Soziales Lernen durch Theaterspielen im Englischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theaterpädagogik
2.1. Geschichte der Theaterpädagogik
2.2. Theaterpädagogik und Schule

3. Notwendigkeit des sozialen Lernens
3.1. ‚Veränderte Kindheit’
3.2. Soziales Lernen und soziale Rollen

4. Theaterpädagogik im Kontext Schule
4.1. Soziales Lernen durch Theaterpädagogik in der Schule
4.2. Soziales Lernen durch Theaterpädagogik im Englischunterricht

5. Theaterpädagogische Methoden des handlungsorientierten Englischunterrichts

6. Beispiele für die Praxis
6.1 Praxisbeispiele für die Grundschule
6.1.1 Vorschläge für die 1.-2. Klasse
6.1.2 Vorschläge für die 3.-4. Klasse
6.2 Praxisbeispiele für die Sekundarstufe I
6.2.1 Vorschläge für die 5.-6. Klasse
6.2.2 Vorschläge für die 7.-8. Klasse
6.2.3 Vorschläge für die 9.-10. Klasse

7. Die Rolle des Lehrers als Spielleiter und Theaterpädagoge

8. Resümee

9. Literaturverzeichnis
9.1. Monographien
9.2. Sammelwerke
9.3. Lehrpläne
9.4. Zeitschriften
9.5. Internetquellen
9.6. Unveröffentlichte Publikationen

1. Einleitung

Wer schon einmal Theater gespielt hat, der weiß, dass in Erinnerung an diese Erfahrung sehr verschiedene Gefühle und Assoziationen hervorgerufen werden. Für manch einen bedeutet Theaterspielen Angst, Lampenfieber oder Entblößung. Andere hingegen sehen im Theaterspielen auch die Überwindung der Angst und erleben Erfolg und Stolz über das Erreichte. Für andere kommen vielleicht sogar lustbesetzte Gefühle und Erinnerungen wie Anerkennung, Applaus, Miteinander, Gemeinschaft, jemand anderes sein, und sich frei fühlen zum Vorschein. So unterschiedlich die bleibenden Erinnerungen sind, so deutlich zeigen diese aber auch, dass es tiefgehende und berührende Momente waren. Jeder der Theater spielt stößt hin und wieder an seine physischen und psychischen Grenzen und ermöglicht dadurch, dass das Gelernte dauerhaft gespeichert wir, da es über die ganze Person erfahren wurde.

Das Besondere des Theaterspielens und die Methoden der Theaterpädagogik sollen Gegenstand dieser wissenschaftlichen Hausarbeit sein. Ziel der Arbeit soll sein die Theaterpädagogik in der Schule zu verorten und ihre Möglichkeiten konkret für den Englischunterricht aufzuzeigen. Eines der Leitziele der heutigen Schule ist es ihren Schülerinnen und Schülern^[1] die Schlüsselqualifikation der sozialen Kompetenz zu vermitteln, da dies Aufgabe jeden Faches ist und über bestimmte Inhalte und Methoden vor allem indirekt vermittelt wird, habe ich das Theaterspielen im Englischunterricht als die Methoden und den Ort gewählt, wo soziales Lernen stattfinden kann. Auf welche Art und Weise dies möglich ist möchte ich anhand von Beispielen für einzelne Klassenstufen deutlich machen.

Um eine theoretische Grundlage für die Praxisbeispiele zu schaffen, werde ich im Folgenden einige Aspekte genauer betrachten. Zunächst werde ich die Theaterpädagogik im Allgemeinen beleuchten. Sie hat wie jede Kunst und jede Idee eine bewegte Geschichte unterschiedlicher Konzeptionsansätze und Theorien erlebt ( Kapitel 2). Die Theaterpädagogik ist in der Schule erst eine jüngere Erscheinung, über ihre Möglichkeiten und Ziele soll das Kapitel 2.2 näher informieren. Im 3. Kapitel widme ich mich dem sozialen Lernen, versuche diesen vagen und umfassenden Begriff am Konzept der sozialen Rolle zu erläutern und die Notwendigkeit des sozialen Lernens durch den Aspekt der ‚veränderten Kindheit’ zu verdeutlichen (Kapitel 3 und 3.1). Wie kann soziales Lernen in den Schulalltag integriert werden und welche Möglichkeiten bieten sich hier speziell dem Englischunterricht? Mit dieser Frage beschäftigt sich das 4. Kapitel. Das 5. Kapitel schließt sich dem vorigen an, indem es genauer auf die Möglichkeiten des sozialen Lernens im Englischunterricht eingeht und hier speziell die theaterpädagogischen Möglichkeiten eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts darstellt. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet der Bereich der konkreten Vorschläge für den Unterricht. Beginnend mit der Grundschule zeige ich bis in die Sekundarstufe I hinein Möglichkeiten auf, wie soziales Lernen durch Theaterspiel im Englischunterricht gefördert werden kann. Ein vielseitiges Repertoire, vom einfachen Kinderbuch mit Bildern, der Eigenproduktion mit freien Texten und dem Kurzdrama, bis hin zum Roman und dem kompletten Theaterstück, soll Lehrern die Möglichkeiten für den eigenen Unterricht aufzeigen (Kapitel 6 bis 6.2.3). Der Schwerpunkt liegt dabei auf Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts, die den Schülern ungekürzt und im Original zugänglich gemacht werden kann. Wo immer möglich habe ich auf die eigenen oder die Erfahrungen anderer Lehrer und Theaterpädagogen zurückgegriffen, um den theoretischen Überlegungen eine praktische Basis zu bieten.

In Kapitel 7 möchte ich der wichtigen Rolle und Funktion des Lehrers als Theaterpädagoge und Spielleiter einen Platz einräumen. Ohne deren Engagement und deren Mut zum Risiko, was Theaterspiel auch immer zu einem Teil bedeutet, würden den Schülern wertvolle Erfahrungen verwehrt bleiben. Im Schlusswort werde ich das Beschriebene zusammenfassen und einer kritischen Betrachtung unterziehen, so dass sich Konsequenzen für das weitere Arbeiten an und in diesem Feld ergeben können (Kapitel 8).

Abschließend bleibt zu erwähnen, dass ich mich, wo möglich, auf Sekundärliteratur der letzten Jahre gestützt habe, um den wissenschaftlichen Ansprüchen zu genügen und sich auf den neuesten Stand der Forschung zu beziehen.

2. Theaterpädagogik

Um die Bedeutung der Theaterpädagogik für Schule und Unterricht herauszukristallisieren ist es notwendig einen genaueren Blick auf die Theaterpädagogik selbst zu werfen. Ich werde mich im Folgenden vor allem auf die Einführung in die Theaterpädagogik von Tanja Bidlo (2006) beziehen, die einen umfassenden Überblick über die Intentionen der Theaterpädagogik gibt und neben einem geschichtlichen Abriss einen Einblick in die verschiedenen Konzeptionen der Theaterpädagogik gewährt. Zu aller erst stellt sich also die Frage, was Theaterpädagogik überhaupt ist. Schaut man sich das Wort aus linguistischer Perspektive an, so ist die Pädagogik das Kernwort und das Theater die genaue Beschreibung. Die Theaterpädagogik steht also einem pädagogischen und einem ästhetischen Auftrag gegenüber. Das Theater und mit ihm das Schauspiel bieten als faszinierend, geheimnisvolle Seite den pädagogischen Zielen auf der anderen Seite die Stirn (ebd.:13). Das wichtigste Element dieser Pädagogik ist das Theaterspielen, es ist der Gegenstand der Theaterpädagogik, der Ort an dem jenes jedoch stattfindet ist die Pädagogik, die nicht nur künstlerisch kreativ fördern will, sondern besonders auch die Entwicklung der Persönlichkeit erreichen möchte (vgl. ebd.; Haun zitiert in ebd.:32).

Die Theaterpädagogik ist eine verhältnismäßig junge Disziplin, die sich aus verschiedenen Bereichen heraus entwickelt hat. Sie versucht alle wichtigen Elemente des Theaters in sich zu vereinen und mit den Zielen der allgemeinen Pädagogik zusammen zu bringen. Sie bedient sich aber auch Methoden aus dem Bereich der Interaktionspädagogik, der Sportpädagogik und alternativer Entspannungs- und Wahrnehmungstechniken, wie Yoga, Qi Gong oder Alexandertechnik. Die Methoden, die bei theaterpädagogischen Aktivitäten und Projekten sowohl mit Kindern und Jugendlichen, als auch mit Erwachsenen angewandt werden, sprechen den Menschen auf allen Ebenen an. Wenn auch das Kreative und die Phantasie im Vordergrund stehen, so vermitteln die Spiele und Übungen immer auch handwerkliche Fähigkeiten oder übergeordnete Schlüsselkompetenzen. Die Theaterpädagogik fordert den ganzen Menschen heraus. Über den Körper und die Beweglichkeit, die Stimme, die Sinne, Gestik und Mimik, übt man sich auszudrücken, sich gehen zu lassen und gleichzeitig auch zu kontrollieren. Über die Wahrnehmung, das genaue Hinhören und Zuschauen, das Beobachten von Details werden nicht nur die Sinne geschult, sondern auch das Gespür für Zwischenmenschliches und Soziales. Als Beispiel ist hier die Körpersprache zu nennen, die zu interpretieren sich auf das menschliche Miteinander in alltäglichen Situationen auswirkt. Durch das gemeinsame Improvisieren und Spielen, durch das Kooperieren lernt man ganz nebenbei, was Respekt und Toleranz und Achtung des Anderen bedeuten. Nicht nur das Schauspielen gehört zum Theaterspielen dazu, sondern auch Licht- und Tontechnik, Kostüme und Kulissen, die Maske und die Requisiten. Indem die Theaterpädagogik all diese Elemente mit einander vereint und mal den Schwerpunkt auf das ein oder andere verlegt, wird das verbindende und logisch-verknüpfende Denken geschult und die Phantasie angeregt die Erlebnisse und Erfahrungen auf den Alltag anzuwenden.

Theaterpädagogen und Spielleiter, die sich theaterpädagogischer Methoden bedienen versuchen gezielt im sozialen Feld, besonders in Schule und Freizeit, den Teilnehmern Erlebnisse zu ermöglichen, die einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit haben und sich somit auch verändernd auf das Leben des Einzelnen auswirken sollen (vgl. Rellstab 200:188).

2.1. Geschichte der Theaterpädagogik

Die Theaterpädagogik im weitesten Sinne hat ihre Wurzeln in verschiedenen historischen Epochen. Schon das Antike Theater wollte bei den Zuschauern etwas erreichen und hatte als höchstes Ziel die Katharsis, die Reinigung der Betrachtenden, die durch innerliches Mitleiden und Mitfühlen der Darsteller selbst durch die dargestellten Prozesse liefen. Durch den Untergang des römischen Reiches verschwand auch die Bedeutung des Theaters, welches durch das frühe Christentum eher verteufelt wurde. Dennoch erlangte das Theaterspiel wieder eine Bedeutung. In den Kirchen und Klöstern des Mittelalters wurde der ‚sündigen’ Seite des Theaterspielens die Stirn geboten, indem Passions- und Mysterienspiele in die kirchliche Liturgie integriert wurden. Diese christlichen Laienstücke wurden gewöhnlich von Klosterschülern eingeübt und aufgeführt und hatten den Zweck die Schüler nicht nur im christlichen Glauben zu festigen, sondern auch das freie Sprechen in lateinischer Sprache zu üben. Bis ins 17. Jahrhundert hinein feilten die verschiedenen Konfessionen und Ordensgemeinschaften am didaktisch aufbereiteten, konfessionellen Schulspiel, um bei den Spielern und den Zuschauern durch Heiligenlegenden und biblische Geschichten zu christlichem Verhalten aufzurufen. Das Schulspiel bot einerseits eine geeignete Methode der Belehrung, wurde andererseits durch alle Jahrhunderte hindurch von Machthabern als gefährdendes Medium betrachtet, das den allzu kritischen Blick auf gesellschaftliche Zustände richtete und somit verboten werden musste. So schaffte König Wilhelm Friedrich I. von Preußen im Jahre 1718, um den moralischen Schaden an der Gesellschaft zu verhindern, das Schul- und Laienspiel, die ‚Comödien und Actus dramatici’, ab (vgl. Schopf 1996:177f).

Erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts warfen die Reformpädagogen wieder einen neuen Blick auf das Theater in der Schule und sprachen ihm bedeutende pädagogische Möglichkeiten zu, da es ein Lernen vom Kinde aus unter Berücksichtigung der kindlichen Spontaneität und seinem Bedürfnis nach aktivem und handelndem Lernen ermöglicht (Schiffer o.J.). Nur zögerlich übernahmen die staatlichen Institutionen diese Bestrebungen und bis heute konnte das Theaterspiel oder das Darstellende Spiel nicht in allen Schulformen und Bundesländern als fester Bestandteil des musischen Fächerkanons integriert werden. Als Lehrmethode haben dramenpädagogische Formen jedoch in viele Lehrpläne Einzug gehalten und auch die Bildungsstandards des Landes Baden-Württemberg schreiben dem Lernen durch Nutzung theatraler und darstellender Mittel Bedeutung zu.

Die Theaterpädagogik, die sich gezielt den Mitteln des Schauspiels in Kombination mit erzieherischen Ansprüchen bedient, etablierte sich erst in den 70er Jahren. Im Zuge der Studentenbewegungen und den Forderungen nach mehr sozialem und politischem Engagement, auch innerhalb der schulischen Erziehung, entwickelte sich eine Theaterpädagogik die das Ziel hatte, durch den Einzelnen zur Veränderung in der Gesellschaft zu führen. Dies sollte geschehen, indem die Methoden des Theaters angewendet wurden. Das Ästhetische, das eines der zentralsten Momente des Theaters ist, wurde dabei zur Nebensächlichkeit erklärt. Aus dieser Zeit stammt besonders die theaterpädagogische Arbeit des Brasilianers Augusto Boals und sein „Theater der Unterdrückten“. Sein Anliegen war es Randgruppen der Gesellschaft über politische und soziale Ungleichheiten aufmerksam zu machen und sie während der Aufführungen mit in die Gestaltung des Stückes einzubeziehen und sie zur Darlegung eigener Lösungsvorschläge zu ermutigen und diese in das Stück zu integrieren (Bidlo 2006:74f). Boal verstand „Theater als Wirklichkeitsprobe“ (Boal zitiert in ebd.:82).

Nach dem in den 70er Jahren die Methoden des Schauspiels instrumentalisiert worden waren, fand im folgenden Jahrzehnt eine Umkehr statt und es stand nur noch die Kunst als Mittel zur Veränderung im Vordergrund. Die Kunst wurde zu einem therapeutischen Werkzeug umfunktioniert und diente nur den Bedürfnissen und der Entwicklungsförderung des Individuums. Eine Theaterpädagogik mit selbstreflexiver Intention fand sich besonders im Ausdrucksspiel aus dem Erleben, den von Heidi Frei entwickelten Jeux Dramatiques. Hier spielen die Teilnehmer nur für sich selbst, nicht für Zuschauer und aus dem Erleben des Augenblicks über die gespielte Rolle sollten sie sich selber näher kommen (ebd.:87ff).

Als Konsequenz der Instrumentalisierung des Theaters als reines Mittel zur Veränderung der Gesellschaft oder des Individuums entwickelte sich ab den 90er Jahren eine Tendenz dahin, dass die Theaterpädagogik das Theater und das Schauspiel ganz in den Mittelpunkt rückte und nur noch als Ausdruck von Kunst und Ästhetik verstand und wenig Wert auf die erzieherischen Ziele der Disziplin legte (ebd.:35).

Inzwischen Nähern sich Ästhetik und pädagogische Ziele einander wieder an. Die Bemühungen Theaterpädagogik als eine ganzheitliche und vielfältige Form der Vermittlung verschiedenster Ziele zu sehen, schlägt sich auch darin nieder, dass sich die erhältliche Literatur zum Thema Theaterpädagogik (in Verbindung mit Schule, Jugendbildung, Freizeitbildung etc.) vervielfacht und sich an verschiedenen Universitäten und anderen Bildungsinstitutionen die Theaterpädagogik als eigenständige Ausbildungsdisziplin etabliert hat.

2.2. Theaterpädagogik und Schule

In den gegenwärtigen Ansätzen der theaterpädagogischen Arbeit von Professionellen und Laien ist der Prozess in den Mittelpunkt gerückt. Das Wichtige und Entscheidende beim Theaterspielen ist nicht nur das Produkt, also die künstlerische Darstellung oder die Aufführung, sondern die Prozesse die zu diesem Ziel hinführen, wobei die Aufführungen Teil des Erfahrungskatalog sind. Dieser Ansatz macht die Theaterarbeit besonders attraktiv für die Schule. Die Schule als eine Institution mit einem vielfältigen Bildungsauftrag kann sich oft nicht ‚leisten’ ihre Schülerinnen und Schüler in ein rein künstlerisches Projekt zu involvieren, das sehr zeitintensiv ist. Wenn aber durch das Theaterspielen an sich verschiedene andere Ziele des Faches mit abgedeckt werden können, gewinnt das Theaterspiel an enormer Bedeutung und trägt ein nicht zu verachtendes Potential an Lernmöglichkeiten mit sich.

Wenn man die allgemeinen Ziele des Erziehungsauftrags der Schule mit den Leitzielen der Theaterpädagogik vergleicht, so wird eine Verbindung geradezu provoziert. Als Leitziel von Bildung und Erziehung kann man allgemein das Ziel nennen, dass das Kind sich zu einem selbstständigen Individuum entwickelt, um ein mündiges Mitglied der Gesellschaft zu werden. Unter diesem Leitstern stehen die gröber definierten Ziele, dass jedes Kind als Schüler

(1) grundlegende Fähigkeiten im Lesen, Schreiben, der Mathematik, den Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften und künstlerisch-musischen Bereichen entwickeln soll,
(2) seine körperliche und seelische Gesundheit erhalten lernen soll,
(3) eigenständiges Denken und
(4) Werte, Einstellungen und Hoffnungen entwickeln und ausdrücken, außerdem
(5) ein Verständnis von Schönheit in allen Lebensbereichen und
(6) Kreativität entwickeln soll (McCaslin 1987:3).

Sicherlich können diese Ziele allein durch Theaterspielen nicht erreicht werden, dennoch wird deutlich, dass mit darstellenden Mitteln schon sehr viele Bereiche abgedeckt werden. Theater ist eine Kunstform, die ganzheitlich ist, weil sie den Teilnehmer mental, emotional, körperlich, geistig, verbal und sozial einbezieht (ebd.:1).^[2] Die Grobziele aller theaterpädagogischen Arbeit sind:

(1) die Entwicklung von Kreativität und ästhetischem Bewusstsein, sowie
(2) die Fähigkeit zum kritischen Denken, außerdem
(3) soziale Handlungskompetenzen,
(4) Kommunikative Kompetenz,
(5) die Entwicklung von Werten und Moral und
(6) die Erfahrung der eigenen Person (ebd.:3).

Besonders die Fachkompetenz kann nicht allein über das Theaterspielen und andere darstellende Formen vermittelt werden, genauso wenig wie die Kulturtechniken nicht über ausschließlich theatrale Mittel gelehrt und geübt werden können. Besonders in den Bereichen der ästhetischen Bildung, sowie in der sozial-personalen Erziehung kann die Theaterpädagogik jedoch eine geeignete Lehrmethode sein. Hartmut von Hentig geht in seinem Essay „Bildung“ sogar soweit zu behaupten, dass es in einer „alle Bildungsansprüche befriedigenden Schule [...] nur zwei Sparten von Tätigkeit gibt: Theater und science“ (Hentig, von 2004:118). „Es sind die beiden Grundformen, in denen der Mensch sich die Welt aneignet: subjektive Anverwandlung und objektivierende Feststellung“ (ebd.).

Im Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg wird in der Einleitung durch Professor Dr. Hartmut von Hentig als Ziel der durch die Schule ermöglichten Kenntnisse im Punkt acht (Literatur) festgelegt, dass „jede Schülerin, jeder Schüler [im Laufe der Schulzeit] [...] möglichst an der Aufführung eines Stückes mitgewirkt [haben soll]“ (2004:15). Sicherlich ist es ein mehr oder weniger großes, auf jeden Fall aber ein wichtiges und wertvolles Ereignis an der Aufführung eines Theaterstückes aus der großen Literatur mitgewirkt zu haben und der Prozess dorthin ist eine wichtige Gelegenheit für vielfältige Erfahrung, worauf im Verlauf dieser Arbeit noch tiefer eingegangen wird. Der Weg vom Theaterskript zur Bühnenpräsentation ist jedoch, sowohl für Lehrkräfte, als auch für Schüler, nicht der einzige, das Theaterspielen kennen und nutzen zu lernen. Das kreative Spiel vermittelt die verschiedensten Aspekte und Werte, die auf allen Ebenen des Lernens existieren und daher grundlegend sind. Bekanntlich lernen wir am besten über Erfahrungen. Nicht jede mögliche Erfahrung können wir jedoch selbst durchleben. Die Literatur und das Theaterspielen eröffnen uns aber die Möglichkeit sehr vieles zu verinnerlichen und als Erfahrung zu speichern (McCaslin 1987:8f).

Die Phantasie ist eines der wichtigsten Werkzeuge des Theaters und das Theaterspielen verfügt über herausragende Methoden die Phantasie zu fördern und zu entwickeln (ebd.:7). Der Einsatz der eigenen Phantasie und Vorstellungskraft ist eine Fähigkeit die für das tägliche Leben grundlegend ist. Nicht nur der ist ein Künstler, der ein Bild malt oder einen Tanz aufführt, der singt, formt oder darstellt. Im täglichen Leben brauchen wir Phantasie, wenn wir einer fremden Situation entgegentreten und improvisieren müssen, wenn wir den Lösungsweg für eine Mathematikaufgabe suchen oder, wenn wir versuchen uns deutlich zu machen, wie eine Lampe zum Brennen kommt. Die Phantasie und die Vorstellungskraft zu fördern bereichert das ganze Leben und wirkt in alle Lernbereiche hinein, so unterstützen diese auch das selbständige Denken, als weiteres Ziel der Theaterpädagogik. Im gemeinsamen Spiel wird die Meinung des Einzelnen herausgefordert. Die Ideen des Einzelnen tragen zum Ganzen bei. Beim Theaterspielen gibt es während des Spielprozesses kein richtig oder falsch, so dass durch das Erspielen verschiedener Möglichkeiten und das Improvisieren das Einbringen eigener Beiträge ermutigt wird. Im Zuge des gemeinsamen Gestaltens geraten soziale Differenzen oftmals in Vergessenheit und das eine gemeinsame Ziel rückt in den Vordergrund, so dass sich der gegenseitige Respekt vergrößert. Durch das kooperative Handeln wird der Zusammenhalt der Gruppe gestärkt, was sich wiederum auch auf das soziale Bewusstsein auswirkt. Durch das Hineinversetzen in eine Rolle wird die Fähigkeit geschult, die anderen bewusster wahrzunehmen. Empathie, die Fähigkeit sich in jemand anderen hineinzuversetzen bedeutet immer auch sich mit sich selbst auseinander zu setzen. So wird beim Theaterspiel ein Raum ermöglicht, in dem Gefühle ausgedrückt werden dürfen, in dem Gefühle einerseits kontrolliert eingesetzt werden, ihnen andererseits auch die Möglichkeit gegeben wird sich von ihnen zu befreien und sie loszulassen (ebd.:11).

Wie hier deutlich wird stärkt und fördert das Theaterspielen den Menschen im Bereich von Phantasie, Mitgefühl, Einfühlungsvermögen, Wahrnehmung, Beobachtung, Entspannung, Konzentration, Sprache und auch Bewegung, spricht also alle Lernkanäle an und ermöglicht so eine ganzheitliche Entwicklung.

Letztlich haben alle theaterpädagogischen Konzeptionen den Mensch im Mittelpunkt und entwickeln von diesem aus den Zugang zum Spiel. Jeder Lehrer muss für sich entscheidend, welche Konzeption für ihn und seine Klasse die geeignete Form ist Theaterspiel zu einem Lernprozess werden zu lassen.

Prägend für einen schulischen Ansatz von Theaterpädagogik, der besonders im Deutschunterricht seine Nische fand, war das Szenische Spiel und die szenische Interpretation, die Ingo Scheller Ende der 80er Jahre bis in die 90er Jahren hinein aus der eigenen Schulpraxis heraus entwarf. Ziel des szenischen Spiels bzw. der Interpretation nach Scheller ist es nicht vor fremdem Publikum ein Stück aufzuführen, wobei die Mitschüler sehr wohl diese Funktion einnehmen und ihre Reaktionen zeigen, sondern dramatische Mittel als Anstoß für Lern- und Erkenntnisprozesse einzusetzen. Durch das Handeln der Schüler in Rollen von fremden bzw. fiktiven Figuren lernen sie sich in das Fremde einfühlen und dieses zu verstehen, gleichzeitig werden sie sich aber auch ihres eigenen Handelns bewusst (Scheller 1998:168). Durch bewusstes Erkunden, Einfühlen und Reflektieren anhand verschiedener darstellender bzw. szenischer Methoden sollen die Schüler sich einerseits mit dem Lehrstoff, andererseits mit sich selbst auseinandersetzen. Das szenische Spielen in der Schule soll einen Erprobungsraum zur Verfügung stellen, in dem „Verhaltensalternativen bezüglich unerfüllter Wünsche, Konfliktlösungen und Widerstände“ ausprobiert werden können, sodass es evtl. zu einer Veränderung der Persönlichkeit des Schülers kommen kann (Bidlo 2006:103). Schellers Methode bietet im Alleingang keine Integration von ästhetischer und pädagogischer Bildung, sondern stellt allein den pädagogischen Prozess in den Mittelpunkt des szenischen Lernens (ebd.). Die Konzeption bietet nichts desto trotz eine Fundgrube an wirkungsvollen szenischen Methoden, die gut mit anderen Ansätzen und Zielen kombiniert werden können.

3. Notwendigkeit des sozialen Lernens

Die Fähigkeit zu erwerben „mit sich und anderen Menschen situationsangemessen umzugehen“ war zu allen Zeiten ein erstrebenswertes Ziel (vgl. mehrwert 2002:5). Durch die häuslich-familiäre Gemeinschaft und die enge Einbindung in die sozialen Strukturen von Nachbarschaft, Kirche, Vereinen und Parteien war die Ausbildung sozialer Kompetenzen selbstverständlicher Teil des Sozialisationsprozesses von Kindern und Jugendlichen. Im engen Verbund der Gemeinschaften wurden die individuellen Handlungen eher auf die der Gruppe ausgerichtet und das Verhalten orientierte sich am Wohle der anderen (Mehrwert o.J.:2).

Um von sozialer Kompetenz sprechen zu können, müssen bestimmte Fähigkeiten im Laufe des Sozialisations- und Entwicklungsprozesses erworben werden. Neben dem Entwickeln von sozialen Werthaltungen und Einstellungen, ist es von Bedeutung Empathiefähigkeit auszubilden, außerdem die Fähigkeit Konflikte vernünftig zu regeln und erfolgreiche Kommunikation zu führen. Umgangsformen wie Freundlichkeit und gerechtes Verhalten sind Teilfähigkeiten, die erworben werden müssen, damit die Übernahme von sozialen Rollen in der Gesellschaft gelingen kann (ebd.:5). Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Toleranz gehören ebenso zu den sozialen Kompetenzen, wie auch die personalen Kompetenzen: Selbstwahrnehmung, Selbstbewusstsein und – verantwortung, die Eigeninitiative, Flexibilität und das Durchhaltevermögen.^[3] Soziale Kompetenzen müssen gelernt und erworben werden. Sie sind Vorraussetzung einer aktiven Teilnahme und Übernahme von Verantwortung in unserer Gesellschaft. Die strukturellen Veränderungen in der Gesellschaft und in der Lebensgestaltung des Einzelnen haben in den letzten Jahrzehnten veränderte Bedingungen für den Erwerb von sozialen Erfahrungen geschaffen. Teilweise können Kinder und Jugendliche soziale Erfahrungen machen, die den vorigen Generationen noch verwehrt waren, so etwa die freie Entscheidung des Lebensumfelds, die Gestaltung des Selben und mit unter die Freiheit es auszutauschen. Ähnlich steht es mit der Möglichkeit der verschiedenen Formen von Beziehung für die man sich entscheiden kann, ohne dafür geächtet zu werden. Einige Bedingungen, die der Nährboden für soziale Erfahrungen und die Entwicklung zum sozialen Handeln sind, sind durch die Veränderungen in der Gesellschaft und die dadurch veränderte Kindheit genommen oder begrenzt. Um die Notwendigkeit des sozialen Lernens, besonders in der Schule zu verdeutlichen, ist es meiner Meinung nach unumgänglich im Folgenden Kapitel einen Exkurs zum Begriff der ‚veränderten Kindheit’ und Jugend vorzunehmen.

3.1. ‚Veränderte Kindheit’

Der Begriff der ‚veränderten Kindheit’^[4] wurde durch die gleichnamige Publikation von Maria Fölling-Albers im Jahr 1989 bekannt und fasste sehr schnell in Politik und breiter Öffentlichkeit Fuß. Meist ist der Begriff negativ konnotiert und strebt den Vergleich der heutigen Generation mit der Generation der Eltern und Großeltern an, wobei man hier oft Gefahr läuft, das Gute der alten Zeiten mit dem Schlechten von Heute zu vergleichen. Dies führt sowohl zu einer falschen Darstellung der gegenwärtigen Situation, als auch zu einer Glorifizierung der Vergangenheit (vgl. Oswald 2006:36). Es ist nicht zu verleugnen, dass es den Kindern der Gegenwart in vieler Hinsicht, besonders, was die Bedingungen im Bereich von Bildung, Gesundheit, Hygiene und Schutz vor Gewalt und Ausbeutung angeht, wesentlich besser geht. Kinder erlebten zu allen Zeiten auch Leid, was letztlich auch Vorraussetzung für Entwicklung und Reifung ist. Die Probleme der Kinder und Jugendlichen von ‚damals’ haben sich jedoch verschoben und die Generation der Erwachsenen hat schon immer mit Sorge auf den Verfall der Jugend geschaut. Schon der griechische Dichter Hesiod sah 700 vor Christus den Untergang seines Volkes kommen, weil die Jugend so „unerhört rücksichtslos“ sei (Hesiod zitiert in ebd.:11). Es ist jedoch nicht richtig die Gesellschaft als Opfer der Kinder zu betrachten und darauf zu beharren, dass die Kinder sich verändert hätten, denn „die heutigen Kinder sind ganz offensichtlich die Kinder ihrer Zeit und ihrer Umwelt, sie sind ihr entlarvendster Spiegel“, wie Hartmut von Hentig schon 1987 konstatierte (ebd.:34). Selbstverständlich ist der Auslöser für die veränderte Kindheit der Wandel der Gesellschaft. Die Veränderungen die an den gegenwärtigen Kindern im Vergleich zu früheren Generationen zu beobachten sind, sind Teilbestand der einschneidenden gesellschaftlichen Veränderungen. Konsequenterweise beschäftigt sich in der Zwischenzeit ein Großteil der Forschungen zur ‚veränderten Kindheit’ damit, wie sich der soziale Wandel der Gesellschaft „im Leben der Kinder manifestiert“, so auch Silke Oswald in ihrer Dissertation (2006:28).

Oswald untersuchte verschiedene Aspekte der veränderten Kindheit und konnte mit ihrer Studie aufzeigen, dass die einzelnen Aspekte in starker Interdependenz zu einander stehen und sich die ‚Symptome’ von ‚veränderter Kindheit’ stärker in der städtischen als in der ländlichen Region auswirkten. Im Folgenden sollen einige Aspekte der veränderten Kindheit genannt und miteinander verknüpft werden, so dass daraus Konsequenzen für die Notwendigkeit von sozialem Lernen und menschlichen Primärerfahrungen, wie Gemeinschaft, Leben und Tod, gezogen werden können.

Der erste Aspekt soll der der Einzelkindheit bzw. des Geburtenrückgangs sein. Es ist inzwischen nicht mehr haltbar zu behaupten, es gäbe immer mehr Einzelkinder, denn der Einschlag ist seit der Nachkriegszeit gleichbleibend gravierend geblieben. Im Jahr 2006 war in der Bundesrepublik jedes 5. Kind ein Einzelkind, wobei dies alle Kinder einschließt, deren Geschwister, weil über 18 Jahre nicht mehr mit in die Zählung eingehen, oder deren Geschwister schlichtweg noch nicht geboren wurden, da sie selbst erst einige Monate oder Jahre alt waren (Statistisches Bundesamt 2006 ). Fakt ist jedoch, dass die Geburtenrate seit den 70er Jahren gleichbleibend zu niedrig ist, um eine gesellschaftliche Balance zu halten, woraus resultiert, dass Kinder tatsächlich weniger Spielkameraden auf der Straße treffen, als früher. Der Zerfall des gesamten familiären Netzes hat Konsequenzen für die Gesellschaft, die die Kinder, die auf Unterstützung von nahestehenden Ansprechpartnern angewiesen sind, besonders zu spüren bekommen (ebd.:39ff).

Eng verbunden mit dem Aspekt der Einzelkindheit ist der der Scheidungskindheit. Auch wenn nicht jedes Kind die Scheidung seiner Eltern miterlebt, so sind doch die meisten Kinder indirekt, über das Miterleben einer Scheidung im Freundes- oder Bekanntenkreis davon betroffen und es hat sich gezeigt, dass die Kinder als Konsequenz eines Streits der Eltern oft eine Scheidung befürchten und so unter einer immer wieder kehrenden Angst um Verlust des Zusammenhalts der Kleinfamilie stehen (ebd.:217). Kinder die die Scheidung der Eltern miterleben reagieren auf die Veränderungen in ihrem Umfeld natürlich sehr unterschiedlich, dennoch sind bei einem Großteil der betroffenen Kinder Defizite für einen Zeitraum im Bereich der Gesundheit, des Sozial- und Leistungsverhaltens und der emotionalen Befindlichkeit zu beobachten. Besonders problematisch ist hier, dass sich bei einem Scheidungskind die Wahrscheinlichkeit erhöht selbst wieder durch eine Scheidung zu gehen, so dass sich dieser Aspekt in Zukunft durch die Biographien vermehrt hindurch ziehen wird und einen gesamtgesellschaftlichen Einfluss nicht nur auf die Kindheit, sondern auch auf das Jugend – und Erwachsenenalter haben wird (ebd.:54ff). Hierauf wird die schulische Erziehung noch vermehrt reagieren müssen.

Eine tragische Konsequenz vieler Scheidungen ist der Aspekt der Armutskindheit. Nicht nur Migrantenfamilien und Angehörige der Unterschicht sind von Armut betroffen, sondern auch vermehrt und insbesondere Alleinerziehende, wobei die Kinder, als zukünftige Mitverantwortliche der Gesellschaft, besonders in ihren Entwicklungsmöglichkeiten benachteiligt werden. Durch die schlechtere finanzielle Lage ist der Verzicht auf Bildungsmittel und kostenpflichtige Freizeitausübung vorgegeben, so dass oft eine schlechtere soziale Einbindung die Folge ist, woraus wiederum Verhaltensauffälligkeiten und physische und psychosomatische Defizite resultieren. Eltern und Kinder in Armut tendieren dazu sich aus Angst vor Blamage immer mehr zu isolieren. Diesen Teufelskreis zu durchbrechen ist für Kinder besonders schwierig und muss unbedingt durch Institutionen wie die Schule aufgefangen werden. Leider hat die PISA-Ergänzungsstudie von 2002 gezeigt, dass das deutsche Bildungswesen die sozialen Schichtungen und Ungleichheiten noch verstärkt (vgl. Baumert 2002:51ff).

Bedauerlich ist auch, dass die Begegnung mit anderen Kulturen, Etnien, Religionen und Wertmaßstäben noch nicht zu einem harmonischen Zusammenleben geführt hat, denn durch die Globalisierung und dem Zusammenwachsen der Europäischen Union, wird der Aspekt der multikulturellen Kindheit immer aktueller werden. Die vorliegende Studie von Oswald hat jedoch gezeigt, dass Kinder anderer Kulturen sich noch sehr stark abgrenzen und noch keine Integration – selbstverständlich nicht im Sinne von Assimilation- stattfinden konnte (Oswald 2006:218f).

Weitere Aspekte der veränderten Kindheit sind die Medienkindheit, die Gewaltkindheit, die Konsumkindheit und die desorientierte Kindheit (in Zusammenhang mit dem Wertewandel). Kinder haben heutzutage schon früh Zugang zu den unterschiedlichsten Medien, besonders auch den neuen Medien. Sie wissen mit diesen umzugehen. Ob dies verantwortungsbewusst geschieht, dass ist eine andere Frage und eine weitere Aufgabe, die den Eltern und besonders der Schule in der Vermittlung von Medienkompetenz zukommt. In wissenschaftlichen Kreisen ist es mittlerweile unumstritten, dass die neuen Medien “verstärkende Impulse auf Verhaltensformen und Verhaltensnormen ausüben können“ (ebd.:71). Eine Mehrzahl der Kinder die regelmäßig fernsehen, tut dies unbegleitet, das heißt ohne erwachsene Bezugs- und Aufsichtspersonperson. Über den Einfluss der Medien auf das Gewaltpotential von Kindern und Jugendlichen ist man sich noch nicht einig, dennoch ist belegt, dass das Konsumieren gewalttätiger Medien verstärkend wirken kann, wenn die Umwelt und die Bedingungen des täglichen Lebens eines Kindes dies begünstigen. Gewalttätigkeit ist ein gesamtgesellschaftliches Problem und bei weitem nicht auf die junge Generation beschränkt, gerade deshalb bedarf die Gewalt bei Kindern besonderer Aufmerksamkeit, damit der Teufelskreis schon in der Kindheit durchbrochen werden kann.

[...]

^[1] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu erleichtern, werde ich im Folgenden nur noch die männliche Form von Schüler(n) verwenden und betone hiermit ausdrücklich, dass alle Schülerinnen mitgemeint sind. Das gleiche Prinzip gilt für Lehrer und Theaterpädagogen, bzw. die Lehrerinnen und Theaterpädagoginnen.

^[2] Wortlaut des Zitats im Original:“Of all Arts, drama is the most inclusive, for it involves the participant mentally, emotionally, physically, verbally, and socially.“

^[3] In der Literatur werden die sozialen Kompetenzen z.T. von den personalen Kompetenzen getrennt, da die Trennlinie jedoch sehr unscharf ist und die einzelnen Teilaspekte sich gegenseitig bedingen (bspw. Wer kein Selbstbewusstsein erworben hat, wird sich auch schwer tun Toleranz dem Verhalten anderer entgegen zu bringen), fasse ich die personalen Kompetenzen als Unterkategorie der sozialen Kompetenzen zusammen.

^[4] Es wird hier von veränderter „Kindheit“ die Rede sein, damit ist jedoch impliziert, dass eine veränderte Kindheit auch als Konsequenz eine veränderte Jugendzeit bedeutet.