Konzepte islamischer Religionspädagogik anhand von Experteninterviews

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Bezugsrahmen
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Islam
2.1.2 Islamische Wissenschaften
2.1.3 Islamunterricht
2.1.4 Religionspädagogik
2.1.5 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe
2.1.6 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe und Religionspädagogik
2.2 Stand der Forschung - eine Auswahl an Forschungsbeiträgen im Umfeld des IRU

3. Islamischer Religionsunterricht in Deutschland
3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
3.2 Die Religionsgemeinschaften
3.3 Die Modelle von „Islamunterricht“
3.4 Institutionalisierung an den Hochschulen
3.4.1 Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre (IZIR) an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Bayern)
3.4.2 Universität Osnabrück (Niedersachsen)
3.4.3 Lehrstuhl für Religion des Islam am CRS (Centrum für religiöse Studien) an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster
3.4.4 Stiftungsprofessur für islamische Religion an der Johann Wolfgang Goethe- Universität Frankfurt a. M.

4. Datenerhebung und -auswertung
4.1 Datenerhebung
4.1.1 Erhebungsverfahren: Das halbstandardisierte Experteninterview
4.1.2 Interviewleitfaden
4.1.3 Begründung der Fragen
4.1.4 Der Kontext der Interviewdurchführung und die Transkription der Gespräche
4.2 Datenauswertung
4.2.1 Paraphrase und Überschriftenbildung (Kodieren)
4.2.2 Thematischer Vergleich
4.3.3 Erziehungswissenschaftliche Konzeptualisierung
4.4 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse

5. Schlussbemerkungen

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Muslime bilden mit ca. 3 Millionen Angehörigen die drittgrößte Religionsgemeinschaft in Deutschland. Damit kann man von einer großen Anzahl von muslimischen Kindern und Jugendlichen ausgehen, die am deutschen Bildungssystem teilhaben. Das Thema Bildung und Erziehung der muslimischen Kinder nach den eigenen religiösen Normen beschäftigt schon längere Zeit die nach Deutschland eingewanderten Arbeitsmigranten. Nachdem ihre Rückkehrorientierung in ihre Heimatländer in den frühen 70-er Jahren nachließ, behalfen sie sich zunächst damit, in den von ihnen gegründeten Moscheegemeinden Islamunterricht anzubieten, um ihre Kinder nach ihren religiösen und kulturellen Grundsätzen zu erziehen. Die religiöse Erziehung erwies sich als schwierig, da in den meist schlecht ausgestatteten Moscheen wenig qualifiziertes Personal aufzufinden war. Angesichts dieser defizitären Lage wurde seitens der Muslime ein entsprechendes Interesse an der Einführung eines islamischen Religionsunterrichts gegenüber den Kultusministerien der Bundesländer geäußert. Die ersten Forderungen datieren Ende der Siebziger Jahre. Doch die Einführung des islamischen Religionsunterrichts ließ trotz der Forderungen auf sich warten. Auch wenn die Debatten um den Islamunterricht in Deutschland teilweise sehr kontrovers geführt werden, ist man sich mehr oder weniger über dessen Einführung im Rahmen des Regelunterrichts an deutschen Schulen einig. Es scheint, dass noch einige Hürden überwunden werden müssen bis von einem islamischen Religionsunterricht als ordentliches Unterrichtsfach gesprochen werden kann.

Gerade die Ausbildung der zukünftigen Lehrer für den islamischen Religionsunterricht stellt dabei eine besondere Herausforderung dar. Die Etablierung der vier Studiengänge in Deutschland, in denen islamische Theologie (oder islamische Wissenschaften) angeboten werden, ist jüngeren Datums. Das Fach „Islamische Religionspädagogik“ ist in diesem Zusammenhang erst im Entstehen begriffen. Und genau an diesen Punkt knüpft diese Arbeit an. Die zentralen Fragen dieser Untersuchung lauten: Was macht das fachliche Profil einer islamischen Religionspädagogik aus? Was sind ihre Bildungs- und Erziehungsziele? Die Ergründung von islamisch-religionspädagogischen Konzepten, die in den jeweiligen Instituten an Hand von Experteninterviews entwickelt worden sind, steht hierbei im Vordergrund. Es soll mit dieser Untersuchung erläutert werden, welche Werthaltungen und Beobachtungen, typische Erfahrungen und Positionen die Experten vertreten und welche Interpretationen und Konstruktionen hinsichtlich einer islamischen Religionspädagogik erkennbar gemacht werden. Als Auswertungsgrundlage dienen, wie bereits erwähnt, die Interviewtexte. Das gesamte umfangreiche Material konnte zwar zusammengefasst tabellarisch wiedergegeben werden, es wurde jedoch bei der Auswertung hauptsächlich auf die oben erwähnten Aspekte eingegangen bzw. es wurde den Kategorien „Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik“ und den „Erziehungs- und Bildungszielen“ Vorrang eingeräumt. Ein Kernproblem der Untersuchung ist sowohl ihr theologisches als auch pädagogisches Interesse. Der Forschungsstand im Bereich der islamischen Religionspädagogik ist noch nicht weit entwickelt; folglich ist es schwierig gewesen, theoretische Bezüge herzu- stellen. Gerade die Kategorienentwicklung, welche im theoretischen Bezugsrahmen näher erläutert wird, stellte eine besondere Herausforderung dar.

Die Untersuchung ist in vier Teile gegliedert. Zunächst wird ein „Theoretischer Bezugsrahmen“ (Kapitel 2) gesetzt, in dem grundlegende Begriffe der Religion des „Islam“ und „Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe“ wiedergegeben werden. Danach wird der derzeitige „Stand der Forschung“ thematisiert. Da streng genommen nicht von einem Forschungsstand ausgegangen werden kann, sind einige „Forschungsbeiträge im Umfeld des islamischen Religionsunterrichts“ vorgestellt worden. Im nächsten Kapitel (Kapitel 3) „Islamischer Religionsunterricht in Deutschland“ (abgekürzt: IRU) werden zuerst die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Einführung des islamischen Religionsunterrichts vorgestellt. In „die Religionsgemeinschaften“ wird die Bedeutung der Religionsgemeinschaften für den IRU deutlich. „Modelle vom Islamunterricht“ sollen Einblick in die aktuelle Situation des IRU verschaffen und die „Institutionalisierung an den Hochschulen“ behandelt die Organisationsformen der (Religions-) Lehrerausbildung auf universitärer Ebene. Es folgt im anschließenden Kapitel (Kapitel 4) die einzelnen Schritte der Datenerhebung und -auswertung. Der Schluss (Kapitel 5) fasst noch einmal alle Ergebnisse zusammen und soll den Gesamtzusammenhang der einzelnen Teile der Arbeit verdeutlichen.

2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1 Begriffsklärungen

Eine theoriegeleitete Untersuchung ist auf Grund mangelnder Forschungsbeiträge um den islamischen Religionsunterricht und / oder fehlender islamisch-religionspädagogischer Referenztheorien nicht möglich. Folglich stellte sich die Kategorienentwicklung als ein besonderes Problem dar. Es wurde in dem vorgegebenen Kontext versucht, anhand allgemein definierter Begriffe wie „Religionspädagogik“ oder „Bildungs- und Erziehungszielen“ Kategorien zu entwickeln. Die Schwierigkeit lag dabei besonders darin, dass diese Begriffe in den Erziehungswissenschaften ohnehin nicht eindeutig erläutert bzw. definiert werden können. Um theologische Bezüge herstellen zu können, werden grundlegende Begriffe der Religion des Islam kurz erläutert. Nicht zuletzt deshalb, weil diese in den Interviews zur Sprache kommen. Bei den Erläuterungen werden die original-arabischen Äquivalente in Klammern wiedergegeben.

2.1.1 Islam

Islam ist eine der großen Offenbarungsreligionen. Linguistisch bedeutet der Begriff s-l-m „heil sein“, „unversehrt sein“. Zum Begriff des Stammwortes gehört auch der Begriff „Friede“ (arab.: salam, hebr. Shalom). Im islamischen Kontext bezeichnet der Begriff die bewusste Hingabe und Ergebenheit dem Schöpfer (Allah) gegenüber, auf die von Ihm im Qur’an und in der Sunna übermittelte Art und Weise. Der Qur’an ist die heilige Offenbarung des Islam, welcher linguistisch „Lesung“ oder der „Vortrag“ bedeutet (vgl. Zaidan 1999).

Islam bedeutet also die unmittelbare Beziehung des Menschen zu dem einzigen Gott, was als strikter Monotheismus bezeichnet wird. Zentrales Wesensmerkmal des vom Propheten Muhammad (s)^[1] verkündeten Islam ist also der Tauhid (arab. „Einheit“= Monotheismus), der klassische Glaube an die Einheit und Einzigkeit Allahs. Muslim ist derjenige, der sich aus freien Stücken dem „barmherzigen“ Gott anvertraut (vgl. Abdoljavad Falaturi 1991: 13f.).

Das Glaubensbekenntnis enthält sechs Artikel: Glaube an den einen Gott; Glaube an Gottes Engel; Glaube an Gottes Bücher; Glaube an Gottes Gesandte; Glaube an den jüngsten Tag, Glaube an die Vorherbestimmung (für eine detaillierte Darstellung: vgl. Zaidan 1999, vgl. auch Hamidullah 2003:63-79).

Im Zusammenhang der Pflichtenlehre sind die fünf Säulen (Arkan) des Islam bedeutsam, die zugleich persönliche und gemeinschaftliche / gesellschaftliche Handlungen darstellen. Ihre Bedeutung liegt vor allem auch darin, dass sie von den Gläubigen gemeinsam und öffentlich verrichtet werden. Zu den fünf Säulen gehören: Das Glaubensbekenntnis, das tägliche fünfmalige Gebet, das Fasten im Monat Ramadan, die Zakah (die Armensteuer) und die Pilgerfahrt nach Mekka (vgl. Tworuschka 1999:151, vgl. auch Hamidullah 2003:80-98).

Die Sunna des Propheten Muhammad (s) gilt neben dem Koran als Fundament und wichtigste Quelle des Islam. Im Allgemeinen wird die Sunna als die Aussprüche (in Form von Hadithen = Überlieferungen) des Propheten und dessen Handlungen und dessen Bestätigungen der Handlungen und Aussprüche seiner Gefährten bezeichnet. Die Gesamtheit der vorbildlichen Bräuche, Gewohnheiten, Aussagen und Sprüche zu verschiedenen Themen bilden eine weitere bedeutsame Quelle des Islam.

2.1.2 Islamische Wissenschaften

Es sollen im Folgenden die „islamischen Wissenschaften^[2] “ (al- ulum al-islamiyya) in ihren Grundzügen dargestellt werden. Dazu soll zunächst eine Tabelle mit der Typologie und Klassifikation der islamischen Wissenschaften einen ersten Überblick verschaffen. Die Erläuterungen zu den einzelnen Wissenschaftsgebieten des Islam folgen im Anschluss.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Typologie und Klassifikation der Islamischen Wissenschaften

(Quelle: Ramadan 2001: 66)

Fiqh bezeichnet sämtliche Gebote des Islam, sowohl die spirituellen als auch die auf die Praxis bezogenen Gebote. Der Gründer der hanafitischen Rechtsschule Imam Abu Hanifa definiert Fiqh als Wissen jedes Muslims über seine Rechte und Pflichten. Die Wissenschaft der usul al- fiqh, die sich auf die Untersuchungen der ulum al- qur´an und ulum al- hadith gründet, stellt die Regeln und die Methodologie dar, mittels derer es möglich wird, die allgemeinen Regeln des muslimischen Rechts abzuleiten (vgl. auch Ramadan 1999:67, Reidegeld 2005: 105).

Die Wissenschaft des Glaubens (ilm al- aqida) behandelt Themen wie Tauhid (Einheit und Einzigkeit Gottes), Namen und Attribute Gottes und beruht auf dem Studium des Koran und der Sunna (vgl. Zaidan 1999:58).

„Ilm al-kalam, die islamische Philosophie, ist aus Debatten hervorgegangen, die sich aus Fragen im Zusammenhang mit den Glaubensinhalten ergaben. Der Bereich der inneren und spirituellen Beziehung zu Gott (at-tasawwuf) wie auch die individuelle und gesellschaftliche Moral (ilm al- akhlaq) repräsentieren eine weitere Art, die Quellen zu untersuchen und ihnen bestimmte Lehren zu entnehmen (auch im Zusammenhang mit al-ghaib, Spiritualität, geistiges Leben, Mystik)“ (Ramadan 2001: 67f.).

2.1.3 Islamunterricht

Der häufig nicht eindeutige Gebrauch des Begriffs „Islamunterricht“, „islamischer Religionsunterricht“ u.a. lässt Fragen offen, die einer Klärung bedürfen. Der Begriff „Islamunterricht“^[3] ist ein, in der politischen Debatte um den „islamischen“ Religionsunterricht häufig gebrauchter Begriff. Er lässt inhaltlich vieles offen, denn er gibt keinen Aufschluss über das jeweils dahinter stehende bildungspolitische Modell. Es lassen sich drei Kernmodelle „von Islam-bezogenem Unterricht“, die mit dem Begriff „Islamunterricht“ in Verbindung gebracht werden, unterscheiden:

- Islamischer Religionsunterricht (abgekürzt auch: IRU) als ordentliches Lehrfach gemäß GG Art. 7 Abs. 3, beantragt von einer Religionsgemeinschaft; wird in keinem Bundesland durchgeführt.
- Religiöse Unterweisung; die volle Bezeichnung lautet „Religiöse Unterweisung türkischer Schüler muslimischen Glaubens“. Dieser Unterricht hat den Charakter eines Ersatzfaches.
- Religionskunde: Inhalte der islamischen Religionslehre werden gemeinsam mit Inhalten anderer Religionen in Fächern, wie zum Beispiel Lebensgestaltung- Ethik- Religionskunde in Brandenburg, Islamkunde im Land Nordrhein- Westfalen oder Berlin, behandelt (vgl. Behr 2005: 62).

Es wird zur Übersicht in einem der folgenden Kapitel (Kap. 3.3) eine detailliertere Darstellung mit einer Tabelle zu den Kernmodellen des islamischen Religionsunterrichts in Deutschland wiedergegeben.

2.1.4 Religionspädagogik

Da das „Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik“ einen Analyseaspekt der Untersuchung darstellt, soll die Definition des Begriffs „Religionspädagogik“ hier aufgeführt werden. Sie wird wie folgt definiert:

„Lehre von den Zielen, Themen, Möglichkeiten, Inhalten und Methoden der religiösen Erziehung. Religionspädagogik in modernen Gesellschaften ist dabei in ihren Bezügen sowohl auf die Erziehungswissenschaft als auch auf die Theologie angewiesen und zudem fachlich nicht allein pädagogisch orientiert, sondern vor allem in der Thematisierung der religiösen Erziehung in öffentlichen Schulen (Staatskirchenrecht) an den Vorgaben der großen Konfessionen und ihrer Pädagogik, die sich seit langem schon als evangelische, katholische oder jüdische Pädagogik selbständig entwickelt haben, ausgerichtet“ (Tenorth / Tippelt 2007: 603 f.)

In dieser Definition wird deutlich, dass noch nicht von „islamischer Religionspädagogik“ die Rede ist. Wie auch die vorliegende Untersuchung zeigt, befindet sich diese am Anfangsstadium ihrer Entwicklung.

2.1.5 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe

Erziehungs- und Bildungsziele (der islamischen Religionspädagogik) sind Untersuchungskategorien, welche im Folgenden vorgestellt werden. Sie sollen helfen bei der Datenauswertung erziehungswissenschaftliche Bezüge herzustellen.

a) Bildung und Bildungsziel

Bildung ist ein zentraler Begriff der erziehungswissenschaftlichen Fachsprache. Er charakterisiert die spezifische Tradition des wissenschaftlichen und öffentlichen Denkens über Erziehung in Deutschland in besonderer Weise. Für die Klärung des Bildungsbegriffs sind (1) Funktion, Themen und Thematisierungsweisen, (2) seine Geschichte innerhalb und außerhalb der Pädagogik sowie (3) aktuelle theoretische Varianten und Kontroversen zu unterscheiden (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 92).

Der erste Aspekt, die „Funktion, Themen und Thematisierungsweisen des Bildungsbegriffs“, sind für unseren Zusammenhang von besonderem Interesse. Daher sollen sie hier einer nähren Betrachtung unterzogen werden. Es werden im Bildungsbegriff und seinen Theorien zumindest vier, nicht aufeinander reduzierbare Themen behandelt. Diese sind Folgende:

„(1) die Prozesse und Normen, Formen und Ergebnisse der Selbstkonstruktion des Menschen
(2) die Prinzipien der Gestaltung der gesellschaftlichen Organisation des Lehrens und Lernens
(3) eine Perspektive für die Selbstthematisierung von Gesellschaften
(4) wesentliche Möglichkeiten der kategorialen Orientierung der Humanwissenschaften“ (Tenorth / Tippelt 2007: 92).

Diese Themen werden insgesamt von den Erziehungswissenschaften aufgenommen, aber jeweils in spezifischer Weise bearbeitet. Die Thematisierungsformen von Bildung sind sehr breit, umfassend und werden nicht selten mit widersprüchlichen Ansprüchen diskutiert, gerade wenn Bildung zugleich Prozess und Produkt, Ziel und Norm, Theorie und Analyse bezeichnen soll. Zudem wird von Pädagogen häufig der intensive, theoretisch häufig nicht distinkte Gebrauch in unterschiedlicher Referenz kritisiert (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 92).

Bildungsziele formulieren Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, die ein Lernender durch ein bestimmtes Bildungsangebot erreichen soll. Bildungsziele sind allgemein gehalten. Auf individueller Ebene und in schulischen Lehrplänen und Curricula gibt es Lernziele (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 118).

b) Erziehung und Erziehungsziele

Wie auch der Bildungsbegriff kann der Erziehungsbegriff nicht eindeutig definiert werden. Es existiert in der Erziehungswissenschaft keine einheitliche und allseits anerkannte Theorie der Erziehung. Die Abgrenzung zur „Bildung“ oder „Sozialisation“ ist nicht immer einhaltbar. Erziehung wird als ein Prozess, der auf die Veränderung des menschlichen Individuums bezogen ist, bezeichnet. Dieser wird lebensweltlich durch Eltern oder beruflich durch Pädagogen gesteuert, aber auch der Prozess der Selbsterziehung kann unter die Kategorie „Erziehung“^[4] eingeordnet werden (vgl. Miller-Kipp / Oelkers 2007: 204).

Miller-Kipp und Oelkers definieren Erziehungsziele folgendermaßen:

„Erziehungsziele stellen normative Vorgriffe dar. Sie bedürfen der Begründung und der Legitimation. Erziehungsziele werden im Blick auf den Zögling oder im Blick auf Kultur und Gesellschaft vorgetragen. [] Erziehungsziele bezeichnen Tugenden, soziale Einstellungen, moralisches Verhalten oder körperliche oder geistige Fähigkeiten. Systembezogen handelt es sich um die Übertragung oder Erhaltung von Normen und Werten, kollektiven Einstellungen, Tüchtigkeiten u.s.w. Ein eigenes Problem ist die Realisierung oder Durchsetzung von Erziehungszielen“ (Miller-Kipp / Oelkers 2007: 205f).

2.1.6 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe und Religionspädagogik

Sowohl Erziehung als auch Bildung und ihre Ziele können, wie erläutert, nicht eindeutig definiert werden. Sie sind normativ bestimmt und bedürfen der Begründung und der Legitimation. Sie können entsprechend im Blick auf die Kultur und Gesellschaft vorgetragen werden und können Fähigkeiten, soziale Einstellungen, tugendhaftes Verhalten, Erhaltung von Normen und Werten etc. bedeuten.

Im Kontext einer „Religionspädagogik“, die wie beschrieben in ihren Bezügen sowohl auf die Erziehungswissenschaften als auch auf die Theologie angewiesen ist, bedeutet das, dass die normativen Vorgaben die Grundlagen der Religion des Islam darstellen müssen. Die Thematisierungsformen können, wie aus der Erläuterung der beiden Begriffe hervorgeht, unterschiedlich ausfallen. Religionspädagogik wurde als die „Lehre von den Zielen, Themen und Möglichkeiten, Inhalten und Methoden der religiösen Erziehung“ (vgl. Kap. 2.1.4) gekennzeichnet. Bei der Konstruktion des Interviewleitfadens wurden zur Klärung dieser Aspekte Fragen entwickelt, um mögliche islamisch-religionspädagogische Konzepte zu ergründen.

2.2 Stand der Forschung - eine Auswahl an Forschungsbeiträgen im Umfeld des IRU

Im strengsten Sinne kann von einem Stand der Forschung rund um den islamischen Religionsunterricht oder der Religionspädagogik nicht gesprochen werden. Diesem Mangel an Forschungsbeiträgen liegen verschiedene Ursachen zugrunde, die im Verlauf der Arbeit noch deutlich gemacht werden. Es sollen einige Forschungsbeiträge vorgestellt werden, die den Diskussionsstand widerspiegeln.

Gerade im Bereich der Pädagogik und den Erziehungswissenschaften beschränken sich die Forschungsbeiträge im Zusammenhang mit der Religion zumeist auf empirische Ergebnisse, wie sie die Lebensweise, Einstellungen, Bildung und Teilnahme an Sozialstrukturen etc. betreffen. Einige ausgewählte Beispiele, die im Verlauf meiner Literaturrecherchen immer wieder anzutreffen waren und mehrmals durch verschiedene Autoren erwähnt wurden, sollen einen Überblick vermitteln.

Einige Forschungsarbeiten, Berichte und Stellungnahmen geben zu den unterschiedlichen Schulversuchen in den Bundesländern und über die Entstehung und den Verlauf der Entwicklung der Unterrichtsmodelle einen Überblick. In der von Gottwald / Siedler (2001) herausgegebenen Aufsatzsammlung beschäftigen sich mehrere Autoren mit dem Schulversuch „Islamische Unterweisung in deutscher Sprache“ in NRW (vgl. auch Kiefer 2005). Im Vergleich zu NRW werden die Schulversuche in Niedersachsen vorgestellt (vgl. dazu Reichmuth, Bodenstein, Kiefer, Väth 2006; Kiefer 2001).^[5] Özdil (1999) bemüht sich hingegen um eine Darstellung der verschiedenartigen Modelle von Islamunterricht. Er richtet seinen Fokus auf den bildungspolitischen und rechtlichen Bezugsrahmen. Auf der Grundlage von schriftlichen Quellen und Interviews deckt er die Faktoren auf, die die Diskussion um den IRU bestimmen. Er kommt zu dem Schluss, dass unter die Debatte um den Islamischen Religionsunterricht nicht ohne weiteres ein Schlussstrich gezogen werden kann. Da die BRD föderalistisch organisiert ist und in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Bedingungen vorherrschen, könne man nicht eine einheitliche Lösung auf Bundesebene erwarten (Özdil 1999: 190 f. und Özdil 2001: 19-22).

Alacacioglu (1999) liefert einen Beitrag zur Untersuchung der Koranschulen in türkisch-islamischen Gemeinden und stellt dabei fest, dass diese Form des Unterrichts nur in Verbindung mit einem IRU an Schulen religionspädagogisch ausreichend sein könnte. Die Studie vermittelt eine Übersicht über die Korankurse, die die türkisch-islamischen Religionsgemeinschaften mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen anbieten. Sie hat zum Ziel, die religiöse Erziehung der muslimischen Kinder und Jugendlichen in Deutschland zu untersuchen. Sie liefert einen Beitrag zur Entwicklung einer europäisch- muslimischen Identität, die in einer christlich-säkular geprägten, pluralistisch-demokratischen Gesellschaft zu entwickeln sei (vgl. Alacacioglu 1999).

Die verfassungsrechtlichen Aspekte zur Einführung des Islamunterrichtes werden durch Heckel (2002), Cavdar (2001), Rohe (2001), Anger (2003), Janke (2005), Bock (2006) u.a. behandelt. Hierbei geht es auch um die Frage der Institutionalisierung an den Hochschulen.

Behr (2005) und Mohr (2006) befassen sich mit Lehrplananalysen. Behr analysiert die vorhandenen Lehrpläne für den islamischen Religionsunterricht in der Grundschule. Er leistet einen Beitrag zur Lehrplantheorie des Islamunterrichtes im Kontext der praxeologischen Dimension islamisch-theologischen Denkens. Mohr hingegen zeigt mit dem Vergleich der Lehrtexte aus islamwissenschaftlicher Perspektive, wie diese als Instrumente muslimischer Selbstverortung im europäischen Kontext dienen.

Die meisten Forschungsarbeiten zum Islamunterricht können derzeit als Nachhall auf zahlreiche Publikationen zur Migrationforschung gesehen werden. Es geht hierbei nicht um pädagogische Fragen im engeren Sinne, sondern es dominieren sozialwissenschaftliche Aspekte (soziologische und psychologische Ansätze). Man könnte in diesem Zusammenhang von einem erziehungstheoretischen Defizit sprechen (vgl. Behr 2005: 55). Die Bedeutung von Religion und Religiosität gewann in der bundesdeutschen sozialwissenschaftlichen Migrationsforschung erst ab Mitte der 80er Jahre an Bedeutung, wobei der Islam häufig als Ausdruck eines kulturellen Kontextes begriffen wurde und wird, der eine wünschenswerte Integration behindert oder sogar ausschließt (vgl. Behr 2005). Alacacioglu weist beispielsweise in seiner Untersuchung darauf hin, dass ein Großteil der ausländerpädagogischen Forschungsansätze auf einer westlichen Sichtweise basiert, welche die eigenen Wert- und Normvorstellungen als idealisierten Maßstab nimmt (Alacacioglu 1999:7).

Auf Religion und Religiosität bezogene Forschung ist, wie oben erwähnt, neueren Datums. Es besteht trotz einiger für unseren Zusammenhang bedeutsamer Beiträge, wie z.B. die Untersuchung zur Religiosität der türkischen^[6] Muslime von Klinkhammer (2000) und von Fresse (2002), ein ziemlicher Mangel an empirischem Material. Klinkhammer (2000) arbeitet in ihrer Studie „Moderne Formen religiöser Lebensführung – Eine qualitativ-empirische Untersuchung zur Religiosität sunnitisch geprägter Türkinnen in Deutschland“ verschiedene Typen der Religiosität junger Frauen in Deutschland heraus. Die Analyse lässt ein differenziertes Bild entstehen, das allzu gängigen Vorurteilen widerspricht. Die Annahme des Islam durch bewusste, reflektierte Auseinandersetzung ist laut Studienergebnis oft ein Akt der Emanzipation von einer als traditionell, ritualisiert und sinnentleert wahrgenommenen Religiosität der Elterngeneration. Klinkhammers Studie zeigt, dass sich das Bemühen der jüngeren Generationen nicht nur auf eine folkloristische Funktion beschränkt, und welch hohen Stellenwert die Religion für die eigene Identität hat. Zu dieser Reihe an Forschungsbeiträgen könnte auch die Studie von Karakasoglu-Aydin (1999) gezählt werden. Auch Karakasoglu-Aydin setzt sich mit Vorstellungen türkisch-muslimischer Lehramts- und Pädagogik-Studentinnen im Bezug auf Fragen der Religiosität und der Erziehung auseinander, welche auf eine hohe Reflexionsbereitschaft der Probanden mit ihrer Religion schließen lässt.

3. Islamischer Religionsunterricht in Deutschland

3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen

Wie auch im „Stand der Forschung“ oben ausgeführt wird, gibt es zahlreiche Arbeiten, die sich mit den verfassungsrechtlichen Aspekten des islamischen Religionsunterrichtes befassen. Es sollen in diesem Kapitel die wichtigsten Hintergründe in kurzer Form vorgestellt werden:

Im GG in Art. 7 finden sich die rechtlichen Vorgaben für die Einführung eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts an staatlichen Schulen. Kiefer (2005) formuliert die Voraussetzungen für die Einführung eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts nach Art. 7 folgendermaßen:

1. Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.
2. Die Erziehungsberechtigten haben das Recht, über die Teilnahme des Kindes am Religionsunterricht zu bestimmen.
3. Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaft erteilt. Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen (Kiefer 2005: 74).

In Sachen Islamischen Religionsunterrichts ist in den einzelnen Bundesländern keine Rechtseinheit festzustellen (vgl. Anger 2003: 302 ff). Dies erklärt auch die unterschiedlichen Modellversuche (wie z.B. „Islamisch religiöse Unterweisung“ in NRW und „Lebensgestaltung- Ethik- Religion“ in Brandenburg), die im weiteren Verlauf dieser Arbeit beschrieben werden. Die unterschiedlichen Regelungen in den einzelnen Bundesländern stehen in ihrer Wertigkeit unter der des Art. 7 GG (vgl. Rohe 2001).

3.2 Die Religionsgemeinschaften

Eine muslimische Religionsgemeinschaft könnte die Einführung des islamischen Religionsunterrichts im Sinne von Art. 7 Abs. 3 einfordern, sofern sie als Körperschaft des öffentlichen Rechts anerkannt wäre^[8]. Nach Artikel 7 GG kann nur eine anerkannte Religionsgemeinschaft das Recht auf einen ordentlichen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen haben. Da die Anerkennung der „legitimen“ Ansprechpartner, wie sie die Kirchen für den christlichen Religionsunterricht darstellen, bisher nicht erfolgte und dieses Thema als Haupthindernis auf dem Weg zum IRU bereits zwei Jahrzehnte kontrovers diskutiert wird, stellt sich die Frage, wie die Zukunft der Etablierung des IRU in den Schulen aussehen wird. Die Bemühungen der Religionsgemeinschaften, als einheitlicher Ansprechpartner aufzutreten um diese Belange in Angriff zu nehmen, sollten hier nicht unerwähnt bleiben. Die Selbstorganisation der Muslime als „Ansprechpartner“ ist mit vielfachen Problemen, sowohl im gesellschaftlichen als auch im juristischen Bereich, verbunden (vgl. z.B. Behr 2005, Kiefer 2005).^[7]

Kiefer fasst diese Probleme unter den folgenden Unterkapiteln zusammen: (a) das Problem der Mitgliedschaft, (b) das Problem der Repräsentation, (c) das Problem der allseitigen Aufgabenerfüllung. Die Lösung dieser Probleme wird maßgeblich über die Zukunft des IRU in den einzelnen Bundesländern entscheiden (Kiefer 2005:77f).

3.3 Die Modelle von „Islamunterricht“

Wie bereits erwähnt wird der IRU als konfessionsgebundenes, ordentliches Lehrfach im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG in keinem Bundesland erteilt. Es gibt diverse Formen eines „Ersatzunterrichts“, der zumeist im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts erteilt wird. Zudem gibt es Schulversuche, die sich in qualitativer und quantitativer Hinsicht erheblich voneinander unterscheiden (vgl. Kiefer 2005: 78f.). Es wurde bereits bei der begrifflichen Klärung des „Islamunterrichts“ beschrieben (s. Kap. 2.1.4), welche Kernmodelle des Islamunterrichts vorherrschend sind. Die in der Praxis am weitesten verbreiteten Varianten des Islamunterrichts sind die Unterweisungsmodelle. Es besteht breiter Konsens unter allen an der Islamunterrichtsdebatte Beteiligten, dass diese und ähnliche Provisorien kein Ersatz für Religionsunterricht darstellen.

Da es nicht möglich ist, alle Modelle des IRU in den einzelnen Bundesländern auszuführen, werden vier Modelle vorgestellt, die für unseren Kontext bedeutsam sind. An Hand der Interviews werden im zweiten Themenbereich (Theorie / Praxis - Religionsunterricht in der Schule) Fragen zum IRU gestellt, die auf diejenigen Bundesländer bezogen sind, in denen sich die einzelnen Experten oder Hochschullehrer befinden.^[9] Am Ende dieses Kapitels wird eine Übersicht über alle Modelle des Islamunterrichts in Deutschland in Form einer Tabelle wiedergegeben.

a) Bayern

Islamische religiöse Unterweisung in deutscher Sprache als Parallelangebot zum gleichnamigen Unterrichtsangebot in türkischer Sprache

Derzeit werden in Bayern drei Varianten von islambezogenem Unterricht in staatlicher Verantwortung angeboten: „Unterweisung“ auf Türkisch, „Unterweisung“ auf Deutsch und der „Schulversuch Islamunterricht“ in Erlangen (die Unterweisung auf der Grundlage von jeweils eigenen Richtlinien, der Schulversuch auf der Grundlage eines vorläufigen Rahmenlehrplans).

Die islamische religiöse Unterweisung wird seit dem Schuljahr 2001/2002 in Bayern als Pilotprojekt^[10] an derzeit 21 Schulen durchgeführt. Der Unterricht wird alternativ und möglichst parallel zum türkischsprachigen Pendant angeboten. Die Entscheidung, welchen Unterricht die Schüler bevorzugen wird ihnen selbst überlassen. Die Unterrichtssprache ist Deutsch. Die für den türkischsprachigen Unterricht geltenden Richtlinien für die Unterrichtsinhalte gelten auch für den deutschsprachigen Religionsunterricht. Diese an teilnehmenden Schulen erprobten Richtlinien wurden inhaltlich und didaktisch überarbeitet (vgl. Kiefer 2005: 80f.). Die türkischen Lehrer, die für die Unterweisung auf Türkisch zuständig sind, werden im Entsendeverfahren eingesetzt. Sie unterrichten in Bayern für einen auf fünf Jahren befristeten Zeitraum und müssen zur Erteilung des Unterrichts eine entsprechende Lehrbefähigung ihres Heimatlandes, der Türkei, besitzen. In dem begonnenen Schulversuch „Islamisch religiöse Unterweisung in deutscher Sprache“ wird auf die Unterrichtserteilung durch muslimische Lehrkräfte geachtet (vgl. Anger 2003: 307). Der Schulversuch wird in der Anfangsphase von der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung und dem Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung begleitet. Es soll von beiden Institutionen ein Lehrgang organisiert werden, die der Evaluation des Schulversuchs dient und der zur Entwicklung von deutschsprachigem Unterrichtsmaterial beitragen soll.^[11]

Schulversuch „Islamunterricht“ in Erlangen

Seit dem Beginn des Schuljahres 2003/2004 wird in Bayern an einer Erlangener Grundschule der Schulversuch Islamunterricht ^[12] durchgeführt. Dieser Schulversuch rangiert zwischen den Modellen „Unterweisung“ und „IRU“.

Die Erstellung des Lehrplans, der umstrittene Glaubensfragen neutral behandeln soll, und die Auswahl der Lehrkräfte erfolgte in enger Kooperation mit der Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. Der bekenntnisorientierte Unterricht wird in deutscher Sprache erteilt. Zeitgleich mit dem Modellversuch in Niedersachsen wird zum ersten Mal in enger Kooperation mit Muslimen ein im Geltungsbereich von Art. 7 Abs. 3 GG stehender Islamunterricht erteilt, der als eine „Vorform“ eines vollwertigen islamischen Religionsunterrichts gelten kann. Der Schulversuch wird durch das Interdisziplinäre Zentrum für Islamische Religionskunde an der Universität Erlangen begleitet (vgl. Kiefer 2005: 83).

b) Niedersachsen

Der Schulversuch Islamischer Religionsunterricht in Niedersachsen

Dieses Unterrichtsmodell für den IRU hat Ähnlichkeiten mit dem Erlangener Modell. In Niedersachsen wird seit dem Schuljahr 2003/2004 an acht Grundschulen der Schulversuch Islamischer Religionsunterricht durchgeführt. Dieser war bis zum Jahr 2007 befristet. Das Unterrichtsangebot war bekenntnisorientiert und deutschsprachig, die Teilnahme am Unterricht freiwillig und die im Unterricht erbrachten Leistungen wurden nicht benotet. Die Lehrpläne wurden ähnlich wie im Erlangener Modell auch in Niedersachsen mit muslimischen Ansprechpartnern abgesprochen. Diese Ansprechpartner sind die SCHURA- Niedersachsen und DITIB, welche im Vorfeld des Schulversuchs durch das Bildungsministerium zu einem „runden Tisch“ einberufen wurden. Der vom „runden Tisch“ gemeinsam mit dem Kultusministerium erarbeitete Lehrplan für die Jahrgangsstufen 1 bis 4 basiert auf dem Rahmenlehrplan, der vom Zentralrats der Muslime vorgelegt wurde.^[13] Der Unterricht wurde von muslimischen Lehrkräften durchgeführt, die bislang im muttersprachlichen Unterricht eingesetzt waren. Es wurde aufgrund ihrer fehlenden religionspädagogischen Qualifizierung eine Einführungsfortbildung durchgeführt, in der die Lehrerinnen und Lehrer in den Gebrauch des Lehrplans eingewiesen wurden (vgl. Kiefer 2005: 84 f.).

c) Nordrhein-Westfalen

Religiöse Unterweisung für muslimische Schülerinnen und Schüler in deutscher Sprache als ordentliches Fach

Dieses Modell wird seit dem Schuljahr 1999/2000 in Nordrhein-Westfalen als Schulversuch in ca. 110 Schulen durchgeführt. Auf der Grundlage eines ministeriellen Erlasses^[14] wird das eigenständige Unterrichtsfach „Islamische Unterweisung“ im Rahmen eines Schulversuchs erprobt. Im Laufe der nächsten drei Jahre soll der Schulversuch auf insgesamt 200 Schulen ausgedehnt werden. Der Unterschied zu islamisch- religiöser Unterweisung im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts liegt nicht nur in der Eigenständigkeit des Faches und der deutschen Unterrichtssprache. Im Rahmen des Schulversuchs hat das Fach überdies die Stellung eines ordentlichen Unterrichtsfaches, wodurch bei einer freiwilligen Anmeldung die Teilnahme am Unterricht verpflichtend und versetzungsrelevant ist. Der Unterricht deckt sich in seinen Zielen und Inhalten mit der islamischen Unterweisung im muttersprachlichen Unterricht (vgl. Gebauer 2001; Anger 2003:306 ff.; Kiefer 2005:81, 87 für eine detaillierte Darstellung).

Tabelle: Die Unterrichtsmodelle im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Kiefer 2005: 88)

3.4 Institutionalisierung an den Hochschulen

Die Institutionalisierung an den Hochschulen ist für die Etablierung eines ordentlichen islamischen Religionsunterrichts unabdingbar. Für die Ausbildung der Lehrer, die islamischen Religionsunterricht erteilen und für die wissenschaftliche Weiterentwicklung, gerade im Bereich der islamischen Religionspädagogik, ist es eine wichtige Voraussetzung, dass universitäre Strukturen entstehen. In diesem Abschnitt sollen die einzelnen Institutionen mit ihren strukturalen Merkmalen vorgestellt werden. Die Experten bzw. die Interviewpartner können den einzelnen Institutionen zugeordnet werden. Die Antworten auf die Fragen im dritten Themenbereich (Hochschulstruktur / Institutionalisierung) des Interviews ergänzen in vielerlei Hinsicht die im Folgenden vorgestellten Struktureigenschaften der Institutionen.

3.4.1 Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre (IZIR) an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Bayern)

An der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg wurde zum WS 2002/2003 eine Gastprofessur für Islamische Religionslehre eingerichtet. Die Gastprofessur wurde erstmals mit einem türkischen Professor besetzt. Das „Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre“ (IZIR) wurde zur Begleitung und Unterstützung der Gastprofessur gegründet. Es wurde in Kooperation von Professoren aus der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Juristischen und Philosophischen Fakultät II, dem Gastprofessor für Islamische Religionslehre, sowie die Professur für Religiöse Sozialisation und Erwachsenenbildung der Facheinheit Religion an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth ein erstes Lehrangebot für das WS 2002/2003 der Gastprofessur erarbeitet. Seit 2005 steht für den Zeitraum von zunächst 6 Jahren die Stelle einer ordnungsgemäßen Professur für Islamische Religionslehre zur Verfügung. Für die Einrichtung der Gastprofessur wurde mit der Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. zusammengearbeitet (vgl. Janke 2005: 14f. und Lähnemann 2003:1). Professor Dr. Harry Harun Behr, zugleich einer der Interviewpartner, nimmt seit 2006 die Geschäfte des IZIR wahr (vgl. Vorläufiger Tätigkeitsbericht 2007).

Der Studiengang Islamische Religionslehre^[15] wird als Ergänzungsfach für Lehramtsstudierende angeboten, wobei Interessierte aus anderen Fächern hinzukommen können. Der Studiengang ist interdisziplinär angelegt. Der islamisch-theologische Professionalisierungsbereich umfasst die drei Module „Schriftgrundlagen“, „Koran-Arabisch“ und „Glaubenslehre“. Der bezugswissenschaftliche Professionalisierungsbereich umfasst die drei Module „Theologiegeschichte des Islam“, „Religionswissenschaft und nicht-islamische Theologien“ und „islamische Religionspädagogik“. Beide Bereiche und sind in ihren wissenschaftlichen Kerndisziplinen aufeinander bezogen (vgl. Kurzprofil, S. 5).

Durch den Besuch von Lehrveranstaltungen, die von benachbarten Bezugswissenschaften (Islamwissenschaft, nicht-islamische Theologien und Religionspädagogik, Religionswissenschaft, Philosophie...) angeboten werden, sollen die Studierenden mit dem jeweiligen fachwissenschaftlichen Perspektivenwechsel vertraut gemacht werden. Die Lehrveranstaltungen mit eindeutig islamisch-theologischem Bezug sollen den Studierenden einen Einblick in die religiösen Gegenwartskulturen des Islams bieten und eine differenzierte Betrachtungsweise bei einer Diskursführung ermöglichen (vgl. Kurzprofil des Studiengangs, S. 5).

3.4.2 Universität Osnabrück (Niedersachsen)

Die Universität Osnabrück hat zum WS 2007/2008 einen Master-Studiengang „Islamische Religionspädagogik“ als Erweiterungsfach^[16] eingerichtet. Es war bundesweit einmalig, dass die islamischen Verbände an einem „Runden Tisch Islam“ im niedersächsischen Kultusministerium frühzeitig in die Planung des Studiengangs eingebunden wurden.^[17]

Bereits vor drei Jahren bemühte sich die Universität Osnabrück um die Einrichtung einer universitären Institution für muslimische Lehrkräfte. Seit 2004 standen 15 Studienplätze in einer Weiterbildungsmaßnahme zu Verfügung, die in Kooperation mit islamischen Instituten (Islamische Religionspädagogische Akademie Wien) und Fakultäten (Ankara, Kairo, Teheran), sowie den Partneruniversitäten Hannover und Erfurt konzipiert wurden.^[18]

Das gegründete Zentrum für Interkulturelle Islam-Studien soll die interdisziplinäre Vernetzung des Faches gewährleisten und Forschungen zur Islamischen Religionspädagogik, Geschichte und Gegenwart des Islams und plurale Religionskultur anregen. Neben Wissenschaftlern gehören dem Beirat der Universität auch Vertreter von muslimischen Verbänden sowie des Wissenschafts- und des Kultusministeriums an. Fachliche Kooperationen bestehen mit der Islamischen Religionspädagogischen Akademie in Wien und theologischen Fakultäten in der Türkei. Um die verschiedenen Aspekte der islamischen Religionspädagogik angemessen abdecken zu können, wurde vom Wissenschaftsministerium für dieses Fach eine Professur, eine Mitarbeiter- und eine Lektoratstelle (Arabisch) genehmigt. Es sollen noch Lehraufträge hinzukommen^[19] (vgl. auch Janke 2005:20). Dr. Mizrap Polat, der als Interviewpartner die Fragen zur islamischen Religionspädagogik beantwortete, ist Wissenschaftlicher Angestellter.

3.4.3 Lehrstuhl für Religion des Islam am CRS (Centrum für religiöse Studien) an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster

Ein Lehrstuhl „Religion des Islam“, an der Lehrkräfte für Islamunterricht ausgebildet werden können, wurde im Jahre 2002 an der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster errichtet. Die Errichtung war Gegenstand einer Zielvereinbarung zwischen dem Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen und der Universität.^[20]

Es wurde ein Centrum für Religiöse Studien eingerichtet, das der religionswissenschaftlichen Forschung und Lehre an der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster dienen soll, insbesondere der Vertiefung und Ausarbeitung von interreligiösen sowie interkulturellen Fragestellungen und Forschungsperspektiven. Zu den Aufgaben des CRS gehört, dass es den Rahmen für religiöse Studien, vornehmlich in den Bereichen Islam, Orthodoxes Christentum und Judentum schafft.^[21] Das Centrum erhielt unter anderem eine Professur „Religion des Islam“, welcher erstmalig mit einem Islamwissenschaftler besetzt wurde.^[22] Das CRS verantwortet den neu eingerichteten Master-Studiengang „Islamische Theologie und bildet somit zukünftige islamische Theologen aus, die in Deutschland in mehreren Bereichen arbeiten können.

Die Lehrerausbildung am CRS soll dazu befähigen, Islamunterricht im Lehramt zu erteilen. Hierfür wird ein Studiengang zum Erwerb der Staatsprüfung zur Erteilung von Islamunterricht an öffentlichen Schulen angeboten. Hierbei handelt es sich um einen Erweiterungsstudiengang, an dem teilnehmen kann, wer ein abgeschlossenes Hochschulstudium als Lehrerin / Lehrer vorweisen kann oder ein derzeitiges Lehramtsstudium mit zwei regulären Fächern belegt^[23] (vgl. auch Janke 2005: 30-33 und Kiefer 2005: 112).

Das Ziel des Studiums ist es, den Studierenden eine wissenschaftliche Ausbildung in islamischer Theologie und islamischem Recht zu geben. Es konzentriert sich auf die Bereiche, die in der Praxis des schulischen Religionsunterrichts für die muslimischen Schüler von besonderer Relevanz sind. Den Studierenden sollen gleichzeitig Kenntnisse in islamischer Religionspädagogik vermittelt werden.^[24] Frau Lamya Kaddor (M.A.)^[25], welche die Interviewpartnerin an der Westfälischen Wilhelms Universität in Münster gewesen ist, ist Wissenschaftliche Angestellte.

3.4.4 Stiftungsprofessur für islamische Religion an der Johann Wolfgang Goethe- Universität Frankfurt a. M.

Stiftung der Anstalt für religiöse Angelegenheiten der Türkei (Diyanet isleri)

An der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt wurde in der Abteilung Religionswissenschaft der Theologischen Fakultät für Evangelische Theologie eine „Stiftungsprofessur für islamische Religionswissenschaft“ gegründet. Die Lehr- und Forschungstätigkeit an dem Lehrstuhl wurde im Sommersemester 2003 aufgenommen (vgl. Janke 2005: 25f.).

Dieser „Modellversuch“ (vgl. Protokoll im Anhang) wurde durch ein Abkommen ermöglicht, das zwischen dem Amt für Religiöse Angelegenheiten (Diyanet Isleri Baskanligi) der Republik Türkei und dem Universitätsrektorat unterzeichnet worden ist. Die staatliche Religionsbehörde ist die höchste religiöse Instanz der Türkei. Sie ist auch für religiöse Betreuung der Muslime im Ausland zuständig, worunter auch die Versorgung mit Imamen (=Vorbetern) fällt. Die Finanzierung wird von diesem Amt für Religiöse Angelegenheiten übernommen^[26] (vgl. Janke 2005:26).

Die Stiftungsprofessur ist keine theologische, sondern eine religionswissenschaftliche Professur. „Islamische Religionswissenschaft“ soll in allen ihren Gebieten systematisch, historisch, literarisch und phänomenologisch die islamische Religion erschließen. Die Stiftungsprofessur für islamische Religion wurde zum Zwecke authentischer Vermittlung islamischer Religion im Rahmen des wissenschaftlichen Diskurses an der Universität eingerichtet. Es soll insbesondere der Förderung der intertheologischen („Binnenperspektive“: vgl. Protokoll im Anhang) Diskurses und der intensiveren interdisziplinären Erforschung der islamischen Religion sowie der Erweiterung des religionswissenschaftlichen Lehrangebots und der akademischen Bildung von Religionsfachkräften für die Arbeit in islamischen Gemeinden dienen (vgl. Janke 2005: 26).

Der Bereich islamische Religionspädagogik wird an der Johann- Wolfgang-Universität in Frankfurt a. M. nicht berührt. Es findet dort keine Lehrerausbildung statt, da der Studiengang religionswissenschaftlich und nicht religionspädagogisch ausgerichtet ist (vgl. Protokoll im Anhang).

„Islamische Religionswissenschaft“ kann als Hauptfach im Magisterstudiengang studiert werden. Daneben ist dieses Fach entweder mit „Jüdisch-Christlicher Religionswissenschaft“ als Hauptfach zu kombinieren oder als Nebenfach mit einem weiteren Nebenfach wie Pädagogik, Soziologie, Europäische Kulturanthropologie oder Orientalistik auszuwählen. Die Islamische Religionswissenschaft kann mit Vergleichender Religionswissenschaft im Haupt- oder Nebenfach studiert werden.^[27] Professor Dr. Ömer Özsoy (Interviewpartner), besetzt seit 2006/07 die Stiftungsprofessur für Islamische Religion.^[28]

[...]

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^[1] (s): Abkürzung für „Friede/Heil Gottes sei auf ihm=Muhammad. Muslime benutzen dies, um ihren Respekt vor dem Propheten (s) zu bekunden.

^[2] Die Formulierung „Theologie“ oder „theologisch“ wird hier nicht in Anspruch genommen, da der Begriff im christlichen Kulturraum als Wissenschaft über Gott, die die Eigenreligion aus der Perspektive der Gläubigen betrachtet, definiert wird. Im islamischen Kulturraum wird mehr der Begriff „Islamische Wissenschaften“ (al- ulum al-islamiyya) verwendet. Der Begriff von den „Islamischen Wissenschaften“ geht von der Innenperspektive der Gläubigen aus. Es stellt eine islamisch-wissenschaftliche Beschäftigung mit den eigenen Quellen, und die aus diesen Quellen entwickelten Glaubensinhalte n und Praxen dar.

Es wurde hier um der Genauigkeit zu entsprechen so vorgegangen. An anderen Stellen werden dennoch die Begriffe „Theologie“ oder „theologisch“ angewendet, um das Verständnis für den Kontext der Arbeit zu erleichtern. Nicht zuletzt liegen (noch?) keine wissenschaftlichen Standards hinsichtlich der Begriffsverwendung vor. „Islamwissenschaften“, die als Studienfach an deutschen Universitäten angeboten wird, hat eine eigene Forschungstradition, die mit dem Begriff hier nur indirekt etwas zu tun hat.

^[3] Behr (2005) weist im Zusammenhang der Begriffsverwendung „islamisch“ auf Verwirrungen hin und geht auf dieses Problem ein. Das Attribut „islamisch“ und ihre unterschiedliche Verwendung, wie z.B. in „islamische“ Unterweisung, „islamischer Religionsunterricht“ etc. wird einer kritischen Analyse unterzogen. „Islamisch“ wird unter verschiedenen, wie die qualitative, das geistige und soziale Milieu betreffende und den rechtlichen Aspekt betreffenden Gesichtspunkten behandelt (vgl. Behr 2005: 58-61).

^[4] „Erziehung [] meint zentral diejenigen Akte, die sich auf das heranwachsende Individuum richten und dessen Entwicklung fördern wollen. Träger und Subjekte dieser Akte, deren Dauer und Ort, Mittel und Ziele samt ihrer Legitimation sowie die gesellschaftliche Funktion von Erziehung nicht festliegen, unterliegen vielmehr historischem Wandel. [...]. Streng genommen lässt sich Erziehung nicht definieren, Praktiker und Theoretiker der Erziehung legen sich je nach eigener Sicht auf einen Erziehungsbegriff fest. Die Erziehungstatsache selbst kann beschrieben, verstanden, geplant, organisiert oder konstruiert werden“ (Miller-Kipp/Oelkers 2007: 204).

^[5] Ähnlich könnte für die anderen Bundesländer wie Berlin, Hamburg, Bayern, Literatur angegeben werden

^[6] Hier muss angemerkt werden, dass in den meisten hier vorgestellten Studien mehr türkische Migranten in Blick genommen werden, weil sie die zahlenmäßige Mehrheit der Muslime bilden. Religiosität muss nicht ausschließlich mit „türkisch ausgerichtetem Lebensentwurf“ korrelieren.

^[7] Eine ausführliche, strukturelle Darstellung der großen muslimischen Dachverbände bietet z.B. Alacacicoglu (1999) in seiner Dissertation an.

^[8] Für eine detaillierte Darstellung der grundrechtlichen Ausgangslage und zu landesrechtlichen Bestimmungen für Religionsunterricht, insbesondere des IRU, siehe zusammenfassend Cavdar (2001); Heckel (1999, 2000); Kästner (1998); Oebbecke (2000), Rohe (2001), Anger (2003) und Kiefer (2005).

^[9] Die personale Zuordnung wird im nächsten Kapitel deutlich: Die einzelnen Institutionen werden mit den die Institutionen repräsentierenden Experten vorgestellt.

^[10] vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Zeitschrift „Lehrerinfo“, S.2 http://www.stmuk.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2005/02514/index02.asp

^[11] Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Zwischenbericht an den Ausschuss für Bildung, Jugend und Sport vom 12. Januar 2002, S.4f.

^[12] Vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Zeitschrift „Lehrerinfo“, S.2f. http://www.stmuk.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2005/02514/index02.asp

^[13] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, Pressebericht vom 30.05.2003: Schulversuch Islamischer Religionsunterricht: http://www.mk.niedersachsen.de/master/C1779312_L20_D0_I579_h1.html

^[14] Erlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung v. 28.05. 1999, AZ. 715.31,20/ 4-488/99

^[15] Die folgenden Daten, die den Studiengang beschreiben, sind unter der folgenden Website ersichtlich: http://www.izir.uni-erlangen.de/

^[16] Der Studiengang „Islamische Religionspädagogik“ als Erweiterungsfach wird auf der Homepage der Universität Osnabrück beschrieben: http://www.uni-osnabrueck.de/160_11925.html

^[17] Universität Osnabrück, Pressemittelung vom 19.03.2007

^[18] Universität Osnabrück, Pressemittelung Nr. 37 vom 10. März. 2004

^[19] Universität Osnabrück, Pressemittelung vom 19.03.2007

^[20] Mitteilung des Ministeriums für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, Drs. NRW 13/1522 v. 07.06.2002, S.1

^[21] Verwaltungs- und Benutzungsordnung für das Centrum für Religiöse Studien vom 21.05.2003

^[22] Prof. Dr. Muhammad Kalisch ist seit 2004 ordentlicher Universitätsprofessor für „Religion des Islam“ am Centrum für Religiöse Studien an der WWU Münster : vgl. http:// www.uni-muenster.de/ReligioeseStudien /Islam/Personen/

^[23] Fächerspezifische Vorgaben: Islamunterricht für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen, für das Lehramt an Berufskollegs des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

^[24] ebd.

^[25] Lamya Kaddor war zum Interviewzeitpunkt noch an der Universität als Dozentin tätig. Seit 2008 ist sie dort nicht mehr angestellt.

^[26] Vgl. Prof. Emin Köktasch: Islamische Theologie in Deutschland. Download unter: www.konrad.org.tr/Multireligios%20alm/koektas.pdf

^[27] Ebd.

^[28] vgl. Pressemitteilung: Uni Report, 11.Oktober 2006, Jahrgang 39; http://www.muk.uni-frankkfurt.de/Publikationen/UniReport/dokumente/ ur_5_6/ unireport_6_200611.pdf