Beobachten als Instrument professionellen Handelns in der Frühpädagogik

Ein Portfolio


Ausarbeitung, 2007
16 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung und Einordnung

2. Warum und wozu Beobachtung?

3. Wahrnehmung

4. Wie beobachtet man das Innenleben?

5. Die gerichtete Aufmerksamkeit

6. Die ungerichtete Aufmerksamkeit

7. Bemerkenswert / Merkwürdig

8. Von der Methode zur Haltung

9. Neues im Kopf

10. Kognitive Diskrepanz

11. Schwierigkeiten
Der Beobachter als Teil der Situation
Der sichtbare Beobachter
Risiken

12. Vorteile
Beobachtung als Kommunikation
Beobachtung als Wertschätzung
Beobachtung als Grundlage von Dokumentation
Beobachten als wohltuende Lebenseinstellung

13. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Einordnung

Was bedeutet eigentlich „beobachten“? Was tut man, wenn man beobachtet? Banale Fragen?

Das klassische Bild eines Beobachters ist das eines Detektivs, der mit einem Loch in seiner Zeitung strategisch gut positioniert auf einer alten Parkbank sitzt. Wenn nun aber die Verdächtigen nicht verdächtig sind, sondern Kinder, kann man dann den Detektiv einfach durch einen Pädagogen ersetzen? Ist die löchrige Zeitung ein geeignetes Beobachtungs- instrument? Der Pädagoge möchte sicher mehr sehen, als das, was sich vor dem kleinen Guckloch abspielt.

Das Beobachten ist ein Instrument (unter anderen) des professionellen Handelns in der Frühpädagogik. Es ist - wie auch im alltäglichen Leben - Grundlage jeden Handelns. Darüber hinaus wird in der Bildungsvereinbarung NRW eine „beobachtende Wahrnehmung des Kindes“ als Basis „zielgerichteter Bildungsarbeit“ verstanden.1 Damit pädagogisches Vorgehen nicht willkürlich oder gar schädlich wirkt, sollte es sich immer (u.a.) auf die Beobachtung stützen. Weitere unerlässliche Stützen, die sich mit Beobachtung in einem zyklischen Rhythmus abwechseln, sind die Verständigung mit dem Kind, der Einbezug theoretischer Konstrukte, die Reflexion, Austausch mit Kollegen/Eltern, Dokumentation, Folgerung und Planung, und sicher auch eine gute Portion Intuition.

2. Warum und wozu Beobachtung?

Nehmen wir als Beispiel eine Erzieherin und ein Kindergarten-Kind. Die Erzieherin beobachtet das Kind, um es genauer kennen zu lernen. Es geht hier nicht darum, sog. Entwicklungsverzögerungen (Kann das Kind auf einem Bein hüpfen?) oder Defizite im Hinblick auf schulische Anforderungen (Kann das Kind kleben und schneiden?) aufzudecken. Diese Fragestellungen beruhen auf normierten Checklisten; sie fordern dem Kind standardisierte Fähigkeiten und Leistungen ab. Sie implizieren ein modellhaftes und defizitäres Menschenbild, welches zu bedenklichem pädagogischem Handeln verleitet.

Die Erzieherin beobachtet das Kind also, um zu erfahren, was für ein Mensch es ist, welche Vorlieben es hat und worüber es lacht. Der Erzieherin geht es auch darum, herauszufinden, welche Themen das Kind gerade beschäftigen, wie es mit verschiedenen Themen, Spielen oder Aufgaben umgeht, was es schon alles weiß und kann, und welche Fragen es sich stellt. Um Kinder mit ihrer Neugier, ihrer Selbsttätigkeit und ihren Selbstbildungspotentialen anzuerkennen und zu unterstützen, ist es elementar, ihre individuell verschiedenen Arten und Weisen des Wahrnehmens, des Denkens, des Handelns, des Ausdrucks und des Lernens zu sehen und zu fördern. Hier wird nach Interessen, Talenten und Möglichkeiten des Kindes gefragt; es handelt sich um eine kompetenzorientierte Beobachtung.2 Dies impliziert ein kompetentes Bild vom Kind.3 Beobachtung ist also notwendig, um professionelle Bildungsarbeit leisten zu können.

3. Wahrnehmung

Wie beobachtet man denn nun? Zunächst einmal nimmt die Erzieherin das Kind wahr. Wahrnehmung ist ein konstitutiver Bestandteil von Beobachtung und ihr kommt dabei mehrfache Bedeutung zu. Die Erzieherin konzentriert sich zunächst auf ihre beiden Hauptfernsinne ‚sehen’ und ‚hören’. Was sie riecht ist selten, aber manchmal auch von Bedeutung. Später schenkt sie auch ihrer emotionalen Wahrnehmung Beachtung. Sie fragt sich, welche Gefühle das Gesehene und Gehörte in ihr auslösen. Aufgrund des Wahrgenommenen stellt die Erzieherin nun Vermutungen über die Wahrnehmung des Kindes an. Sie fragt sich: Was sieht das Kind? Was hört es? Was fühlt und spürt es (über die Haut)? Und welche Emotionen hat es bei all diesen sinnlichen Wahrnehmungen?

Doch auch wenn die Erzieherin die Informationen all ihrer Sinne nutzt, bleiben immer Bereiche außerhalb des menschlichen Wahrnehmungsvermögens. Die Erzieherin kann außerdem nur äußerliche Merkmale am Körper des Kindes sehen. Dazu zählen Verhalten, verbale und non-verbale Kommunikation. Die Erzieherin kann also auf Aktivitäten, Beschäftigungsfelder und Rhythmus des Kindes achten; was es tut, was es unterlässt und wie es etwas tut. Sie kann seine Haltung, seine Gestik, Mimik und seine Bewegungen wahrnehmen. Die automatischen Körpersignale des Kindes teilen der Erzieherin auf unbewusstem Wege eine Menge mit. Außerdem gewährt die Sprache des Kindes Einblick in sein Innenleben: Fragen und Aussagen, Wortwahl und Satzkonstruktion, Tonfall und Stimmlage, Lautstärke, Tempo, Rhythmus und Intonation, etc.

4. Wie beobachtet man das Innenleben?

Wie schafft die Erzieherin es nun, die Gedanken und Gefühle eines Kindes zu beobachten, wenn diese doch von außen gar nicht sichtbar sind!? Nun kommt der Punkt: Dadurch, dass sich Fühlen, Denken und Erleben des Menschen bei allen Exemplaren seiner Sorte immer bis zu einem gewissen Grad ähneln, ist die Erzieherin in der Lage, mithilfe von viel Empathie in Kombination mit ihrer eigenen Biographie, Hypothesen über die Gedanken und Gefühle des Kindes aufzustellen!

Ein Beispiel: Fällt ein Kind von der Wippe, könnte sich die Erzieherin den Schmerz und den Schreck vorstellen, den das Kind dabei empfindet. Hier schließt die Erzieherin von der Wahrnehmung der Situation auf das Empfinden des Kindes.

Noch ein Beispiel: Ein Kind kommt morgens blass, mit nach vorne gebeugtem Oberkörper, unsicherem Gang und weit geöffneten Augen in die Kita. Da ähnliche Gefühle bei den Menschen durch ähnliche Körpersignale zum Ausdruck kommen, könnte die Erzieherin darauf schließen, dass das Kind sich unwohl, verängstigt und/oder unsicher fühlt. Sie könnte vermuten, dass etwas zu Hause vorgefallen sei oder sich das Kind in den Räumen der Kita noch nicht zurecht gefunden hat. In diesem Fall leitet die Erzieherin aus der Wahrnehmung des Kindes Hypothesen über sein Empfinden und eventuelle ursächliche Situationen ab.

Dies sind nur zwei Beispiele von einer Unmenge an möglichen Wahrnehmungsprozessen, die bewusst oder unbewusst ablaufen, die reflexions- und diskussionsbedürftig sind, die zu unbewusstem oder zu pädagogisch professionellem Handeln führen. Als ermöglichende oder einschränkende Faktoren spielen die persönliche Biographie und die Kultur, in der man aufgewachsen ist, eine entscheidende Rolle. Man kann nur wahrnehmen, was innerhalb des eigenen Erfahrungshorizontes liegt. Um seine eigene Person als Wahrnehmungsinstrument optimal einsetzen zu können, muss man sich gut kennen. Außerdem sollte man das ungerichtete Beobachten praktizieren, d.h. sich nicht nur auf vorher festgelegte Merkmale (z.B. der Fähigkeit, auf einem Bein zu hüpfen oder den Stift richtig zu halten) konzentrieren.

5. Die gerichtete Aufmerksamkeit

Die gerichtete Aufmerksamkeit hat nur einen sehr eingeschränkten Nutzen, und ihre Ergebnisse sollten zudem mit Vorsicht betrachtet werden. Sie zielt auf die Überprüfung von bestimmten Entwicklungsstandards und Verhaltensnormen ab. Man könnte sie allenfalls als Diagnostikinstrument für Entwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten gebrauchen, wenn einem solche Dinge nicht schon ohne besondere Aufmerksamkeit auffielen! Gerichtete Beobachtung impliziert - wie jedes pädagogisches Tun - ein anthropologisches Modell mit einem bestimmten Bild vom Kind. In diesem Fall ist es defizitär und modellhaft4. Es ist, als würde man sich entschließen, ganz vieles gezielt zu verpassen.

6.Die ungerichtete Aufmerksamkeit

Die ungerichtete Aufmerksamkeit hingegen konzentriert sich auf das Kind, auf sein Erleben und seine Themen. Die Erzieherin nimmt zunächst einmal alles wahr, auch das, was ihr vielleicht unwichtig erscheint. Sie tut dies, ohne feste Fragestellungen oder Hypothesen zu verfolgen. Sie versucht, sich dabei kein Urteil zu bilden, auch wenn man eigentlich nie vollkommen wertfrei wahrnehmen kann. Eine sinnliche Wahrnehmung löst immer eine Emotion aus (und sei es auch nur das Gefühl „Langeweile“ oder „Desinteresse“) und wird unweigerlich im Zuge der Wahrnehmungsverarbeitung mit dieser verknüpft und im Gedächtnis gespeichert. Gemeint ist hier, dass die Erzieherin bei der Be]obachtung davon absieht, bewusst Bewertungen vorzunehmen oder Schlüsse zu ziehen.

Man lässt seine Aufmerksamkeit ungerichtet schweifen wie einen hellen Suchscheinwerfer und gewinnt damit dich Chance, sie von den Kindern lenken zu lassen.

7.Bemerkenswert / Merkwürdig

Was wird durch die ungerichtete Aufmerksamkeit wirklich wahrgenommen? Das Unerwartete? Das Ungewohnte? Das Fremde? Das, was Kindern wirklich wichtig ist?

[...]


1 Ministerium für Schule, S. 7.

2 Vgl. Caritasverband: Beobachtung und Dokumentation, S. 8.

3 Vgl. Schäfer: Bildung beginnt mit der Geburt, 20ff.

4 Vgl. Schäfer: Beobachten und Dokumentieren in KiTas, S. 7.

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Beobachten als Instrument professionellen Handelns in der Frühpädagogik
Untertitel
Ein Portfolio
Hochschule
Universität zu Köln  (Humanwissenschaftliche Fakultät)
Veranstaltung
Professionelles Handeln in der Frühpädagogik
Note
1,5
Autor
Jahr
2007
Seiten
16
Katalognummer
V146031
ISBN (eBook)
9783640570737
ISBN (Buch)
9783656448082
Dateigröße
417 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
beobachten, dokumentieren, professionelles Handeln, Frühpädagogik, Kindergarten, Schäfer
Arbeit zitieren
Diplom-Pädagogin Anna Bachem (Autor), 2007, Beobachten als Instrument professionellen Handelns in der Frühpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/146031

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