Code-Switching im Kontext der Immersion

Inhaltsverzeichnis

Band I

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Formen des Erst- und Zweitspracherwerbs
2.2 Code-Switching
2.2.1 Typen des Code-Switchings
2.2.2 Funktionen des Code-Switchings
2.2.3 Code-Mixing
2.3 Der Fremdsprachenlerner und die Lernersprache
2.4 Die Kommunikationsstrategien der Lerner
2.5 Code-Switching im immersiven Kontext - ein Forschungsüberblick

3. Der Kontext der Untersuchung - Waldsee und das Konzept der „Immersion education“ in Nordamerika
3.1 Waldsee - ein Sprachdorf mit Geschichte
3.2 Waldsee - ein Immersionsprogramm

4. Methodologie - Vorgehensweise und Zielsetzung der Fallstudie

5. Die Kategorisierung der Typen des Code-Switchings mit ihren Funktionen
5.1. Möglichkeiten des Sprachwechsels innerhalb eines Diskurses
5.1.1 Sprachwechsel zwischen den Redezügen
5.1.2 Sprachwechsel innerhalb eines Redezugs
5.1.2.1 Satzexterner Sprachwechsel
5.1.2.2 Satzinterner Sprachwechsel
5.2 Aktivitäten im Unterricht
5.2.1 Übersetzung in die Muttersprache nach Aufforderung des Lehrers
5.2.2 Erfragen einer Übersetzung für ein muttersprachliches Element
5.2.3 Die muttersprachliche Reformulierung eines Sachverhalts
5.2.4 Begleitdiskurse
5.2.5 Privatgespräche mit anderen Schülern
5.3 Pausengespräche
5.3.1 Pausengespräche mit dem Lehrer
5.3.2 Pausengespräche mit anderen Schülern
5.4 Andere Sprachwechseltypen
5.4.1 Anaphorische Sprachwechsel / Wiedergabe von Zitaten
5.4.2 Emotionale Äußerungen
5.4.3 Interferenzen
5.4.4 Sprachwechsel als kommunikative Strategie
5.4.4.1 Die Überbrückung einer lexikalischen Lücke (Einwortswitche)
5.4.4.2 Entlehnungen
5.4.4.3 Das Nennen des muttersprachlichen Wortes auf der Suche nach einem zielsprachlichen Äquivalent
5.4.4.4 Das Sprechen einer Mischsprache
5.4.4.5 Die Verwendung der Muttersprache für eine abgeschlossene Äußerung
5.4.4.6 Die muttersprachliche Reformulierung nach vorangegangener Äußerung in der Zielsprache
5.4.4.7 Das Benutzen neutraler Wörter in der Muttersprache
5.4.4.8 Der Gebrauch von Anglizismen
5.5 Weitere Typen des Code-Switchings, die in dieser Studie jedoch nicht beobachtet werden konnten
5.5.1 Vergewisserung
5.5.2 Metalinguistische Erklärungen oder Fragestellungen
5.5.3 Das Erstellen von Eselsbrücken

6. Die Analyse der Typen des Code-Switchings
6.1 Aktivitäten im Unterricht
6.1.1 Übersetzung in die Muttersprache nach Aufforderung des Lehrers
6.1.2 Erfragen einer Übersetzung für ein muttersprachliches Element
6.1.3 Die muttersprachliche Reformulierung eines Sachverhalts
6.1.4 Begleitdiskurse
6.1.5 Privatgespräche mit anderen Schülern
6.2 Pausengespräche
6.2.1 Pausengespräche mit dem Lehrer
6.2.2 Pausengespräche mit anderen Schülern
6.3 Andere Sprachwechseltypen
6.3.1 Anaphorische Sprachwechsel / Wiedergabe von Zitaten
6.3.2 Emotionale Äußerungen
6.3.3 Interferenzen
6.3.3.1 Syntaktische Interferenzen
6.3.3.2 Phonologische Interferenzen
6.3.3.3 Lexikalische Interferenzen
6.3.4 Sprachwechsel als kommunikative Strategie
6.3.4.1 Überbrückung einer lexikalischen Lücke (Einwortswitche)
6.3.4.2 Entlehnungen
6.3.4.3 Das Nennen des muttersprachlichen Wortes auf der Suche nach einem zielsprachlichen Äquivalent
6.3.4.4 Das Sprechen einer Mischsprache
6.3.4.5 Die Verwendung der Muttersprache für eine abgeschlossene Äußerung
6.3.4.6 Die muttersprachliche Reformulierung nach vorangegangener Äußerung in der Zielsprache
6.3.4.7 Das Benutzen neutraler Wörter in der Muttersprache
6.3.4.8 Der Gebrauch von Anglizismen

7. Zusammenfassung und Auswertung der Ergebnisse

8. Zusammenfassung des Fragebogens

9. Fazit

Legende der Transkriptionszeichen

Literaturverzeichnis

Danksagung

Band II

Anhang:
A Richtlinien für die Transkription
B Auflistung sämtlicher Code-Switching-Kategorien mit allen gefundenen Beispielen
C Der Lehrerfragebogen
D Der Lehrerfragebogen ausgefüllt von der Lehrerin
E Der Lehrerfragebogen ausgefüllt vom Praktikumsleiter
F Die vollständigen Transkripte der vier beobachteten Unterrichtsstunden

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Schematische Darstellung des zusammengesetzten Bilingualismus'

Abb. 2: Schematische Darstellung des parallelen Bilingualismus'

Abb. 3: Schematische Darstellung des koordinierten Bilingualismus'

Tabellenverzeichnis:

Tabelle 1: Kategorisierung der Sprachwechseltypen

Tabelle 2: Die Ergebnisse des Lehrerfragebogens im Vergleich

1. Einleitung

Spätestens seit dem Einzug der direkten Methode¹ in den fremdsprachigen Unterricht ist die Verwendung der Muttersprache ein umstrittenes und ein mit vielen Tabus behaftetes Thema. Oft scheuen sich sowohl Lehrer als auch Schüler davor, auf die Muttersprache der Lernenden zurückzugreifen. Dabei wird vergessen, dass genau in dieser Sprache die gesamte Sprachlichkeit der Lernenden begründet liegt und sie nicht nur für Inter- ferenzen sorgt, die schlichtweg in Fehlern resultieren, sondern dass sie im Vergleich und im Kontrast sowie auch bezüglich vieler metalinguistischer Fragestellungen als ein wichtiges Werkzeug fungieren kann.

Wie das Werkzeug "Muttersprache" in der Praxis von Lernenden und Lehrern benutzt wird, ist das Thema der vorliegenden Studie, die im Juli und August 2007 in dem Sprachdorf "Waldsee" in Minnesota / USA durchgeführt wurde. Dazu wird zunächst der Forschungsgegenstand Code-Switching unter dem Aspekt verschiedener Formen der Bilingualität beleuchtet. Außerdem wird gezeigt, auf welchen Forschungsfeldern und unter welchen Aspekten das Phänomen Code-Switching untersucht wird und zu welchen Ergebnissen man bisher gekommen ist. Da ein Code-Switching einen Sprachwechsel zwischen zwei verschiedenen Sprachsystemen bezeichnet und ein Sprachwechsel im Fremdsprachenunterricht besonders zwischen der Muttersprache der Lerner und der Zielsprache zu erwarten ist, die während des Lernprozesses verschiedene Stadien einer sogenannten Lernersprache durchläuft, wird diese ebenfalls definiert. Schließlich werden noch einige oft beobachtete Kommunikationsstrategien der Lerner vorgestellt, mit deren Hilfe sie ihre inhaltlichen Botschaften im immersiven Fremdsprachen- unterricht² äußern. Anschließend werden ausgewählte Studien bezüglich des Code- Switchings im Fremdsprachenunterricht vorgestellt, die in der Vergangenheit durch- geführt wurden und die Basis für die vorliegende Arbeit bilden.

Der Hauptteil dieser Arbeit wird mit einem Überblick über den Kontext der Unter- suchung eingeleitet, um diesen gleichzeitig in einen Zusammenhang mit der Studie zu bringen. Anschließend wird die Untersuchung vorgestellt, die dieser Arbeit zu Grunde liegt. Es handelt sich dabei um die sprachliche Analyse von insgesamt vier Unterrichts- einheiten und Pausengesprächen, die auf der Grundlage von Filmdateien transkribiert wurden. Bei der Analyse erfolgt zunächst eine Kategorisierung der verschiedenen Typen des Code-Switchings mitsamt ihrer zielspracherwerbsspezifischen Funktionen. Die Zusammenfassung und Auswertung der Ergebnisse führt letztendlich zu einigen Schlussfolgerungen zum Umgang mit der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Formen des Erst- und Zweitspracherwerbs

Im Vordergrund dieses Kapitels steht die Herausarbeitung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitspracherwerb. Dafür wurden in der Vergangenheit unterschiedliche Theorien aufgestellt. Als Grundlage für diese Arbeit wurden das Drei-Phasen-Modell von Traute Taeschner und Virginia Volterra sowie die Theorien von Fred Genesee und Uriel Weinreich genutzt. Dies geschieht, um 1. die Funktion der Erstsprache bzw. der dominanten Sprache zu erklären und 2. die Wechselwirkung der beiden Sprachsysteme zu veranschaulichen.

Eine Person, die in der Lage ist, zwei oder mehrere Sprachen zu sprechen, wird gemeinhin als bilingual bezeichnet. Dabei wird der Begriff Bilingualismus von der Forschung einerseits sehr weit, andererseits aber auch sehr eng gefasst. Auch heute noch folgt der Bilingualismus keiner eindeutigen Definition. Am ehesten trifft wahrscheinlich folgendes zu: Wenn eine Person in der Lage ist, in zwei Sprachen zu sprechen, dann kann sie als bilingual bezeichnet werden. Der Bilingualismus ist infolge dessen eher als Zustand, oder besser als ein Stadium, zu begreifen, das man infolge eines dynamischen Prozesses individuell verschieden in stärkerem oder schwächerem Grad erreichen kann. Um dieses Stadium genauer zu definieren, spricht man von ausgeglichenem und dominantem Bilingualismus. Ein ausgeglichener Bilingualismus liegt dann vor, wenn eine Person in beiden Sprachen auf etwa dem gleichen Niveau und mit der gleichen Sicherheit lesen, schreiben, hören und sprechen kann. Weist die bilinguale Person in einer der beiden Sprachen höhere Kompetenzen auf, so spricht man von dominantem Bilingualismus (vgl. Butzkamm, Wolfgang 1974 : 129).

Je später eine zweite Sprache gelernt wird, desto eher sind Interferenzen auf phonetischer, lexikalischer und syntaktischer Ebene zu erwarten, die zu falscher Aussprache, falsch verwendeten Wörtern und zu grammatischen Fehlern, die oft aus der Übertragung von Hypothesen aus der Muttersprache resultieren, führen. Der dynamische Prozess der Bilingualität einer Person besteht darin, dass die beiden Sprachen sich stetig unabhängig voneinander verbessern oder verschlechtern können. Die Verbesserung einer der beiden Sprachen geschieht infolge gehäufter Situationen der Anwendung. Solche Situationen treten z.B. verstärkt auf, wenn man andere Sprecher dieser Sprache kennenlernt oder in ein Land zieht, wo die betreffende Sprache gesprochen wird. Wendet man eine der beiden Sprachen jedoch sehr selten an, tritt mit hoher Wahrscheinlichkeit bald ein Prozess des Vergessens ein und die Sprache verschlechtert sich zusehends. Auf diese Weise kann es sogar vorkommen, dass die eigentlich starke zur schwachen Sprache wird. Umgekehrt ist es auch möglich, dass sich die schwache zur starken Sprache entwickelt. Dieser Fall kann z.B. dann eintreten, wenn der Wohnsitz ins Ausland verlagert wird. Je jünger man dabei ist und je länger man der Sprache im Ausland ausgesetzt ist, desto eher kann sich eine solche Entwicklung vollziehen (vgl. Franceschini, Federica 2007 : 37).

Für das Erreichen einer Form von Bilingualismus gibt es verschiedene Theorien und Hypothesen. Unter den bekanntesten Vertretern der Unitary Language System Hypothesis sind Traute Taeschner und Virginia Volterra zu nennen (Taeschner, Traute; Volterra, Virginia 1978). Sie entwickelten für den Spracherwerb eines bilingualen Kindes ein Drei-Phasen-Modell, in dem sie von drei Erwerbsstadien der beiden Input- Sprachen ausgehen. Im ersten Stadium beginnt der Spracherwerb bei bilingual aufwachsenden Kindern zunächst in einem einzigen Sprachsystem. In diesem Sprach- system werden die unterschiedlichen Wörter und grammatischen Regeln aus den beiden Input-Sprachen kombiniert. Kennzeichnend für den zusammengesetzten Bilingualismus ist das simultane Vorhandensein von zwei Signifikanten für ein und dasselbe Signifikat. Folgende Grafik illustriert dieses Stadium:³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Darstellung des zusammengesetzten Bilingualismus'

Infolge des Drei-Phasen-Modells spaltet sich das Sprachsystem erst im nächsten Erwerbsstadium in zwei Sprachsysteme auf, und die Wörter beider Sprachen werden nun in zwei getrennte Lexika aufgeteilt. Dabei bleiben die grammatischen Regeln jedoch zunächst für beide Sprachen die gleichen. Im dritten und letzten Stadium werden schließlich auch die grammatischen Regeln differenziert und dem jeweiligen Lexikon zugeordnet. Ab nun verfügt das bilinguale Kind über zwei getrennte sprachliche Systeme. Folgende Grafik veranschaulicht das Ergebnis dieses Prozesses, den parallelen Bilingualismus:⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematische Darstellung des parallelen Bilingualismus'

Fred Genesee (1989) geht mit der Dual Language System Hypothesis davon aus, dass ein Kind, welches von Geburt an zwei Sprachen ausgesetzt ist, schon von Beginn an zwei verschiedene Sprachsysteme entwickelt und dass die Aufspaltung der beiden Sprachsysteme nicht erst die Folge eines Erwerbsprozesses ist, der drei Stadien durchläuft. Seine Hypothese begründet sich darin, dass bilingual aufwachsende Kinder nie durch eine auffällige Periode gehen, in der ihre linguistischen Äußerungen nicht einer Sprache zuzuordnen sind und erst später die Sprachen in zwei unterschiedliche Systeme getrennt werden. Würde man der Vermutung folgen, dass bilinguale Kinder anfangs über ein einheitliches Sprachsystem verfügen, dann müssten sie erwartungs- gemäß in hoher Frequenz Wörter und Strukturen beider Sprachen vermischen. Dies würde unabhängig von der Kommunikationssituation und dem Gesprächspartner geschehen. Außerdem würde man erwarten, dass die Kinder in großer Anzahl Wörter der einen Sprache mit den grammatischen Regeln der anderen Sprache kombinieren oder die Regeln beider Sprachen miteinander vermischen. Ein solches Verhalten wäre mit einer sehr großen kognitiven Herausforderung verbunden, die zu einer verlang- samten Sprachentwicklung im Alter von zwei bis drei Jahren führen würde.

Um diese Annahmen zu überprüfen, führten Genesee, Nicoladis und Paradis eine Studie mit bilingual aufwachsenden Kindern im Alter von 22 bis 26 Monaten durch. Die Probanden wurden nach der one parent - one language rule⁵ erzogen. Im Rahmen der Studie fanden jeweils drei verschiedene Sitzungen statt. In der ersten Sitzung waren nur Mutter und Kind, in der zweiten nur Vater und Kind und in der dritten beide Elternteile und das Kind anwesend. Die Beobachtungen zeigten, dass sich die Kinder schnell an den jeweiligen Kontext anpassten und sie überwiegend die jeweils "richtige" Sprache benutzten. Mit dieser Beobachtung, dass die Kinder die beiden Sprachen adäquat benutzten, konnte die Unitary Language Sytem Hypothesis widerlegt werden.

Sprachmischungen, die bei diesen Kindern dennoch stattfinden, sieht Genesee v.a. darin begründet, dass bilinguale Kinder - genau wie ihre monolingualen Altersgenossen - Hypothesen über die zu erwerbenden Sprachen bilden und es dabei häufig zu Übergeneralisierungen kommt. Im Gegensatz zu monolingualen Kindern schöpfen bilinguale Kinder dabei aus beiden Sprachen, so dass die Übergeneralisierungen nicht nur intra-, sondern auch interlingual stattfinden (in Genesee, Fred; Paradis, Johanne; Crago, Martha B. 2004 : 97).

Im Gegensatz zu zweisprachig aufwachsenden Kindern, bei denen die beiden Sprachen gleichzeitig erworben und möglicherweise schon früh in zwei parallelen Sprach- systemen angeordnet werden, ist es das Ziel des Fremdsprachenunterrichts und auch von Immersionsprogrammen eine Form des koordinierten (auch: additiven) Bilingualismus' anzustreben (Butzkamm, Wolfgang 1974 : 130). Dieser Begriff bezeichnet den Erwerb einer zweiten Sprache, nachdem für die erste(n) Sprache(n) bereits ein eigenes (eigene) Sprachsystem(e) ausgebildet wurde(n) (Ibid.). Beim Gebrauch der Fremdsprache ist davon auszugehen, dass die Bedeutungen zunächst von der Muttersprache in die Fremd- sprache übersetzt werden müssen. Das gilt sowohl für das Rezepieren als auch für das Produzieren der Fremdsprache. Die Signifikate der Fremdsprache werden in diesem Fall der bereits vorhandenen Verbindung in der Erstsprache von Inhalt und Bedeutung hinzu- gefügt und untergeordnet. Die Fremdsprache wird demnach nicht separat abgespeichert, sondern Wortinhalte und auch Lautzeichen werden aus der Erstsprache hergeleitet:⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Schematische Darstellung des

koordinierten Bilingualismus'

Alle diese Formen des Bilingualismus' sind jedoch hypothetisch und nicht strikt voneinander zu trennen. Die Extremformen des zusammengesetzten oder parallelen Bilingualismus' bei zweisprachig aufwachsenden Kindern und auch des koordinierten Bilingualismus' sollten eher als Tendenz betrachtet werden. Es können durchaus Misch- formen aus zusammengesetztem, parallelem und koordiniertem Bilingualismus auftreten, sowohl beim simultanen als auch beim sukzessiven, d.h. zeitlich versetzten Zweit- bzw. Fremdspracherwerb. Denkbar ist auch, dass eine Entwicklung von koordiniertem zu zusammengesetztem oder parallelem Bilingualismus stattfinden kann

(vgl. Butzkamm, Wolfgang 1974 : 132f.; Weinreich, Uriel 1976 : 26).

Zusammenfassung und Schlussfolgerung

In diesem Kapitel wurde dargestellt, dass ein zweisprachig aufwachsendes Kind in Folge des Drei-Phasen-Modells zunächst über ein einziges Sprachsystem (zusammen- gesetzter Bilingualismus) verfügt, das sich später in zwei getrennte Sprachsysteme aufspaltet. Da sich in Experimenten jedoch zeigte, dass Sprachmischungen im frühen Kindesalter weniger häufig auftreten als es der zusammengesetzte Bilingualismus erwarten lassen würde, geht Genesee davon aus, dass ein zweisprachiges Kind bereits von Anfang an über zwei getrennte Sprachsysteme verfügt. Erwachsene Fremdsprachen- lerner verfügen im Gegensatz zum zweisprachig aufwachsenden Kind bereits über ein umfangreiches Weltwissen, ein hohes Maß an kognitiver Reife und ein voll entwickeltes Sprachsystem, an das die neu zu lernende Fremdsprache anknüpft. Weinreich spricht deshalb in einer begrifflichen Erweiterung des koordinierten Bilingualismus' auch von additivem Bilingualismus. Mit zunehmender Sprachkompetenz ist jedoch eine Aufspaltung der Muttersprache und der Fremdsprache in zwei Sprachsysteme nicht auszuschließen.

Wichtig im Hinblick auf Code-Switching ist die Darstellung der unterschiedlichen Formen des Bilingualismus' insofern, als dass es sich beim Code-Switching um eine logische Folge aus dem Vorhandensein mehrerer Sprachen handelt, die schon oft beobachtet und untersucht wurde. Die verschiedenen Formen des Bilingualismus' leiten zu der Vermutung weiter, dass sie unterschiedliche und spezifische Typen des Code- Switchings hervorbringen, die jeweils ganz eigenen Regeln und Funktionen obliegen. So kann man z.B. davon ausgehen, dass die Formen des Code-Switchings bei koordiniertem Bilingualismus wesentlich eingeschränkter, aber dennoch spezifischer sind als die Formen des Code-Switchings, die bei zusammengesetztem Bilingualismus auftreten würden. Beim bilingualen Lernen im Rahmen eines Immersionsprogramms treten Sprachwechsel und Sprachmischungen sehr oft auf. Vorhersehbar ist ein erhöhtes Vorkommen an Code-Switching v.a. bei lexikalischen Problemen in der Zielsprache, bei denen es nahe liegt, dass der Schüler auf seine Muttersprache zurückgreift (Niemeier, Susanne 2000 : 30).

2.2 Code-Switching

Der Begriff Code-Switching (engl. Kode-Wechsel, Sprachwechsel) steht für den bewussten oder unbewussten Wechsel zwischen verschiedenen Sprachen oder zwischen Varietäten einer Sprache innerhalb einer kommunikativen Episode. Die interagierenden Sprecher sind dabei oft bilingual und teilen dieselben Sprachen (Bußmann, Hadumod 2002 : 139, Heller Monica 1988 : 1). Ein Code-Switching kann zwischen zwei Rede- zügen (turns) oder innerhalb eines Redezugs auftreten. Es kann auf eine abgegrenzte Äußerungseinheit beschränkt sein, kann aber auch einen kompletten Sprachwechsel verursachen bezogen auf längere Äußerungseinheiten, einige Redezüge oder das gesamte Gespräch (Auer, Peter 1984 : 7).

2.2.1 Typen des Code-Switchings

Ein Code-Switching auf der gesprochenen Ebene kann satzintern (intrasential) oder satzextern (intersential) erfolgen. Satzintern erfolgt ein Code-Switching punktuell innerhalb der Satzgrenzen. Das bedeutet, dass innerhalb eines Satzes von Sprache A nach Sprache B und noch vor dem Satzende zurück in Sprache A gewechselt wird. Ein Code-Switching kann in diesem Fall Morpheme, einzelne Wörter oder Satzglieder betreffen. Peter Auer konnte in früheren Untersuchungen ermitteln, dass es sich bei den einzelnen Wörtern meistens um Verben oder Substantive handelt. Weniger oft werden allein stehende Adjektive oder Adverbien der Sprache B in eine Äußerung der Sprache A eingesetzt. Substantive der Sprache B werden oftmals mitsamt ihrer grammatischen Elemente eingesetzt. Solche Elemente sind z.B. bestimmte und unbestimmte Artikel, Präpositionen und seltener Adjektive (vgl. Auer, Peter 1998 : 5, 8). Satzexternes Code- Switching bezeichnet solche Sprachwechsel, die außerhalb der Grenzen von Teilsätzen (Haupt- oder Nebensätze) sowie von ganzen Sätzen, Satzgefügen und Redezügen auftreten.

Die geswitchten Elemente können phonologischer, lexikalischer, morphosyntaktischer oder sogar pragmatischer Natur sein (Genesee, Fred; Paradis, Johanne; Crago, Martha B. 2004 : 92). Tritt ein Code-Switching auf der lautlichen Ebene auf, bekommen die betreffenden Wörter einer Sprache A phonologische Merkmale der Sprache B. Dies kann beabsichtigt oder unbeabsichtigt geschehen. Ein unbeabsichtigter Einfluss der Sprache B kann z.B. daraus resultieren, dass Sprache B die stärkere Sprache des bilingualen Sprechers ist, was sich auf Sprache A durch einen fremdländischen Akzent auswirkt. Interferenzen auf der lexikalischen Ebene bewirken den fälschlichen Gebrauch von Wörtern einer Sprache A in Sprache B, und grammatische Interferenzen können z.B. eine falsche Wortfolge oder den falschen Gebrauch von Präpositionen zur Folge haben (Berthold; Mangubhai; Batorowicz in Skiba, Richard 1997). Ein Code-Switching auf der pragmatischen Ebene kann beim Gesprächspartner zu Missverständnissen bezüglich Höflichkeitsformen oder anderer kulturell bedingter Konventionen führen.

Je nachdem, um welche Form des Code-Switchings es sich handelt, kann das Gespräch nach dessen Auftreten in der Ausgangssprache weitergeführt oder in der jeweils anderen Sprache fortgesetzt werden. Manchmal ist ein einziges Wort der jeweils anderen Sprache bereits der Auslöser (trigger word) für einen länger anhaltenden Wechsel in eben diese Sprache (vgl. Clyne, Michael G. 1967 : 84f.).

2.2.2 Funktionen des Code-Switchings

Ein Code-Switching kann wichtige linguistische, kommunikative, soziale und kulturelle Zwecke verfolgen. So ist es z.B. möglich, dass ein Sprachwechsel erfolgt, wenn dem betreffenden Sprecher ein bestimmtes Wort oder ein Ausdruck nicht in der momentan verwendeten Sprache einfällt. Dieses Wort oder der Ausdruck kann einen vollständigen Wechsel in die andere Sprache bewirken und das Gespräch wird für eine unbestimmte Zeit in der Sprache des trigger words' fortgesetzt. Bei Sprechern, die hochgradig bilingual sind, tritt dieser Fall von Code-Switching oft auf, wenn sie müde, emotional unausgeglichen oder abgelenkt sind.

Ein Code-Switching ist aber auch dann zu erwarten, wenn ein Sprecher mitten in seiner Rede feststellt, dass er es nicht schafft, sein Kommunikationsziel in der etablierten Sprache durchzusetzen. Dann kann er bewusst in die andere Sprache wechseln, um einen ungebrochenen Kommunikationsfluss zu ermöglichen. In einer Unterrichts- situation wird für den zuhörenden Lehrer an dieser Stelle deutlich, dass dem sprechen- den Schüler die zielsprachlichen Mittel fehlen. Nun hat er die Möglichkeit, stützend einzugreifen und die entsprechenden Strukturen bereitzustellen. Hier wird der Unter- schied bei der Anwendung des Code-Switchings von hochgradig bilingualen Sprechern und von Fremdsprachenlernern deutlich: Angehörige der ersteren Gruppe können ein Code-Switching v.a. dann einsetzen, wenn sie es wünschen. Das ist den Fremdsprachen- lernern nicht immer möglich. Sie müssen zeitweise auf eine stärkere Sprache zurück- greifen, um weiterhin aktiv am Gespräch teilnehmen zu können (vgl. Sert, Olcay 2005; Singh, Rajendra 1994 : 242).

Ein Code-Switching ist auch als Mittel des Ausdrucks verwendbar. Ein monolingualer Sprecher verfügt über Möglichkeiten wie Intonation oder Paraphrasierungen, um seine Botschaft mit einer spezifischen Bedeutung zu versehen. Bilingualen Sprechern steht zudem das Werkzeug Code-Switching zur Verfügung, mit dem sie bestimmte Botschaften verstärken oder semantisch abwandeln können (vgl. Sert, Olcay 2005).

Mit der sozialen Funktion des Code-Switchings kann der Sprecher einem bilingualen Zuhörer seine bilinguale Kompetenz signalisieren und eine soziale Verbindung herstellen. Das Code-Switching schafft damit eine Atmosphäre der Intimität und der ethnischen Solidarität, denn es wird deutlich, dass beide Gesprächspartner sowohl die Sprache als auch einen Teil ihrer Kultur miteinander teilen. Mit der sozialen Funktion des Code-Switchings können zudem bestimmte Zuhörer, welche eine der beiden Sprachen nicht beherrschen, bewusst aus dem Gespräch ausgeschlossen werden (vgl. Genesee, Fred; Paradis, Johanne; Crago, Martha B. 2004 : 95, Skiba, Richard 1997).

Ad Backus und Roland van Hout (1994) fassen die Situationen, in denen ein CodeSwitching erwartungsgemäß auftreten kann, folgendermaßen zusammen:

1. Dem bilingualen Sprecher fehlt ein Wort in Sprache A. Dann füllt er die lexikalische Lücke mit einem Wort aus Sprache B, der evtl. stärkeren Sprache, auf. Eine andere Möglichkeit wäre es, das gesuchte Wort in Sprache A zu paraphrasieren, zu umschreiben oder es mit Hilfe von visuellen Hilfsmitteln oder Gestiken zu erklären.
2. Der Sprecher kennt zwar das entsprechende Wort in Sprache A, bevorzugt aber ein Wort aus Sprache B, weil er es für seine Intention treffender findet.
3. Code-Switching kann eine diskursive Funktion haben. Mit einem Wechsel in die andere Sprache können Botschaft verstärkt, Informationen wiederholt oder bestimmte Zuhörer vom Gespräch ausgeschlossen werden.
4. Mit dem Einsatz von Code-Switching kann das Gespräch als bilingual markiert werden. Die einzelnen Sprachwechsel spielen dabei keine Rolle, sondern das Gespräch muss als Ganzes betrachtet werden (Backus, Ad; van Hout, Roland 1994 : 16f).

2.2.3 Code-Mixing

Eine Extremform des Code-Switchings ist das Code-Mixing. Dieser Begriff bezeichnet eine Legierung aus zwei verschiedenen Sprachen und hat in der Regel keine beschreibbare Funktion. Das frequente Benutzen zweier verschiedener Sprachen kann zu einer Mischform führen, die als Modus einer Interaktion mit seinen eigenen Regeln und Rechten zu verstehen ist (Auer, Peter 1984 : 9). Beim Code-Mixing verschmelzen prosodische Merkmale, Lexik und Grammatik in variierenden Anteilen zu einer Legierung, dessen übergeordnete Funktion es ist, die Situation und die soziale Identität der Gruppe zu kennzeichnen (Auer, Peter 1984 : 39).

Wie erwähnt, stellt das Code-Mixing eine ausgeprägte Form des Code-Switchings dar. Ein Code-Switching kann eine Auswirkung auf die Bedeutung von situativen oder personellen Aspekten eines Gesprächs haben. Durch ein Code-Switching kann der aktive Gesprächspartner einen Sachverhalt hervorheben, ihm eine bestimmte kulturelle Bedeutung verleihen, Ausdrucksschwierigkeiten in der Ausgangssprache überbrücken, jemanden zitieren oder seinem bilingualen Gesprächspartner soziale Nähe demonstrieren. Während der Einsatz von Code-Switching meistens eine bestimmte Zielsetzung hat und bei einer Analyse noch klar abgegrenzt werden kann, wann welche Sprache gesprochen wird und welche Sprache den Rahmen für das Gespräch bildet, ist dies beim Code-Mixing nicht immer der Fall. Beim Code-Mixing werden sprachliche Elemente nicht nebeneinander gestellt, sondern auf allen Ebenen miteinander vermischt. Dabei werden neues sprachliches Material und hybride Formen entwickelt. Die Sprecher entnehmen Elemente aus beiden linguistischen Systemen und aus beiden Kulturen. Somit konstruieren sie auf eine kreative Art und Weise eine neue und eigenständige Identität (Hinnenkamp, Volker 2000 : 103).

Während man für das Code-Switching nicht zwingend über hohe Kompetenzen in beiden Sprachen verfügen muss, so ist dies umgekehrt im Fall von Code-Mixing notwendig. Es werden hier nicht nur einzelne Wörter aus der jeweils anderen Sprache übernommen, sondern Satzteile und sogar ganze Sätze. Die einzelnen Sprachwechsel sind oft nicht mehr lokal interpretierbar. Um ein flüssiges Gespräch führen zu können, muss der Sprecher über ein umfangreiches Wissen bezüglich syntaktischer und morphosyntaktischer Restriktionen beider Sprachen verfügen. Im Gegensatz zu einem typischen Fall von Code-Mixing, wobei die entsprechenden Gesprächsteile vom Sprecher zumeist unkommentiert gelassen werden, wird der Einsatz von Code- Switching oftmals begleitet durch metalinguistische Kommentare, Veränderung in der Intonation oder auch durch ein Zögern vor dem Wechsel (Auer, Peter 1998 : 5). Dennoch sind die Grenzen zwischen Code-Switching und Code-Mixing fließend und oftmals liegt es im Auge des Betrachters, ob er bestimmte Gesprächssequenzen dem einen oder anderen Phänomen zuordnet.

Ein Code-Mixing kann in hohem Grad als Identitätsmarker fungieren und die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe demonstrieren. Im Gegensatz zum Code-Switching hat das Code-Mixing oftmals eine spezifische Bezeichnung. So nennen die Bewohner Gibraltars den von ihnen gesprochenen Mix aus Englisch und Spanisch "Yanito", und die Gurindji Aboriginals aus dem Victoria River District Australiens bezeichnen den Mix aus Gurindji und dem dort vorherrschenden englischen Dialekt als "Mikijimap" (Auer, Peter 1998 : 10). Auch die Mischsprache in Waldsee hat einen eigenen Namen. Der Mix aus Deutsch und Englisch wird dort "Denglisch" genannt. Die Frage danach, welche Sprache dabei den morpho-syntaktischen Rahmen vorgibt (auch: Matrixsprache), kann innerhalb dieser Studie nicht beantwortet werden. Jedoch scheint es so zu sein, dass Basissprache und eingebettete Sprache abhängig von unterrichtlichen und freizeitlichen Aktivitäten variieren. Mit der Bezeichnung "Denglisch" erhält die Sprache in Waldsee eine offizielle Daseinsberechtigung.

Zusammenfassung und Schlussfolgerung

Im letzten Kapitelkomplex dieser Arbeit wurde geklärt, welche Bedeutung der Begriff "Code-Switching" hat, zwischen welchen Typen allgemein unterschieden wird und aus welchen Gründen der bilinguale Sprecher zwischen den Sprachen wechseln kann. Eine Sonderform stellt das Code-Mixing dar. Die Sprachen werden dabei nicht immer gemischt, um bestimmte kommunikative Ziele zu erreichen. Voraussetzung für den Gebrauch des Code-Mixing ist jedoch eine hohe Kompetenz in beiden Sprachen.

Bei der Aufarbeitung der Begrifflichkeiten bezüglich des Code-Switchings wurde die Tatsache deutlich, dass es sich beim Code-Switching im Fremdsprachenunterricht nicht um das Wechseln zwischen zwei gleichberechtigten Sprachsystemen handelt. Obwohl im Unterricht die Zielsprache das zu erlernende Objekt ist und sie somit im Vordergrund stehen sollte, ist die Muttersprache der Lerner untergründig stets präsent und liefert z.B. fehlendes Wortmaterial bei Ausdrucksnot. Die Zielsprache wird, wie es der Name bereits ausdrückt, angestrebt und dies geschieht seitens der Lerner mit Hilfe der Lerner- sprache. Die Sprachalternierungen finden demnach zwischen der Muttersprache und der Lernersprache statt. Nachfolgend seien deshalb Lernersprache und lernerspezifische kommunikative Strategien erläutert.

2.3 Der Fremdsprachenlerner und die Lernersprache

Heute ist weitgehend bekannt, dass nicht nur der Input entscheidend für das Sprachenlernen ist, sondern in eben solchem Maße auch der Output. Denn man lernt sprechen durch Sprechen. Die Sprachproduktion erfordert vom Lerner eine erhöhte Aufmerksamkeit darauf, wie die Sprache funktioniert, wenn man eine Botschaft in Worte fassen will. Dies erfordert noch mehr Konzentration als die reine Rezeption von Sprache. Beim Sprechen ist es weiterhin möglich, dass dem Lernenden bewusst wird, wo seine Schwächen und Stärken liegen. Beim Formulieren einer fremdsprachlichen Äußerung ist der Lerner gezwungen, darüber nachzudenken, wie die Fremdsprache verwendet wird und welche sprachlichen Strukturen in welcher Weise gebraucht werden. Dazu besteht keine Notwendigkeit, wenn der Lerner die Sprache nur rezeptiv vernimmt. Oftmals genügt das bloße Wiedererkennen von lexikalischen Elementen, um die Fremdsprache zu verstehen. Dabei spielt das syntaktische Wissen eher eine untergeordnete Rolle. Beim Aussprechen einer Äußerung kann es jedoch passieren, dass der Lernende an seine sprachlichen Grenzen stößt und somit merkt, worin seine Probleme bei der Sprachproduktion bestehen (Swain, Merill 2000 : 201).

Die drei Funktionen von Swains Outputhypothese definieren sich wie folgt:

1. Eine Funktion des Outputs ist, den sinnvollen Gebrauch der Fremdsprache zu üben und gleichzeitig routinierter im Sprechen zu werden. Dabei stößt der Lernende immer wieder auf Schwierigkeiten, wird sich deren bewusst und kann diese unter Zuhilfenahme verschiedener Strategien bewältigen.
2. Mit einer weiteren Funktion des Outputs kann der Fremdsprachenlerner seine eigenen Hypothesen über die Sprache testen, indem er bestimmte Ausdrücke anwendet und beobachtet, ob sie vom Adressaten richtig verstanden werden. Die Reaktion des Adressaten gibt dem Sprecher Aufschluss über die Verständlichkeit oder über die grammatische Korrektheit seiner Äußerung. Dies geschieht z.B., indem der Adressat sich vergewissert, ob er etwas richtig verstanden hat, klärende Nachfragen stellt oder implizite wie auch explizite Korrekturen vornimmt. Implizite Korrekturen können z.B. Wiederholungen, Umstellungen oder Erweiterungen der Äußerung sein. Mit expliziten Korrekturen wird der Sprechende konkret auf Fehler hingewiesen.
3. Seine dritte Funktion erzielt der Output, indem der Lerner metalinguistischen Fragestellungen nachgeht. Dabei nutzt der Lerner den Output, um seinen eigenen Sprachgebrauch und den von Mitlernern zu reflektieren. Auf diese Weise erfüllt die dritte Funktion des Outputs kognitive Zwecke.

Dem Lerner ermöglicht das Produzieren von Sprache also hauptsächlich eine Feststellung darüber, was er bereits kann und was nicht (Swain, Merill 2000).

Die Erweiterung der comprehensible input hypothesis von Krashen (vgl. Krashen, Stephen 1985) zur Outputhypothese hat für den Lehrer die Konsequenz, dass er nicht nur darauf achten sollte, in welcher Form er selbst bestimmte Themen abhandelt, er muss v.a. auch Wert auf aktives Zuhören legen. Das bedeutet, er sollte dem sprechenden Schüler stets entsprechende Signale geben, was er versteht, was er nicht versteht und dann abwägen, ob und wie er unterstützend eingreift, wobei er darauf bedacht sein sollte, den Redefluss des Schülers nicht zu unterbrechen.

Die Lernersprache

Der Output der Fremdsprachenlerner geschieht in der Regel in Form einer Lerner- sprache (auch: Interimsprache). Dieser Begriff bezeichnet das individuelle und instabile Sprachgebilde des Fremdsprachenlerners beim Versuch, zielsprachliche Äußerungen zu produzieren. Es handelt sich dabei weder um die Muttersprache noch um die Ziel- sprache. Die Lernersprache bezeichnet Übergangskompetenzen des Lerners und folgt lernerspezifischen Regeln. Sie bewegt sich auf einer imaginären Skala zwischen zwei äußeren Polen, die am einen Ende der Skala von der Muttersprache und am anderen Ende der Skala von der Zielsprache gebildet werden, im Laufe des Lernprozesses idealerweise in Richtung Zielsprache (Vogel, Klaus 1990 : 13f.). Die Lernersprache ist folglich ein sprachliches System, welches sich der Lerner im Laufe der Zeit aneignet und immer wieder hinterfragt, überprüft und weiterentwickelt. Während dieses Ent- wicklungsprozesses weist die Lernersprache eine hohe Anzahl an Fehlern bezüglich der Produktion als auch der Rezeption auf. Solche Fehler können von Interferenzen, die durch die Muttersprache oder auch durch andere Sprachen verursacht werden, her- rühren. Sie können aber auch die Folge falscher Hypothesenbildungen, Über- generalisierungen u.a. sein. Damit gibt die Lernersprache wichtige Aufschlüsse über den Sprachstand und Lernprozess des Lerners (Genesee, Fred; Paradis, Johanne; Crago, Martha B. 2004 : 220).

Da die Lernersprache noch nicht alle Elemente der Zielsprache umfasst, weist sie viele Lücken auf. Diese gilt es im weiteren Lernprozess mit neuen Elementen und Strukturen zu füllen, wodurch sich immer neue Lernersprachen bilden, die sich auf der imaginären Lernersprachenskala im Idealfall immer weiter in Richtung Zielsprache bewegen. Idealerweise ist die Lernersprache ein vorübergehendes Phänomen, welches letztendlich dazu führt, dass schließlich zwei Sprachsysteme entstehen, zwischen denen der Lerner bewusst und unbewusst hin- und herwechseln kann. Die Lernersprache kann jedoch auch stagnieren oder im negativen Fall sogar auf frühere Stadien zurückfallen. Dieser Fall kann z.B. eintreten, wenn die Zielsprache längere Zeit nicht gesprochen wurde.

2.4 Die Kommunikationsstrategien der Lerner

Fremdsprachenlerner stoßen im Unterricht immer wieder an ihre sprachlichen Grenzen. Adäquate Redemittel sind oft noch nicht vorhanden oder noch nicht automatisiert. Diese Mängel werden von den Lernern gewöhnlich mit Hilfe folgender Kommunikationsstrategien überbrückt:

1. Vermeidung schwieriger Formen
2. Verwendung einfacherer Formen
3. Entlehnung eines Wortes aus der Muttersprache
4. Verwendung der Muttersprache für die gesamte Dauer einer Äußerung
5. Verwendung eines Synonyms
6. Paraphrasierung
7. Verwendung eines neu geschöpften Wortes / eines Fantasiewortes
8. Verwendung von Mimik und Gestik
9. Inhaltliche Verzerrung und im Extremfall: Anstreben eines neu gesetzten Kommunikationsziels
10. Um Hilfe bitten des Gesprächspartners
11. Aufgabe der Äußerungsabsicht

Einige dieser Strategien sind auf Grund der kreativen Prozesse, die ihnen zu Grunde lie- gen besonders förderlich für den Spracherwerb, wohingegen andere Strategien weniger förderlich sind. Wird die ursprüngliche Mitteilungsabsicht aufgegeben und stattdessen eine Vermeidungsstrategie angewendet oder ein anderes Kommunikationsziel an- gestrebt, so hat dies keine Konsequenzen für den Spracherwerb. Werden jedoch kreative Strategien verwendet, die z.B. Entlehnungen, Wortneuschöpfungen und Paraphra- sierungen einbeziehen, so kann sich dies positiv auf den Zielspracherwerb auswirken (Faerch, Claus; Kasper, Gabriele 1983 : 53; Le Pape Racine, Christine 2000 : 70f.).

Auch das Code-Switching kann von den Lernern als kommunikative Strategie angewendet werden. Mit dessen Hilfe werden z.B. Lücken bezüglich der Lexik, spezifischer Ausdrücke oder Ausdrucksweisen überbrückt. Damit erfüllt es wichtige kommunikative und kognitive Funktionen (Duran, Luisa 1994).

Besonders der letztgenannte Aspekt wird bei der später folgenden Analyse der Unterrichtsaufzeichnungen näher beleuchtet. Dabei steht sowohl das Code-Switching- Verhalten der Schüler als auch das der Lehrer im Vordergrund. Außerdem werden Handhabung und Einstellungen beider Personengruppen bezüglich des Rückgriffs auf die Muttersprache erläutert und interpretiert.

2.5 Code-Switching im immersiven Kontext - ein Forschungsüberblick

Im Fremdsprachenunterricht kann der Gebrauch des Code-Switchings sowohl durch die Schüler als auch durch die Lehrer erfolgen. Die alternierenden Sprachen sind dabei in sprachlich homogenen Klassen in der Regel die Muttersprache der Schüler und die zu erlernende Fremdsprache. Code-Switching kann auch hier unbewusst, bewusst und

- insbesondere durch den Lehrer - gezielt eingesetzt werden.

Im Gegensatz zu älteren Forschungsansätzen, die die Rolle der Muttersprache beim Zweitspracherwerb untersuchten, gehen neuere Forschungsansätze von prinzipiellen Unterschieden zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb aus. Der wohl größte Unterschied ist, dass das Kind beim Mutterspracherwerb ein ganzheitlich lernendes Individuum ist. Es besitzt weder Vorkenntnisse hinsichtlich einer Sprache noch der Welt. Selbst die motorische Umsetzung des Sprechens muss es noch erlernen, ebenso wie die allgemeinen Regeln der Kommunikation. Über alle diese Kenntnisse und Fähigkeiten verfügt der Fremdsprachenlerner in der Regel bereits. Erwirbt das Kind beim Mutterspracherwerb zur gleichen Zeit auch Kenntnisse über die Strukturierung seiner Umwelt, muss der Fremdsprachenlerner diese Konzepte nur noch mit neuen sprachlichen Ausdrucksmitteln belegen (Franceschini, Federica 2007 : 19). Deshalb seien im Folgenden Studien aufgeführt, die sich mit dem Thema Code-Switching ausschließlich im Fremdsprachenunterricht bzw. im immersiven Unterricht auseinandersetzen.

Laurie Behan und Miles Turnbull führten 1997 eine Studie in einer 7. Klasse eines französischen late immersion programs in Kanada durch. Ihre Forschung hatte die Frage nach dem Nutzen der Muttersprache beim Bearbeiten von Aufgaben seitens der Lernenden zum Inhalt. Für die Datenerhebung wurde die Klasse in zwei Gruppen

(Gruppe A und Gruppe B) geteilt. Beide Gruppen sollten in Vorbereitung auf eine münd- liche Präsentation in der Zielsprache Französisch jeweils zu viert eine Fragestellung zum Thema Lifestyle und Umwelt von Angehörigen der zielsprachlichen Kultur bearbeiten. Die gesamte Klasse wurde vor der Bearbeitung dazu angehalten, die Ziel- sprache als Kommunikationsmittel zu verwenden, jedoch nur Gruppe A wurde auch während der Gruppenarbeit immer wieder darauf hingewiesen, in der Zielsprache zu sprechen, sobald sie auf ihre Muttersprache Englisch zurückfiel. Sämtliche Diskurse der Kleingruppen wurden aufgezeichnet und anschließend ausgewertet. Auffällig war dabei, dass Gruppe A - wie erwartet - fast ausschließlich Französisch sprach und dass die Schü- ler der Gruppe B verhältnismäßig viel in ihrer Muttersprache Englisch kommunizierten. Die Auswertung der anschließenden mündlichen Präsentation beider Gruppen zeigte, dass Gruppe B, die die Aufgabe v.a. in Englisch bearbeitete und durchdachte, bessere Leistungen erbrachte als Gruppe A. Die Leistungen waren dabei sowohl bezüglich der Zielsprache als auch der inhaltlichen Bewältigung besser. Behan und Turnbull kamen schließlich zu dem Resultat, dass der Gebrauch der Muttersprache bei der Aufgaben- organisation, beim Informationsaustausch und beim Suchen von passenden Vokabeln oder sprachlichen Strukturen die Entwicklung der Zielsprache unterstützen und sogar beschleunigen kann (Behan, Laurie; Turnbull, Miles; Spek, Jane 1997).

Helga Gröne konnte 1997 in ihrem eigenen immersiven Geographieunterricht beobachten, dass ihre Schüler schon bald nach der Einführungsphase auffällig oft die Zielsprache zu kommunikativen Zwecken und zum Aushandeln von Sachverhalten benutzen wollen. Dabei steht für die Schüler nicht die sprachliche Korrektheit, sondern die inhaltliche Aussage ihrer Äußerungen im Vordergrund. Nicht die Unkenntnis grammatischer Strukturen sondern besonders lexikalische Lücken werden von den Schülern als erheblicher Mangel beim Sprechen wahrgenommen. Nach Gröne gilt es, diese Lücken seitens der Lehrer unter Einbezug verschiedener Hilfsmittel wie Vorsagen, Tafelanschrieb etc. zu schließen. Die inhaltliche Aussage wird von den Schülern mit allen zur Verfügung stehenden verbalen und nonverbalen Mitteln durchgesetzt. Das Mittel "Muttersprache" wird dabei regelmäßig verwendet (Gröne, Helga 1997).

Wolfgang Butzkamm (1998) hat ähnliche Beobachtungen wie Helga Gröne gemacht und führte deshalb eine Studie in einer siebten Klasse mit immersivem Geschichtsunterricht durch. Dabei beobachtete er verschiedene unterrichtsspezifische Code-Switching-Typen, die jeweils ihre ganz eigenen spracherwerbstechnischen Funktionen erzielen. Die beobachteten Probanden hatten die Muttersprache Deutsch, Unterrichtssprache war Englisch. Butzkamm analysierte in seiner Untersuchung sowohl die Sprachwechsel des Lehrers als auch die der Schüler. Er stellte dabei fest, dass muttersprachliche Zuhilfenahmen meistens nicht nur kosmetischen Zwecken dienen und somit auch vernachlässigbar wären, sondern dass v.a. zentrale Begriffe erfragt werden, ohne die der Fortgang der Diskussion sicher anders verlaufen würde. Seine Untersuchung fasst Butzkamm zusammen, indem er sich für den gezielten Gebrauch der Muttersprache ausspricht. Weiterhin vertritt er die Meinung, dass diese punktuell und wirkungsvoll eingesetzt werden sollte, um die fremdsprachlichen Interaktionen zu stützen und zu fördern. Dabei sei es jedoch wichtig, dass fremdsprachliche Sequenzen durch die Muttersprache nicht verdrängt oder verhindert werden (Butzkamm, Wolfgang 1998). Weiterhin schlägt er vor:

„Wir müssen uns von dieser rein negativen und unbiologischen Sicht der Muttersprache befreien. In der Muttersprache nämlich begründet sich die Sprachlichkeit des Menschen. In einem ganz fundamentalen Sinn ist sie unser Schlüssel zu allen weiteren Sprachen. Und auch das gilt wieder für alle Ebenen der Sprache. In ihr und mit ihr formen wir normalerweise unsere Mundmotorik wie auch unsere Schreibmotorik aus, und davon profitiert jeder Unterricht. Das Gleiche gilt für Grammatik, Semantik und Pragmatik. Wenn wir uns dessen bewusst werden, können wir ruhiger und unaufgeregter darüber nachdenken, in welcher Weise und an welchen Stellen die Muttersprache von uns bewusst und gezielt eingesetzt werden könnte, und zwar zur Förderung der fremdsprachlichen Kompetenz (Butzkamm, Wolfgang 2000 : 97).“

Beim Einsatz der Muttersprache im Unterricht ist nach Butzkamm jedoch Vorsicht geboten. Die funktionale Fremdsprachigkeit ist in jedem Fall zu gewährleisten, die Muttersprache sollte allenfalls Zubringerdienste leisten. Außerdem stellt Butzkamm die Hypothese auf, dass etwas weniger Fremdsprache zu mehr Fremdsprache führen und dass der Gebrauch der Fremdsprache durch den Schüler somit korrekter, präziser und gedanklich weiter ausgreifend werden kann (Butzkamm, Wolfgang 2000 : 97).

Anna Slotte-Lüttge (2005) führte eine Studie zum Sprachverhalten von bilingualen Grundschülern und Lehrern an einer schwedischsprachigen Schule in Südfinnland, wo die finnische Sprache dominant ist, durch. Obwohl der Unterricht an dieser Schule monolingual auf Schwedisch erfolgen soll, beobachtete Slotte-Lüttge v.a. bei den Schülern eine hohe Anzahl an Sprachwechseln. In dieser Studie galt die Aufmerk- samkeit besonders den Situationen, in denen die Schüler Finnisch statt Schwedisch sprechen, welche sozialen und spracherwerbsbezogenen Funktionen diese Sprach- wechsel haben und wie die Lehrer mit diesem Verhalten umgehen. Die Analyse ergab, dass die Schüler hochgradig aktiv sind, um eine monolinguale Unterrichtsatmosphäre zu kreieren und hohe Hemmschwellen aufweisen, Rückgriffe auf die finnische Sprache

- die Sprache, die in den meisten Fällen als stärkere Sprache erfasst wurde - zu machen. Dieses Verhalten ist auf die Behauptung in der Klassenhierarchie zurückzuführen und erfüllt demnach v.a. soziolinguistische Funktionen. Weiterhin ergab die Analyse, dass es notwendig ist, die Bilingualität der Schüler zu berücksichtigen und zu nutzen. Ein solches Lehrerverhalten drückt Verständnis und Empathie für die Schüler aus, die folglich noch selbstbewusster aus ihren sprachlichen Ressourcen schöpfen könnten (Slotte-Lüttge, Anna 2005).

In Weiterführung der genannten Studien werden in der vorliegenden Arbeit Kategorien des Code-Switchings im Fremdsprachenunterricht aufgestellt und dabei untersucht, wel- che Funktionen die unterschiedlichen Typen des Code-Switchings erfüllen. Weiterhin wird dargelegt, wie sich die Muttersprache für den Fremdsprachenerwerb nutzen lässt und wie auch der Lehrer gezielte Rückgriffe auf diese Ressource tätigen kann.

3. Der Kontext der Untersuchung - Waldsee und das Konzept der „Immersion education“ in Nordamerika

3.1 Waldsee - ein Sprachdorf mit Geschichte

Das Sprachdorf Waldsee, eine Einrichtung der Concordia Language Villages (CLV), ist ein Sommerferienlager in den Wäldern Minnesotas mit immersivem Deutschunterricht für Kinder und Jugendliche. Erstmals wurde es vom 20. August bis 2. September 1961 durchgeführt und genießt seitdem einen stetig wachsenden Zustrom von jungen Menschen, die sich für die deutsche Sprache und Kultur interessieren. Die Idee für die Einrichtung dieses Ferienlagers wurde von Jerry Haukebo, Mitarbeiter im Fachbereich Grundschulpädagogik am Concordia College in Minnesota, und Erhard M. Friedrichsmeyer, Deutschlehrer am Concordia College, entwickelt (Friedrichsmeyer, Erhard M. 1962).

Im Jahre 1955 übersiedelte Haukebo, der zu dieser Zeit bei der Armee tätig war, zusammen mit seiner Frau und seinen zwei Kindern von den USA nach Stuttgart und blieb dort für etwa fünf Jahre. Haukebo stellte fest, dass sich seine eigenen Kinder und auch andere amerikanische Kinder, die die deutsche Schule besuchten, schnell an die neue Kultur gewöhnten und schon bald anfingen, Deutsch zu sprechen. Durch diese Beobachtung entwickelte er die Idee, ein deutsches Sprachdorf in den USA zu etablieren, in welchem auch anderen amerikanischen Kindern die Möglichkeit gegeben werden sollte, ähnliche Erfahrungen zu machen, wie seine eigenen Kinder sie in Deutschland gemacht hatten. Konkrete Formen nahmen seine Vorstellungen im Gespräch mit Erhard Friedrichsmeyer an. Gemeinsam beschlossen sie, ein deutsches Dorf in den Wäldern Minnesotas zu errichten. Nachdem ihnen schon ein Jahr später die Genehmigung erteilt wurde, diese Einrichtung aufzubauen, fand 1961 Waldsee zum ersten Mal mit bereits 72 Teilnehmern und 8 Betreuern statt (Friedrichsmeyer, Erhard M. 1962).

Beginnend mit dem spanischen Dorf "El Lago del Bosque" wurden ab 1963 weitere Sprachdörfer eingerichtet. Bis zum Jahre 2007 sind 14 weitere Concordia Sprachdörfer entstanden und ein 15. - das portugiesische - befindet sich bereits in Planung (Connell, Christopher 2007).

Ab 1961 fand Waldsee ein Mal jährlich auf unterschiedlichen Arealen statt. 1982 bekam das Sprachdorf schließlich seinen endgültigen Platz, es wurden Häuser im Fachwerkstil gebaut und nach und nach entstand ein Dorf, welches heute fast keinen Campcharakter mehr hat. Neben den Wohnhäusern gibt es heute auch eine Bank, ein Café, einen Gasthof und einen Laden, wo man deutsche Süßigkeiten, Spielsachen und Bücher für ein paar Euro bekommen kann.

Schon zu Beginn gab es feste Prinzipien, die auch heute noch beibehalten werden. Diese Prinzipien definieren sich wie folgt:

1. Die Betreuung und der Unterricht erfolgen durch deutsche Muttersprachler und auch durch Nicht-Muttersprachler. Dadurch, dass auch Betreuer mit anderen Muttersprachen nur Deutsch in Waldsee sprechen, soll bei den Teilnehmern die Akzeptanz für die Zielsprache Deutsch erhöht werden. Es ist dabei nur natürlich, dass die Nicht-Muttersprachler Fehler im Deutschen machen, wodurch sie sich auch auf die Ebene der Lernenden begeben. Somit erhalten sie eine wichtige Vorbildfunktion für die Teilnehmer und gelten gleichermaßen als sprachliche Modelle.
2. Außer in den später beschriebenen Ausnahmefällen dürfen die Betreuer nur Deutsch sprechen.
3. Während des gesamten Aufenthalts sind Einflüsse der amerikanischen Kultur und der englischen Sprache weitestgehend zu vermeiden.
4. Jeden Tag werden deutsche Lieder zu verschiedenen Anlässen gelernt und gesungen. Außerdem gibt es einen Radiosender, über den man tagsüber deutsche Musik hören kann.
5. Die Wohnhäuser und andere Einrichtungen haben deutsche Ortsbezeichnungen.
6. Die Kinder und auch die Betreuer bekommen (neue) deutsche Namen, die sie sich selbst aussuchen dürfen. Damit wird eine neue Identität angenommen, die auch dafür sorgen kann, dass Hemmungen beim Sprechen abgebaut werden.
7. Zusätzlich zum Unterrichtsstoff werden etwa 50 geläufige Phrasen zu kommunikativen Zwecken in den Unterrichts- und Lerneinheiten gelernt.
8. Eine gute Aussprache ist wichtiger als grammatische Korrektheit.
9. Anstelle von Übersetzungen sollen besser starke und bewusst eingesetzte Gestiken, Erklärungen und Demonstrationen erfolgen. Außerdem sollten die Betreuer viele Wiederholungen machen, ihr Sprechtempo verlangsamen, sich um eine besonders deutliche Aussprache und Intonation bemühen sowie in kurzen und strukturierten Sätzen sprechen.
10. Nicht nur das Beibringen von Sprache ist wichtig, sondern auch das Unterrichten in Landeskunde, Politik und Geschichte. Das geschieht z.B. in Form von Abendprogrammen zu Themen wie "Wilhelm Tell" oder "Klaus Störtebecker". Neben Abendprogrammen finden außerdem politische Simulationen statt, die z.B. Klimaschutzdebatten oder den UNO-Gipfel zum Inhalt haben.
11. Im Laden wird in der Währung Euro gehandelt.
12. Freizeitaktivitäten werden im deutschen Stil veranstaltet (z.B. Fußball statt Baseball) (vgl. Friedrichsmeyer, Erhard M. 1962).

Die Betreuer sind mindestens 18 Jahre alt. Sie setzen sich vorwiegend aus Schülern, Studenten sowie Deutschlehrern zusammen und sind in der Regel US-Amerikaner, Deutsche, Österreicher oder Schweizer. Bei der Anstellung der Betreuer werden von ihnen gute bis sehr gute englische und deutsche Sprachkenntnisse sowie interkulturelle Erfahrungen vorausgesetzt (Seewald, Stefanie 2003 : 47).

Schon zur Zeit Haukebos und Friedrichmeyers wurde Wert darauf gelegt, dass die Betreuer so viel Deutsch wie möglich untereinander und auch mit den Teilnehmern sprechen, um diesen ein Sprachbad zu ermöglichen. Damit soll besonders viel authentischer Input gewährleistet werden. Doch im Gegensatz zu vergleichbaren Programmen für Erwachsene⁷ wird in Waldsee nicht davon ausgegangen, dass die Teilnehmer unbedingt auf Deutsch antworten, denn das könnte zu Frustration und Demotivation bei den Kindern führen. Willkommen ist jedoch stets eine kommunikative Risikobereitschaft. Die Sprachrichtigkeit ist dabei nicht das primäre Ziel.

Im Unterricht wird Wert darauf gelegt, sowohl landeskundliches Wissen zu vermitteln als auch die Sprache zu lehren. Mit dieser Form der Immersion herrscht ein ständiger Wechsel von natürlichem und gesteuertem Zweitspracherwerb. Der Unterricht wird heute, besonders auf den höheren Niveaus, fast ausschließlich in Deutsch abgehalten. Für den Spracherwerb ist dabei nicht nur die Quantität, sondern v.a. die Qualität des Inputs entscheidend. Das bedeutet für die Lehrenden, dass der Input so verständlich gemacht werden sollte, dass die zuhörenden Teilnehmer weder über- noch unterfordert werden. Es ist dabei wichtig, dass sich die Teilnehmer immer ein wenig bemühen müssen, um Botschaften zu verstehen. Für den sprechenden Betreuer bedeutet dies, dass er über Dinge spricht, die für die Teilnehmer interessant sind und dass er sich auf einem Sprachniveau bewegt, welches etwas über dem der Teilnehmer liegt. Laut Stephen Krashens comprehensible input hypothesis (vgl. Krashen, Stephen 1985) werden auf diese Weise spracherwerbsfördernde Prozesse in Form von sprachanalytischen und sprachreflexiven Verfahren in Gang gesetzt.

Bei den Concordia Language Villages handelt es sich auch heute noch um eine private Organisation. Die Kosten für den erheblichen Personalaufwand und das umfangreiche Angebot tragen einerseits die Teilnehmer selbst, andererseits wird das Programm durch Spenden gefördert, die sowohl von US-amerikanischen als auch von internationalen Konzernen und Privatpersonen getragen werden (Bartoshesky, Abigail; Crane, Cori; Hamilton, Heidi E. 2005 : XII). Von ihnen werden auch Stipendien für Kinder einkommensschwacher Familien finanziert. Unter den Förderern aus Deutschland befinden sich z.B. die Robert-Bosch-Stiftung und das Goethe-Institut. Mit dem Bio- Haus, dem ersten zertifizierten Passivhaus Nordamerikas, wurde erstmals eine Spende von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt in Nordamerika getätigt.⁸

Bis heute werden die Sprachdörfer fortlaufend um neue Einrichtungen erweitert und die Concordia Forschung sorgt dafür, dass die Lehrmethoden ständig weiter entwickelt werden.

3.2 Waldsee - ein Immersionsprogramm

Während der klassische Fremdsprachenunterricht die Zielsprache als grammatisches Regelsystem vermittelt (focus on forms), wird die Zielsprache im immersiven Unterricht für inhaltliche Lernprozesse (focus on content) verwendet. Auf diese Weise sollen die Schüler die Sprache in der Sprache lernen, wobei die Sprache zugleich Lehrgegenstand und Unterrichtsmedium darstellt (Vollmer, Helmuth 2000a : 51).

Nordamerikanische Immersionsprogramme

Waldsee gilt als eines der ersten Immersionsprogramme in den USA. Unter Immersion (Sprachbad, frz. immerger = eintauchen) wird dabei das völlige Eintauchen in die Sprache und Kultur eines Landes verstanden. Das weltweit erste schulische Immersionsprogramm wurde 1958 in Quebec eröffnet. Es handelt sich dabei um die West Island School, die begann, den Unterricht auf Englisch abzuhalten. In vielen Quellen wird jedoch die Saint Lambert-Schule in Montreal als erste Schule genannt, die in einer Fremdsprache unterrichtete. Diese wurde jedoch erst 1965 in Folge einer Initiative anglophoner Eltern eingerichtet und legte mit ihrer Eröffnung den Grundstein für die Französisch-Immersion in Kanada. Heute ist sie auf Grund der intensiven Forschung, die an ihr durchgeführt wurde, zur bekanntesten Immersionsschule avanciert.⁹ Immersive Programme gibt es auch in Europa, so z.B. in der Schweiz, in Deutschland, in Skandinavien und in Wales bereits seit 1939 (vgl. Le Pape Racine, Christine : 22).

Bei den nordamerikanischen Immersionsprogrammen handelt es sich um pädagogische Konzepte, in denen einerseits die zielsprachliche Kultur simuliert wird und andererseits den Teilnehmern ermöglicht werden soll, das Fremdsprachen- mit dem Inhaltslernen zu verbinden (Seewald, Stefanie 2003 : 11). Die Lernbedingungen sollen dabei denen im muttersprachlichen Umfeld gleichen. Das geschieht, indem die Teilnehmer der Zielsprache so lang und so intensiv, wie auch qualitativ so gut wie möglich ausgesetzt werden (Dahl, Tove; Jensen, Britta 2003 : 5). Heute gilt der immersive Unterricht als eine besonders erfolgversprechende Form des Fremdsprachenlernens, die inzwischen international anerkannt ist. Nicht die Vermittlung der Zielsprache als Regelsystem, sondern die handlungsorientierte und inhaltliche Verwendung der Zielsprache gilt es, auf diese Art und Weise zu fördern (Vollmer, Helmut J. 2000b : 51). Dabei werden die Sprache zum Medium und der Inhalt zum Zentrum des Lernprozesses. Man unterscheidet drei Hauptformen von Immersionsprogrammen:

1. Die early total immersion beginnt bereits im Kindergarten oder in der ersten

Klasse. Die Fremdsprache ist die einzige Unterrichtssprache. Erst in der dritten Klasse tritt die Erstsprache als Unterrichtsfach hinzu. Die Schüler beherrschen zu diesem Zeitpunkt bereits die Grundfertigkeiten des Lesens und Schreibens in der Fremdsprache, welche sie nun auf ihre Muttersprache übertragen können. Allmählich steigt der Anteil der Erstsprache als Unterrichtssprache bis zur sechsten Klasse an. Zwischen der sechsten und der achten Klasse ist der Unterricht bilingual ausgeglichen und in der Sekundarstufe darf der Schüler wählen, ob er eher dem muttersprachlich oder dem fremdsprachlich aus- gerichteten Unterricht folgen möchte. Bei beiden Optionen wird jedoch weder die Muttersprache noch die Fremdsprache ganz vernachlässigt.

2. Die early partial immersion beginnt in der ersten Klasse. Der Unterricht ist von Anfang an bilingual ausgeglichen.

3. Die late immersion beginnt gewöhnlich in der siebten oder achten Klasse. Die Teilnehmer solcher Programme sind jedoch keine Anfänger in der Fremdsprache, sondern sie haben üblicherweise bereits zwei bis drei Jahre die Fremdsprache im separaten Fremdsprachenunterricht gelernt (vgl. Cummins, Jim 2000; Horn, Dieter 1990 : 91 ff.).

In diese Kategorisierung der Immersionsprogramme lässt sich Waldsee nicht einordnen. Dieses Sprachdorf bildet viel mehr eine Sonderform der Immersion, die auf außerschulischer Ebene stattfindet. Die Teilnehmer sind in der Regel zwischen 8 und 18 Jahre alt und folgen entweder dem zweiwöchigen Kursteilnehmerprogramm (KT- Programm), dem vierwöchigen Leistungskursprogramm (LKT-Programm) oder dem ebenfalls vierwöchigen College-Programm. Diese drei Programme definieren sich wie folgt:

1. Im KT-Programm liegt das Hauptaugenmerk auf dem spielerischen Umgang mit

Sprache. Das zweiwöchige Programm beinhaltet täglich drei Stunden Klein- gruppenarbeit, wobei die Gruppen in erster Linie niveauabhängig eingeteilt werden. Dabei wird - wenn möglich - auch das Alter der Kinder berücksichtigt. Besonders die Teilnehmer ohne Vorkenntnisse lernen die Sprache und die Kultur kennen und entwickeln idealerweise Interesse daran, ihre Kenntnisse später zu vertiefen.

2. Die Teilnehmer des LKT-Programms sind in der Regel zwischen 14 und 18 Jahre alt und folgen einem Intensivkurs, der 4 Wochen dauert. Sie haben in der Regel gemeinsam mit anderen Schülern auf dem gleichen Sprachniveau drei Stunden Unterricht pro Tag "im Klassenzimmer" und eine Stunde Arbeitsgruppe (AG), an der Schüler mit gleichen Interessen, aber nicht zwingend mit gleichem Sprachniveau teilnehmen. Die Dokumentation über sämtliche Lernsituationen und Lernprozesse erfolgt mittels Portfolios. Für die erfolgreiche Teilnahme an diesem Sommerprogramm können den Schülern von ihrer Schule Leistungspunkte (Credits) zugeschrieben werden. Im Idealfall haben die Teilnehmer so die Möglichkeit, ein Jahr schulischen Deutschunterricht zu überspringen.

3. Beim College-Programm liegt der Schwerpunkt auf Geschichte und Politik

Deutschlands. Die Teilnehmer sind ca. 17 bis 18 Jahre alt und haben genau wie die LKT-Schüler drei Stunden Unterricht pro Tag und eine Stunde AG. Auch hier können bei erfolgreichem Abschluss Leistungspunkte zugeschrieben werden, die von vielen Hochschulen in den USA anerkannt werden.

Alle drei Programme zeichnen sich dadurch aus, dass die Teilnehmer viel Gruppen- und Projektarbeit machen und dadurch in gemeinschaftlicher Arbeit, wie z.B. bei der Vorbereitung von Theaterstücken oder dem Schreiben von Drehbüchern für selbst produzierte Filme, mit anderen Teilnehmern kooperieren. Somit bildet das Sprachen- lernen durch Handeln einen wesentlichen Aspekt. Dies zeigt sich nicht nur in der Projektarbeit, sondern auch in Freizeitaktivitäten, deren Ziel v.a. das Sprachenlernen und nicht das Erlernen von z.B. Volleyball, Singen oder handwerklichen Tätigkeiten ist. Mit sprachlichen Fehlern, die in diesen Arbeitsformen zwangsläufig entstehen, wird positiv umgegangen und diese werden als Lernfortschritt des Schülers betrachtet. Wichtiger als eine fehlerfreie Sprache ist die Motivation für das Sprachenlernen.

Eine Besonderheit an allen drei Programmen ist, dass mit dem Ende des Unterrichts bzw. der Kleingruppenarbeit das Deutschlernen nicht aufhört. Der ganze Tagesablauf und das gesamte Sprachdorf sind auf Sprach- und Kulturvermittlung ausgerichtet. In den außerunterrichtlichen Veranstaltungen treffen sich Teilnehmer aller Altersstufen und aller Sprachniveaus. Gemeinsam lernen sie die Sprache nicht nur spielerisch, sondern ihnen werden auch Regelwissen und vertieftes Hintergrundwissen über Sprache und Kultur vermittelt. Dies geschieht v.a. durch interaktives Lernen, Projektarbeit und Simulationen. Insofern kann man von Waldsee als Klassenzimmer sprechen, wo der gesamte Aufenthalt durch Neues (kennen-)lernen gekennzeichnet ist.

Alle Teilnehmer wohnen entsprechend ihres Programms, ihres Alters und ihres Geschlechts zusammen in Häusern. Da in jedem Haus mehrere deutschsprachige Betreuer gemeinsam mit den Teilnehmern wohnen, finden auch hier viele Interaktionen in Deutsch statt.

Traditionsgemäß werden in Waldsee die beiden Fertigkeiten Lesen und Schreiben bedeutend weniger gefördert als Hören und Sprechen. Jedoch wurde in den letzten Jahren gerade in dieser Hinsicht stark aufgeholt. Nicht nur in den LKT-Klassen und im College-Programm, wo die beiden Fertigkeiten schon früher stärker geübt wurden, existiert das Problembewusstsein seit einigen Jahren auch in anderen Bereichen Waldsees. Seitdem gibt es verschiedene Möglichkeiten, das Lesen und Schreiben verstärkt zu üben. Gelesen werden Gedichte, Zitate und einzelne Wörter wie auch ganze Texte in verschiedenen Sprachlernspielen. Außerdem gibt es regelmäßig eine Waldsee- zeitung und viele Beschriftungen in ganz Waldsee. Das Schreiben kann beim Scrabble spielen geübt werden, beim Verfassen von Artikeln für die Waldseezeitung oder beim Schreiben von Gedichten für das sogenannte Gedichtehaus, welches den Teilnehmern die Möglichkeit bietet, deutsche Märchen und Gedichte zu lesen, zu hören oder eben selbst zu schreiben. Im LKT-Unterricht haben Lesen und Schreiben eine fast gleich hohe Priorität wie andere Fertigkeiten.¹⁰

Immersionsprogramme sind durch einen Anteil von mindestens 50% zielsprachlicher Instruktionen charakterisiert (Cummins, Jim 2000). In den Sprachdörfern von Concordia wird zumindest von den Lehrern und Betreuern in der Regel der ausschließliche Gebrauch der Zielsprache angestrebt. Obwohl stets mehrkanalig gelehrt und gelernt wird, hängt das Gelingen einerseits vom Sprachniveau des jeweiligen Teilnehmers und andererseits vom Programmpunkt ab. Bevor auf Englisch zurückgegriffen wird, werden zumeist Maßnahmen wie Wiederholung, Gestik, Paraphrasierung usw. eingeleitet. Die Muttersprache wird nur bei absolutem Nicht-Verstehen eingesetzt (vgl. Friedrichsmeyer, Erhard M. 1962).

Bei Aktivitäten wie "Geldabheben an der Bank" und "Einkaufen im Laden" sind die Teilnehmer gezwungen, in der Zielsprache ihren jeweiligen Wunsch zu äußern, um ihren Geschäften erfolgreich nachgehen zu können. Oftmals benutzen sie dabei ritualisierte Patterns, was aber keine Pflicht ist. Der kreative Gebrauch der Zielsprache ist besonders erstrebenswert.

Etwas anders verhält es sich in Situationen, wo es um die Psyche und die Gesundheit der Teilnehmer geht. Hier greifen auch die Betreuer oftmals auf die englische Sprache zurück. Die englische Sprache vermittelt in diesen Situationen Vertrauen und Sicherheit. Es wurden aber auch Fälle beobachtet, wo die Teilnehmer ihre Probleme trotz schwieriger emotionaler Lage in der Zielsprache oder in einer Art Mischsprache, dem sogenannten "Denglisch", schilderten. Auch in Situationen, wo es um die Vermeidung von Missverständnissen geht und konzeptuelle Wissensvermittlung im Vordergrund steht, kann auf Englisch zurückgegriffen werden. Ein möglicher Fall für diese Vorgehensweise ist z.B. der erwartete Besuch eines Staatsmannes, des Botschafters oder einer anderen wichtigen Person.

Ein Problem an der angestrebten Einsprachigkeit des Programms ist, dass nicht immer davon ausgegangen werden kann, dass die Teilnehmer alles richtig verstehen. Ein comprehensible Input ist demnach nicht sichergestellt. In Waldsee geschieht das Beibringen der Zielsprache in einer sehr kreativen Art und Weise, wobei die explizite Vermittlung und das Erarbeiten von Grammatik eher eine untergeordnete Rolle spielen. Besonders im KT-Programm steht das Erlernen von Patterns im Vordergrund. Da die Erklärung vorrangig durch Beschreibungen in der Zielsprache und Gestiken erfolgt, ist es unumgänglich, dass es zu Missverständnissen kommt, was im negativen Fall auch zu falsch Gelerntem führt.

Das Erlernen der deutschen Sprache ist ein Ziel von Waldsee. Das vorrangige Ziel von CLV ist es jedoch, den Teilnehmern ein größeres Verständnis für kulturelle Unterschiede zu vermitteln und sie zum Kommunizieren mit Sprechern anderer Kulturen zu sensibilisieren (Dahl, Tove; Jensen 2003 : 2). Vor allem aber sollen die Teilnehmer schöne Sommerferien verbringen, Freunde kennen lernen, Spaß haben und somit positive Emotionen mit der deutschen Sprache und der deutschen Kultur in Verbindung bringen. Das Ziel, durch einen zwei- oder vierwöchigen Aufenthalt in einem Sprachdorf dauerhafte Lernerfolge zu bewirken, ist sicher illusorisch. Auch geht es nicht vorrangig um das Lernen von neuen Vokabeln und Verbformen, sondern in erster Linie geht es darum, den Teilnehmern Lust auf lebenslanges Lernen einer Sprache zu machen und zu zeigen, dass das Sprechen einer fremden Sprache Spaß macht.¹¹ Eine starke Motivation erhöht die Lernbereitschaft und das wiederum kann den Lernerfolg positiv beeinflussen.

[...]

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¹ Die direkte Methode wurde im ausgehenden 19. Jahrhundert als Gegenentwurf zur damals vorherr- schenden Grammatik-Übersetzungs-Methode entwickelt. Die Hauptcharakteristika dieser neuen Methode waren absolute Einsprachigkeit, Auslassung jeglicher grammatischer Erklärungen, kommunikative Ausrichtung des Unterrichts und Lernen der Fremdsprache durch Imitation (Edmondson, Willis; House, Juliane 2000 : 116).

² Der immersive Unterricht bezeichnet das Fremdsprachenlernen durch ein vollständiges Eintauchen in die Fremdsprache und in die fremde Kultur. Die Fremdsprache wird mit Hilfe ihrer selbst gelernt. Sie ist dabei Arbeitssprache, Kommunikationssprache und das zu erlernende Objekt in einem. Das Ziel ist dabei, die Fremdsprache genau wie eine Muttersprache zu erlernen (Vollmer, Helmuth 2000a : 51).

³ Diese Grafik ist eine Abwandlung des Signifikat-Signifikanten-Modells, das von Uriel Weinreich (1976 : 26) zur Veranschaulichung des zusammengesetzten (reinen) Bilingualismus' entwickelt wurde.

⁴ Diese Grafik ist eine Abwandlung des Signifikat-Signifikanten-Modells, das von Uriel Weinreich (1976 : 26) zur Veranschaulichung des parallelen (gemischten Bilingualismus') entwickelt wurde.

⁵ Die one parent - one language rule besagt, dass Kinder einer zweisprachigen Familie am besten einen hohen Grad an bilingualer Kompetenz erreichen, wenn die Eltern jeweils in ihrer eigenen Muttersprache mit dem Kind sprechen. So verbinden die Kinder von Anfang an eine bestimmte Sprache mit der entsprechenden Person.

⁶ Diese Grafik ist eine Abwandlung des Signifikat-Signifikanten-Modells, das von Uriel Weinreich (1976 : 27) zur Veranschaulichung des koordinierten (subordinierenden, additiven) Bilingualismus' entwickelt wurde.

⁷ Ein solches Programm wird z.B. von den Middlebury College Language Schools angeboten. Bei den Teilnehmern handelt es sich um Erwachsene, welche vor Beginn des Programms einen Vertrag unterschreiben, der u.a. besagt, dass der Teilnehmer während der gesamten Dauer seines Aufenthalts nur in der Zielsprache kommunizieren darf.

⁸ vgl. Deutsche Bundesstiftung Umwelt 2005; Waldsee 2007 "Waldsee Biohaus wins Minnesota Environmental Initiative Award"

⁹ siehe: Canadian Parents for French-British, 2003

¹⁰ vgl. Waldsee "Lehrerhandbuch für den Leistungskurs" 2007 : 9

¹¹ vgl. Waldsee "Lehrerhandbuch für den Leistungskurs" 2007 : 5