöglichkeiten in höherem Maße zugänglich und verfügbar machen, die ihm (b) ihre aktive Selbstgestaltung ermöglichen und (c) Ein- stellung, Bereitschaft und Fähigkeiten fordern und fördern, die für neue, auch ungeplante Erfahrungen aufschließen“ (S. 224). Im Gegensatz zu den vorherigen Definitionen integriert Reischmann explizit die Chancen eines selbstbestimmten Lernens. Es dient aus seiner Sicht der Erweiterung bestimmter Kompetenzen, um auch in ungewöhnlichen und unvorhergesehenen Situationen selbst verantwortet reagieren zu können. Auch hier wird die Auffassung vertreten, dass das Lernen nicht ohne Hilfestellungen von außen abläuft. Offenheit meint lediglich, dass der Lernende selbst entscheiden kann, inwieweit Unter- stützung, Hilfe und Angebote in Anspruch genommen werden (vgl. Reischmann, 1988, S. 224). In jeder Dimension kann ein unterschiedlicher Grad an Offenheit auftreten und an- gemessen sein.

Neber (1978) verdeutlicht ebenfalls, dass das selbstgesteuerte Lernen nicht völlig frei von externen Einflüssen geschieht. Vielmehr handelt es sich um eine Idealvorstellung mit ver- mehrter Selbstbestimmung. Er integriert in seinem Ansatz in Anlehnung an Knowles (1975) die verschiedenen Dimensionen des Lernprozesses, weist jedoch hinzukommend, ähnlich wie Weinert (1982), auf die räumliche und zeitliche Dimension explizit hin. „Selbstgesteuertes Lernen ist eine Idealvorstellung, die verstärkte Selbstbestimmung hin- sichtlich der Lernziele, der Zeit, des Ortes, der Lerninhalte, der Lernmethoden und Lern- partner sowie vermehrter Selbstbewertung des Lernerfolgs beinhaltet“ (Neber, 1978, S. 22). Weiterhin führt Neber vier Komponenten des selbstgesteuerten Lernens auf. Diese umfassen Lernziele, Strategien der Informationsverarbeitung, zielorientierte Kontroll- prozesse sowie den Offenheitsgrad der Lernumwelten. Die Möglichkeiten zur Selbst- steuerung werden von dem Ausmaß bestimmt, in dem der Lernende diese Komponenten beeinflussen kann.

Auch Deitering (1995) schließt sich dieser Auffassung an, jedoch lediglich als vorläufige begriffliche Abgrenzung. Denn der Begriff „müsste aus den Qualifikationen, Fächern, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen abgeleitet werden, die mit diesem Konzept gefordert und gefördert werden sollen“ (Deitering, 1995, S. 18). Somit gibt es verschiedene Ausprägungen des selbstgesteuerten Lernens, die von den individuellen Fähigkeiten und den jeweils angestrebten Zielen abhängig sind.

Siebert (2006) spricht von einem individualisierten Lernen und verweist auf die viel- fältigen und individuellen Formen des Lernens. Selbstgesteuertes Lernen ist kein Lernstil, sondern „ein Lernarrangement, das biographie- und kontextabhängig ist und in vielfältigen Formen praktiziert wird. Selbstgesteuertes Lernen ist individualisiertes Lernen“ (Siebert, 2006, S. 72). Außerdem wird verdeutlicht, dass es sich bei dem Begriff Selbststeuerung um eine bildhafte Bezeichnung handelt, abstammend aus dem technologischen Machbarkeits- denken. Denn Steuerung unterstellt eine bewusste Regulierung, jedoch findet eine Vielzahl von Lernprozessen völlig unbewusst statt. Somit handelt es sich bei dem selbstgesteuerten Lernen nicht um einen präzisen und standardisierbaren Begriff. Vielmehr bezeichnet der Term „eine Metapher, die Interpretationsvarianten zulässt und Interpretationsfantasie frei- setzt“ (Siebert, 2006, S. 26).

Selbst- und Fremdsteuerung als zentrale Gemeinsamkeit der verschiedenen Begriffsverständnisse Auch wenn die verschiedenen Ansätze ganz unterschiedliche Schwerpunkte und Kenn- zeichen der Selbststeuerung hervorheben, lassen sich dennoch einige Gemeinsamkeiten herausstellen. So steht in allen Definitionsansätzen der Mensch im Mittelpunkt der Lern- handlung. Weiterhin wird selbstgesteuertes Lernen als aktive und konstruktive Gestaltung des Lernprozesses verstanden, indem das Subjekt sein Wissen konstruiert und in sein Vor- wissen einbaut. Konsens besteht insbesondere insofern, als dass das selbstgesteuerte Lernen in einem Kontinuum zwischen Selbst - und Fremdsteuerung anzusiedeln ist (Dohmen, 1999; Knowles, 1975; Weinert, 1982). Denn Lernen ist grundsätzlich sowohl selbst- als auch fremdgesteuert. Die Lernenden können einerseits, je nach Bedürfnissen und Interessen verschiedene Lernmöglichkeiten flexibel nutzen und kombinieren (vgl. Dohmen, 1999, S. 16). Die Selbststeuerung umfasst in diesem Zusammenhang die Einflüsse auf die Gestaltung des Lernprozesses, die vom Lernenden ausgehen.

Andererseits ist das Lernen grundsätzlich „ein konstruktivistisches Reagieren auf Anstöße, Informationen, Begegnungen, Eindrücke und auch Lernangebote und Lernberatung, die jeweils von außen kommen“ (Dohmen, 1999, S. 28). Jedes Lernen findet im Kontext einer Lernumwelt statt, in der Rahmenbedingungen den Lernprozess beeinflussen (vgl. Gnahs & Seidel, 2002, S. 17). Die Fremdsteuerung bezieht sich demnach auf Faktoren, die von außen auf den Lernprozess des Individuums und seine Lerngestaltung einwirken. Auch wenn Lernsituationen weitestgehend frei von externen Einflüssen sind, wird die Auswahl der Lernaktivität durch die Charakteristik des Lerngegenstandes beeinflusst (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 12). Häufig wird die Selbstbestimmung auch dadurch eingeschränkt, dass der Lernende bestimmten Anforderungen, beispielsweise im Beruf, nachkommen und darüber hinaus erworbene Kompetenzen nachweisen muss (vgl. Greif & Kurtz, 1996, S. 27). Infolgedessen beschreibt das selbstgesteuerte Lernen einen Mittelweg. „Das leitende Prinzip heißt also: Unterstützung: ja - soviel wie nötig. Fremdsteuerung: nein bzw. so wenig wie möglich“ (Dohmen, 1999, S. 28).

2.2 Die Selbstlernkompetenz als Voraussetzung seitens des Lernenden

Ob und wie gelernt wird, hängt von zahlreichen Faktoren ab, sodass seitens des Lernenden verschiedene Voraussetzungen gegeben sein müssen. Dietrich (1999) zeigt mit folgender Umschreibung, welche Anforderungen aus einer einfachen Lernhandlung hervorgehen: „Lernen bedeutet, Anregungen und Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten, mit be- stehendem Wissen abzugleichen und zu verknüpfen. Dieses Wissen muss dann aktiv um- gesetzt werden können. Dies gilt grundsätzlich für alle Lernvorgänge“ (S. 19). Selbst- gesteuertes Lernen fordert darüber hinaus viele weitere Fähigkeiten, die es dem Lernenden ermöglichen, seinen Lernprozess tatsächlich selbst zu steuern. Es muss gelernt werden und die Lernenden müssen nicht nur die Bereitschaft besitzen, sondern diese auch aufrecht- erhalten und weiterentwickeln können (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 30). Folglich gilt es der Frage nachzugehen, über welche Fähigkeiten der Lernende verfügen muss. In dieser Hinsicht wird von vielen Autoren ein Idealbild des selbstgesteuerten und autonom Lernenden konstruiert. Diesbezüglich handelt es sich um eine Zusammenstellung systematischer Anforderungsprofile (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 239). Simons (1992) führt folgende Fähigkeiten auf, über die der selbstgesteuerte Lernende verfügen muss: „ (1) Das Lernen selber vorbereiten können. (2) Die erforderlichen Lernschritte ausführen können. (3) Das Lernen überwachen und kontrollieren können. (4) Sich selber Rück- meldung geben können und diese auswerten können. (5) Sich motivieren und seine Konzentration aufrecht erhalten können“ (S. 254). Dieses Idealbild spiegelt die Komplexi- tät der daraus resultierenden Anforderungen an die Person im Prozess des selbstgesteuerten Lernens wider. Erfordert wird eine umfassende Selbstlernkompetenz seitens des Lernenden. Lernkompetenz meint die Fähigkeit zu einer erfolgreichen und effizienten Lernhandlung, was wiederum die Kompetenz zur Selbststeuerung voraussetzt (vgl. Mandl & Krause, 2001, S. 10). Die Lernkompetenz entscheidet darüber, inwieweit der Lernende fähig ist, über handlungsleitende Kognition sein Handeln zu regeln, externe Lernangebote für sich zu nutzen oder eigenständig bestehende Wissenslücken zu schließen. Der Begriff Selbstlernkompetenz umfasst darüber hinaus jene Kompetenzen, die es dem Lernenden ermöglichen, seinen Lernprozess selbst zu planen, durchzuführen und letztendlich zu reflektieren (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2006, S. 173).

In Anlehnung an Straka und Stöckl (2001) lässt sich die Selbstlernkompetenz analytisch in Selbstlernbereitschaft und Selbstlernf ä higkeit untergliedern. Demnach sind sowohl motivationale als auch kognitive Aspekte von Bedeutung. Die enge Beziehung zwischen diesen Komponenten ist daraus herzuleiten, dass sich das Lernen nicht in einer rationalen Ver- und Bearbeitung von Lernstoff erschöpft (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 241).

Die Selbstlernbereitschaft

Straka und Stöckl (2001) beschreiben die Selbstlernbereitschaft als eine „Kombination aus der persönlichen Wertschätzung eigenständigen Lernens und der individuellen Erwartung, dieses auch realisieren zu können“ (S. 26). Diese Wert-Erwartungs-Relation bezieht sich auf die motivationale Ebene des Lernprozesses. In Bezug auf die Selbststeuerung ist die Motivation wesentlich. Sie ist der Grundstein für ein nachhaltiges Engagement während des Lernprozesses (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 30). Sowohl für das Beginnen, als auch für die Aufrechterhaltung des Lernens ist die Motivation eine zentrale Voraussetzung. Der Begriff Motivation umfasst alle Vorgänge in der Triebstruktur und im geistig-seelischen Bereich, die das Denken, das Erleben und Wollen antreiben, auf Ziele ausrichten und das konkrete Handeln entsprechend lenken (vgl. Küppers et al., 2001, S. 255). Infolgedessen sind der Antrieb und die Zielorientierung die entscheidenden Determinanten der Motivation. Darüber hinaus lässt sich in Anlehnung an Krapp (1993) die Lernmotivation definieren „als Strukturen und Prozesse, die das Zustandekommen und die Effekte des Lernens, bzw. einer Lernhandlung erklären“ (S. 188).

Im Hinblick auf konkrete Motivationsformen finden sich in der Literatur eine Vielzahl von Differenzierungen (vgl. Renkl, 2002, S. 593). Friedrich und Mandl (1997) unterscheiden zwischen strukturellen und prozessualen Komponenten der Motivation. Strukturell motivationale Komponenten sind zeitlich stabile motivationale Einflussgrößen (vgl. Fried- rich & Mandl, 1997, S. 243). Hierzu zählen Bedürfnisse wie das Interesse an einem Lern- thema, Ziele und Selbstwirksamkeit. Hinsichtlich der prozessualen Komponenten kann zwischen selbstwerterhaltenden und volitionalen Strategien und emotionalen Prozessen differenziert werden. Selbstwerterhaltende Strategien dienen dazu, das Verhalten und die Einstellung so zu steuern, dass ein negatives Selbstbild vermieden wird. Volitionale Strategien halten die Motivation aufrecht (Siebert, 2006a, S. 64). Emotionale Prozesse wie Prüfungsangst oder Langeweile haben eine starke handlungsleitende Wirkung und beein- flussen den Lernprozess. Es wird angenommen, dass sich die motivationalen Komponenten auf die Aufgabenwahl, wie zum Beispiel den Schwierigkeitsgrad, auf das Ausmaß an An- strengung und die Ausdauer auswirken (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 243). In der Pädagogik und in der Erwachsenenbildung ist die klassische Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation üblich. Grundlage dieser Differenzierung bildet nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) die Annahme, dass sich motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung und dem damit in Ver- bindung stehendem Ausmaß an Kontrolliertheit unterscheiden.

Intrinsisch motivierte Handlungen werden als frei gewählt und somit als selbstbestimmt erlebt. Das Individuum fühlt sich hinsichtlich der Auswahl und Durchführung seiner Tätigkeiten frei von äußeren Anordnungen, Einflüssen und Erwartungen und strebt nach interessanten Tätigkeiten (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 226). Sowohl Interesse als auch Neugierde an der Aufgabe zur Erweiterung der eigenen Kompetenzen sind für die in- trinsische Motivation kennzeichnend. Gelernt wird um der Herausforderung willen. Das angestrebte Ziel liegt in der Ausführung der Tätigkeit. Dabei ist das so genannte Flow- Erlebnis bedeutend. Es bezeichnet ein euphorisches Gefühl, das aus der Handlung an sich hervorgeht (vgl. Siebert, 2006a, S. 65). Somit bereitet die Beschäftigung selbst Freude und Spaß (vgl. Deitering, 1995, S. 222). Folglich sind insbesondere Aufgaben-, Lern- und Sachorientierung der intrinsischen Motivation zu zuordnen. Die intrinsische Motivation wird als Prototyp des selbstgesteuerten Lernens begriffen (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 226).

Andere Tätigkeiten hingegen werden als aufgezwungen und kontrolliert erlebt. Bei diesen extrinsisch motivierten Handlungen steht das Lernen im Dienste anderer Ziele, wie bei- spielsweise das Streben nach sozialer Anerkennung und nach dem Erwerb materieller An- reize (vgl. Rosenstiel & Wastian, 2001, S. 221). Die extrinsische Motivation spiegelt sich in Verhaltensweisen wider, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden. Sie treten in der Regel nicht spontan auf und werden durch eine Aufforderung in Gang gesetzt. Im Gegensatz zu der intrinsischen Motivation ist hinsichtlich der Lernziele eine Leistungs- und soziale Abhängigkeitsorientierung kennzeichnend für die extrinsische Motivation (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 244).

Nach Deci und Ryan (1993) lassen sich extrinsisch motivierte Verhaltensweisen durch Prozesse der Internalisation und Integration in selbstbestimmte Handlungen überführen. Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch den natürlichen Drang hat, „Regulations- mechanismen der sozialen Umwelt zu internalisieren, um sich mit anderen Personen ver- bunden zu fühlen und Mitglied der sozialen Umwelt zu werden“ (Deci & Ryan, 1993, S. 227). Das Individuum hat die Möglichkeit, durch die Integration des sozial vermittelten Verhaltens in das individuelle Selbst das eigene Handeln als selbstbestimmt zu erfahren. Ziele und Verhaltensnormen können in das persönliche Selbstkonzept integriert werden.

Für die Entstehung motivationaler Handlungsenergie werden in der Motivationsforschung drei Konzepte dargestellt. Diese umfassen psychologische, physiologische und emotionale Bedürfnisse. Nach der Selbstbestimmungstheorie ist das menschliche Handeln zwar auf alle drei Energiequellen angewiesen, den psychologischen Bedürfnissen kommt jedoch eine besondere Bedeutung zu. Sie leiten jene Prozesse, mit deren Hilfe das Individuum seine Triebe und Emotionen autonom steuert. Im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie werden drei zentrale angeborene psychologische Bedürfnisse aufgeführt, die für eine extrinsische und intrinsische Motivation relevant sind (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 227). Diese umfassen das Bedürfnis nach Kompetenzerleben und Wirksamkeit, das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Autonomie sowie das Bedürfnis nach sozialer Eingebunden- heit. Demnach hat der Mensch die angeborene motivationale Tendenz, sich mit anderen Menschen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu einen Funktionsbeitrag zu leisten und sich dabei als autonom zu erfahren (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 229). Straka und Stöckl (2001) heben diese drei Motivationsfaktoren wie Kompetenzerleben, Autonomieerleben sowie das Erleben sozialer Eingebundenheit als Einflussgrößen auf die Selbstlernbereitschaft hervor. Diese Erlebnisqualitäten werden wiederum von einer Reihe von Arbeitsplatzbedingungen bestimmt. Dazu zählen das Verhalten des Vorgesetzten und der Kollegen, die Arbeitsaufgabe sowie die Unternehmenskultur (vgl. Straka & Stöckl, 2001, S. 27).

Die Selbstlernfähigkeit

Die Selbstlernfähigkeit umfasst eine Reihe von Strategien, die sich wiederum in Lern- und Kontrollstrategien gliedern lassen (s. Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Selbstlernfähigkeit (nach Straka & Stöckl, 2001, S. 28).

Lernstrategien dienen der selbstständigen Aneignung eines neuen Sachverhaltes und helfen darüber hinaus neue Informationen verarbeiten und behalten zu können (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 35). Diese strategischen Kompetenzen sind dem eigentlichen Lernen im Sinne des Aneignungsprozesses vorgelagert und beziehen sich auf die Planung, die Organisation und die Aneignung (vgl. Straka & Stöckl, 2001, S. 28). In Bezug auf die Planung müssen zunächst Lerninhalte geklärt und zeitliche Abfolgen festgelegt werden (Inhalt, Zeit). Dabei ist es eine zentrale Aufgabe beim selbstgesteuerten Lernen, das eigene Lernen mit anderen Aktivitäten beruflicher und privater Art so zu koordinieren, dass die für ein effizientes Lernen erforderliche Zeit ausreichend zur Verfügung steht (vgl. Fried- rich & Mandl, 2006, S. 9). Für eine erfolgreiche Organisation müssen zunächst relevante Informationsquellen und Lernressourcen identifiziert und beschafft werden (Beschaffen). Außerdem gilt es zu entscheiden, ob andere Personen wie Kollegen oder Vorgesetzte als Informationsquellen zur Hilfe gezogen werden (Zusammenarbeiten). Da gerade der Arbeitsplatz nicht primär für Lernzwecke ausgestattet ist, muss der Zugriff auf bestimmte Lernmaterialien gesichert werden (Gestalten). Im Rahmen der Aneignung werden ver- schiedene Lernstrategien eingesetzt, wobei dies häufig unbewusst geschieht. Informationen müssen systematisiert und strukturiert werden (Strukturieren). Darüber hinaus gilt es zwischen bereits bekannten und neuen Inhalten eine Verknüpfung herzustellen (Elaborieren). Die so genannten Elaborationsstrategien dienen somit in erster Linie dazu, neue Informationen in bestehende Wissensstrukturen zu integrieren (vgl. Friedrich & Mandl, 2006, S. 2). Es geht um das Verstehen und dauerhafte Behalten von neuen Informationen in Form von Beispielen oder Zusammenhängen. Dies fördert die Integration in eine bestehende Wissensstruktur. Um das Erlernte auch behalten zu können, muss es wiederholt werden (Wiederholen). Lerninhalte sollen möglichst so lange präsent sein, bis sie ins Langzeitgedächtnis überführt werden (vgl. Steiner, 2006, S. 101).

Hinsichtlich der Kontrollstrategien sind sowohl kognitive als auch metakognitive Komponenten wesentlich. Bezug nehmend auf die kognitiven Komponenten muss der Lernende dazu fähig sein, seine Konzentration während des Lernprozesses aufrechtzu- erhalten (Konzentrieren). Hierzu gehört auch ein entsprechendes Stress- und Fehler- management (vgl. Straka & Stöckl, 2001, S. 29). Dieses ist als übergeordnete Kategorie zu verstehen, in der verschiedene Prozesse ablaufen, die dazu führen, dass Wissensnutzung, -kommunikation, -repräsentation und -generierung störungsfrei ablaufen können. Des Weiteren sind metakognitive Strategien wichtig. Der Begriff der Metakognition meint das Wissen und die Kontrolle über das eigene kognitive System (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 36). Der Lernende muss dazu fähig sein, seine eigenen Schwächen und Stärken zu erkennen, konkrete Lernsituationen zu analysieren und situationsgerecht darauf zu reagieren (Überwachen, Regulieren). Diesbezüglich müssen je nach Voraussetzung bestimmte Fähigkeiten angeeignet werden, die durch Nachdenken und durch Wissen über das eigene Lernen entstehen (vgl. Behrmann, 2003, S. 72).

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