Persönliche Sozialisation und schulische Leistung im Bewertungsspiegel von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundannahmen
2.1. Daten und Fakten
2.1.1. PISA & Co.: Über die Zuverlässigkeit von Erhebungsmethoden
2.1.2. Türkische Migranten und ihre erreichten Bildungsabschlüsse
2.2. Sprache als Indikator für Sozialisation und schulisches Lernen
2.2.1. Vorüberlegungen zu Sprache und Sozialisation
2.2.2. Deutsche Sprache in Schule und Unterricht: Ein Manko?
2.3. Soziale und normativ-kulturelle Dimension
2.3.1. Elternhaus vs. Schule
2.3.2. Gendereien und andere Konfliktpotenziale
2.3.3. Soziale Netzwerke
2.4. Konsequenzen
2.4.1. Bisherige Schulversuche im Umgang mit türkischen Migranten
2.4.2. Partizipation – Progression – Translokation
2.4.3. Berufliche Perspektiven

3. Empirischer Teil
3.1. Forschungsdesign
3.1.1. Sinn und Zweck der Untersuchung
3.1.2. Methodisches Vorgehen
3.2. Interviewergebnisse
3.2.1. Die Hauptschüler
3.2.1.1. Portrait von Selda
3.2.1.2. Portrait von Hamit
3.2.1.3. Portrait von Cigdem
3.2.2. Es geht auch anders: Die Studenten
3.2.2.1. Portrait von Erdal
3.2.2.2. Portrait von Hülya
3.3. Diskussion

4. Fazit und Ausblick

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

7. Danksagung

1. Einleitung

„Die Lehrer hier sind keine richtigen Lehrer, sie sind

überhaupt nicht streng. Sie schimpfen nicht, wenn es

im Unterricht laut hergeht, sie schimpfen nicht einmal,

wenn die Kinder mich ärgern. Und alle ärgern mich.

Sie können mich nicht leiden, weil ich Türkin bin.“

Annelies Schwarz, Hamide spielt Hamide (1987)

In ihrem wohl populärsten Jugendroman erzählt Annelies Schwarz die Geschichte eines türkischen Mädchens, das den deutschen Schulalltag als Martyrium empfindet. Von den Klassenkameraden fühlt sich die Protagonistin Hamide auf ihr Anderssein reduziert und erfährt dabei auch von den meisten Lehrern wenig Unterstützung. Doch es gibt Ausnahmen. Mithilfe einer sehr engagierten Lehrerin, die ein deutsch-türkisches Theaterprojekt ins Leben ruft, gelingt der jungen Türkin die schrittweise Partizipation am sozialen Leben der Schule. Aufgrund ihrer allmählichen Begeisterung für den Unterricht stellen sich erste Lernerfolge ein. Dennoch ist Hamide nicht nur Heldin, sondern auch Verliererin im Romankontext: Während sie immer selbstsicherer wird, steht ihr Vater dieser Entwicklung eher kritisch gegenüber. Er plant die Rückkehr seiner Tochter in die Türkei, um sie dort zu verheiraten. Damit wird deutlich, dass an Hamide von Schule und Familie völlig divergierende Anforderungen getragen werden, die sie nicht gleichzeitig erfüllen kann; die Romanfigur ist also zwischen zwei Lebenswelten hin- und hergerissen.

Romane sind Konstrukte der Phantasie. Meistens basieren sie auf fiktionalen Stoffen und werden von den Lesern bezüglich ihrer Künstlichkeit gerühmt. So ist es letztendlich auf Begabung und Einfallsreichtum der Schriftsteller zurückzuführen, wie interessant oder fesselnd die Handlung in ihren Werken ausfällt. Allerdings orientieren sich diese oft an der Realität und greifen Aspekte auf, die das konfliktgeladene Zusammenleben von Menschen innerhalb einer Gesellschaft thematisieren. Unter jener Voraussetzung kann davon ausgegangen werden, dass Hamides Geschichte nicht so frei erfunden ist, wie es auf den ersten Blick vielleicht scheint. Denn auch hier ist die Rahmenhandlung durchaus eine realistische: Seit der Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften ab den 1950er Jahren sind türkische Migranten in Deutschland zu einer gesellschaftlich relevanten Größe geworden. Da sich viele von ihnen hierzulande eine Existenz aufbauten und andere Familienmitglieder aus der Türkei nachholten, machen sie inzwischen den größten Anteil aller in der Bundesrepublik lebenden Ausländer aus (vgl. Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2004: 12). Entsprechend hoch ist freilich auch die Anzahl der Kinder mit türkischem Migrationshintergrund, die eine deutsche Schule besuchen.

Gerade in einer Einwanderungsgesellschaft wie Deutschland, wo die allgemeine Migrantenpopulation aller unter 25-Jährigen nach neuesten Berechnungen 27,2% beträgt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 142), wird die Schule zum Ort der Begegnung. Täglich treffen hier Menschen aus den verschiedensten Nationen aufeinander, die aber alle ein und dasselbe Ziel verfolgen: Die Aneignung von Lerninhalten. Während ihrer Schulzeit sind die Schüler^[1] also mehr oder minder genötigt, sich aufeinander einzulassen und gleichzeitig dem Unterricht zu folgen. Es liegt auf der Hand, dass Migrantenkinder in einer deutschen Bildungsinstitution auch mit der Sprache und den Denkweisen der Deutschen konfrontiert werden. Weil sich aber unter allen Migrantenkonstellationen in der Bundesrepublik bei Türken scheinbar die größte kulturelle Distanz zur Aufnahmegesellschaft abzeichnet (vgl. Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2004: 12), wären ihre Kinder dadurch einer doppelten Lernanforderung der deutschen Schule ausgesetzt: Sie müssen sich nicht nur mit den Unterrichtsinhalten kognitiv auseinandersetzen, sondern werden – wie die Romanfigur Hamide – zusätzlich herausgefordert, sich in gegensätzlichen Lebenswelten zurechtzufinden und deren Normen zu internalisieren.^[2]

Diese These impliziert, dass den Lernumständen von türkischen Migranten große Bedeutung beigemessen werden muss. Vielleicht wird ihnen die doppelte Lernanforderung deutscher Schulen durch viele alltägliche Situationen ins Gedächtnis gerufen. Jenen gilt es nachzugehen, damit herausgefunden werden kann, welche Faktoren sich begünstigend oder eher negativ auf die Bildungsprozesse türkischstämmiger Schüler auswirken. Optimierungsmaßnahmen für den Unterricht lassen sich daraus ableiten. Lernhemmende oder -fördernde Umstände und Ereignisse innerhalb der Umwelt der Schüler können aber am Ehesten von ihnen selbst wahrgenommen werden. So wäre es nötig, ihre eigenen Betrachtungsweisen in die Überlegungen mit einzubeziehen und den Untersuchungsgegenstand nicht nur auf die monoperspektivische Sicht des Aufnahmelandes zu reduzieren (vgl. dazu auch Kühnel und Leibold 2000; Polat 2000).

Deshalb soll in der vorliegenden Arbeit mit qualitativer Methodik erfasst werden, ob und inwiefern junge Türken in Deutschland persönlichen Sozialisationsprozessen eine Einflussgröße auf ihre schulische Leistung zuschreiben.

Damit wird versucht, einen Erklärungsbeitrag für Lernerfolg und Bildungslaufbahn von türkischen Migrantenjugendlichen zu leisten.

Für eine Untersuchung unter der dargestellten Fragestellung bietet sich auch ein Vergleich der Bewertungsmuster von türkischen Migranten mit unterschiedlichen Bildungsniveaus an, um herauszukristallisieren, ob die obige These zutrifft und in der Tat Rückschlüsse von persönlicher Sozialisation auf schulische Leistung gezogen werden können. Aufgrund der Strukturiertheit des deutschen Schulsystems lassen sich schnell zwei verschieden leistungsstarke Lerngruppen ausfindig machen: Oft wird davon ausgegangen, dass mit einer bestimmten Art von Bildungsinstitution adäquate kognitive Fähigkeiten ihrer Teilnehmer einhergehen. In der Bundesrepublik gilt die Hauptschule in der Regel als Schulform für Lernschwächere; die Hochschule dagegen setzt die Bereitschaft für die Aneignung von äußerst umfangreichen Lerninhalten notwendig voraus und wird damit als die prestigereichste Institution angesehen. Um die o.g. These zu überprüfen, liegt der Schluss nahe, Bildungsteilnehmer mit türkischem Migrationshintergrund an diesen beiden konträren Orten hinsichtlich persönlicher Sozialisation und schulischer Leistung zu befragen und die Ergebnisse zu vergleichen. Deshalb wurden Interviews mit türkischen Schülern an der Theodor-Möller-Schule^[3] in Kiel und studentische Interviews mit türkischen Migranten, die ihre Allgemeine Hochschulreife in Deutschland absolviert und somit erfolgreich ein Gymnasium besucht haben, an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel durchgeführt.^[4] Die Ergebnisse sind aufgrund der geringen Teilnehmerzahl freilich nicht als repräsentativ zu interpretieren; vielmehr soll es darum gehen, bisherige Forschungsbemühungen zu verifizieren oder ggf. zu ergänzen. Die leitende Frage wird dabei sein, welche Faktoren für den Bildungs(miss)erfolg von Schülern mit türkischem Migrationshintergrund verantwortlich sein können und wie sich die schulische Situation für sie in der Bundesrepublik verbessern ließe.

Dazu soll zunächst das Augenmerk auf das Bildungsniveau von türkischen Migranten in Deutschland gerichtet werden, um die gravierenden Kontraste zu anderen Bevölkerungsgruppen faktisch illustrieren zu können. Diese Differenzen verlangen nach Erklärungsansätzen. Deshalb folgt eine Analyse der in der Forschung oft dargestellten Indikatoren für das durchschnittlich eher schlechte schulische Abschneiden von Schülern mit türkischem Migrationshintergrund. Weil sprachliche Barrieren darin oberste Priorität genießen, sollen sie auch hier an erster Stelle stehen. Allerdings können sich daraus weitere Ursachen für den allgemein mäßigen Schulerfolg türkischstämmiger Schüler ergeben, die nicht unterschätzt werden dürfen: Wie schon aus den obigen Überlegungen hervorgeht, müssen sie den Anforderungen verschiedener und oft gegensätzlicher Lebenswelten nachkommen. Diesbezügliche Diskrepanzen sollen in einem nächsten Schritt herausgearbeitet werden, um resümierend die Auswirkungen von sprachlich-kulturellen Differenzen auf die Schüler selbst, aber auch auf den Schulalltag als solchen aufzeigen zu können.

Darauf aufbauend werden die Ergebnisse aus den insgesamt fünf problemzentrierten Interviews dargestellt. Die zuvor gewonnenen theoretischen Erkenntnisse lassen sich in Form von schülergerechten Fragen durchaus in den Interviews thematisieren; gleichzeitig bieten sie Hilfestellungen für die Interpretation der Gesprächsinhalte. Die Untersuchungsergebnisse sollen dann mit den theoretischen Grundüberlegungen verknüpft werden, um daraus letztendlich Verbesserungsvorschläge für Schule und Politik abzuleiten.

2. Theoretische Grundannahmen

2.1. Daten und Fakten

Die Diskussion um die Bildungsbenachteiligung von Schülern mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland setzt die Darstellung ihrer schulischen Leistungsergebnisse im Vergleich zu anderen Bezugsgruppen voraus. Damit gezeigt werden kann, welche Lernziele von welchen Gruppen erreicht wurden, ist es jedoch vorab nötig, geeignete Erhebungsverfahren ausfindig zu machen, die verlässliche Daten liefern.

2.1.1. PISA & Co.: Über die Zuverlässigkeit von Erhebungsmethoden

Seit der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 ist das insgesamt schlechtere schulische Abschneiden von Migrantenjugendlichen in Deutschland vermehrt in den Blick der Öffentlichkeit geraten. Denn die Auswertung der Testergebnisse machte deutlich, dass nicht nur massive Leistungsdifferenzen zwischen 15-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund bestehen, sondern auch die einzelnen Herkunftsnationen selbst^[5] Schüler mit z.T. sehr unterschiedlichen Kompetenzniveaus hervorbringen. Dabei erreichten Jugendliche mit einer türkischen Migrationserfahrung nur sehr geringe Werte: In den Kompetenzen Lesen und Mathematik bildeten sie im Vergleich zu allen anderen Bevölkerungsgruppen das Schlusslicht; die Naturwissenschaften und das Problemlösen bescherten ihnen den vorletzten Platz^[6] (vgl. dazu Baumert et al. 2001: 378).

Als Schulleistungsvergleichsstudie eignet sich die PISA-Studie zur Überprüfung und Gegenüberstellung alltagsrelevanter Fähigkeiten von Jugendlichen. Sie kann Defizite in den einzelnen Disziplinen aufzeigen und auch deren Interdependenzen verdeutlichen. So wurde in den einzelnen Durchläufen von 2000, 2003 und 2006 bewiesen, was man schon längst vermutet hatte: Sprachliche Barrieren wirken sich in Deutschland oft sehr negativ auf die Verstehensleistung von Schülern aus (vgl. dazu Müller und Stanat 2006: 249.). Allerdings sind sämtliche Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA nichts weiter als eine jeweilige Momentaufnahme. Zwar machen sie durchaus auf Chancen und Risiken bestimmter Schülergruppierungen aufmerksam, können aber keine Aussagen über die tatsächlich erreichten Schulabschlüsse und damit verbundene Zukunftsperspektiven der Jugendlichen treffen. Deshalb reicht PISA zur Darstellung der Effekte von migrationsspezifischen Problemen im deutschen Schulwesen allein nicht aus; quantitative Erhebungen über erreichte Bildungsabschlüsse einzelner Zuwanderergruppen müssen also mit herangezogen werden.

Die Verwendung amtlicher Statistiken scheint dabei zunächst vielversprechend. Diese bilden die absolvierten Schulabschlüsse einzelner Migrantengruppen in Deutschland prozentual ab, spiegeln somit deren Präsenz an den verschiedenen Schulformen wider und können sogar diesbezügliche Differenzen zwischen Bundesländern oder Landkreisen markieren. Jedoch führen amtliche Statistiken hier nicht selten zu einer Verzerrung von Tatbeständen: Weil sich Personen mit Migrationsgeschichte darin nur über das sogenannte Ausländerkonzept ausfindig machen lassen, das an der Staatsbürgerschaft ausgerichtet ist, können bereits Eingebürgerte oder Spätaussiedler unerkannt bleiben (vgl. dazu Diefenbach 2004: 228; Granato 2006: 104; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 139). Damit werden freilich auch die Probleme von türkischstämmigen Schulabgängern in der Bundesrepublik unterschätzt. In der Migrationsforschung hat man die Nachteile amtlicher Statistiken bereits vor einigen Jahren zur Kenntnis genommen und geht seitdem bei der Präsentation erreichter Bildungsabschlüsse andere Wege, die zuverlässigere Datensätze versprechen.

Dazu ist dem Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB) mit dem Integrationssurvey im Jahre 2000 eine bahnbrechende Pioniersarbeit gelungen. Weil zum Themenkomplex „schulische, berufliche, soziale, sprachliche und identifikative Integration“ ca. 1.200 türkisch- und italienischstämmige Personen im Alter von 18 bis 30 Jahren sowie eine deutsche Referenzgruppe mit etwa gleicher Personenanzahl mündlich befragt wurden (Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2004: 11), handelt es sich dabei um repräsentative Individualdatensätze. Die Standardfragen hatten auch Angaben zur Staatsbürgerschaft und zum jeweils erreichten Schulabschluss zum Gegenstand (vgl. Haug 2002: 116). Aus der Auswertung ging hervor, dass ca. 30% der befragten türkischstämmigen jungen Menschen im Besitz der deutschen Staatsbürgerschaft waren (vgl. ebd.: 117); ein Umstand, der – im Vergleich zu amtlichen Statistiken – eine präzisere Illustration ihrer Bildungsabschlüsse garantiert haben dürfte.^[7]

Eine noch genauere Binnendifferenzierung gewährleistet allerdings der Mikrozensus. Dieser wird per Zufallsprinzip bei ca. 1% aller hierzulande ansässigen Haushalte in Form einer standardisierten Befragung durchgeführt und liefert somit ebenfalls repräsentative Individualdaten. Das Inkrafttreten des neuen Mikrozensusgesetzes am 1. Januar 2005 ließ erstmalig die Erhebung über eingebürgerte Deutsche zu. Mit dem Mikrozensus 2005 konnten deshalb Staatsangehörigkeit, Geburtsort, Zuzugsjahr und Einbürgerung sowie analoge Angaben zu den Eltern und Großeltern ermittelt werden (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 139). Über die Angaben zur eigenen Staatsbürgerschaft hinausgehend erlauben es jene Daten also auch, Jugendliche nach individueller und familiärer Migrationserfahrung zu identifizieren. Dabei wird nach Generationenstatus unterschieden: Ein Migrant der ersten Generation ist selbst als ‚Quereinsteiger’ nach Deutschland eingereist, wohingegen Migranten der zweiten Generation in der Bundesrepublik geboren wurden, jedoch ihre Eltern zugewandert sind. Ist von Migranten der dritten Generation die Rede, so ließen sich die nicht deutschstämmigen Großeltern in der Bundesrepublik nieder, während aber bereits die Eltern hier das Licht der Welt erblickten (vgl. ebd.: 141). Das hieße im Klartext: Ein Schüler, dessen Großeltern einst aus der Türkei nach Deutschland kamen, hat schon einen türkischen Migrationshintergrund. Diese Klassifikation ist insofern sinnvoll, als sie historische Aspekte berücksichtigt: Die Einwanderungswelle der sogenannten ‚Gastarbeitaber’ hatte unweigerlich zur Folge, dass eine große Anzahl junger Türken ab den 1960er Jahren in die Bundesrepublik immigrierte und – wider Erwarten – hier blieb. Ist es dann nicht wahrscheinlich, dass viele von ihnen über vierzig Jahre danach Großeltern sind, deren Enkelkinder in Deutschland eine Schule besuchen? Womöglich haben sich einige heimatliche Rituale im Lauf der Generationenfolge fortgesetzt. Tradierte Werte und sprachliche Gepflogenheiten können sich somit auch auf die Enkelkinder abfärben.

Obwohl schon die Eltern in Deutschland geboren sein können, muss das also nicht zwangsläufig bedeuten, dass sich bei der jüngsten Generation türkischstämmiger Personen keinerlei Probleme im bundesrepublikanischen Schulalltag abzeichnen. Für die folgenden Überlegungen scheint es deshalb plausibel, sich bei der Darstellung erreichter Bildungsabschlüsse von türkischen Migranten auf die Daten des Mikrozensus 2005 und 2006 zu berufen.

2.1.2. Türkische Migranten und ihre erreichten Bildungsabschlüsse

Die vorläufigen Daten des Mikrozensus 2005 haben demonstriert, dass türkische Migranten in Deutschland im Vergleich zu allen anderen Bevölkerungsgruppen über das niedrigste Qualifikationsniveau verfügen. Der Anteil der 25- bis unter 35-Jährigen ohne allgemeinen Schulabschluss betrug zum Erhebungszeitpunkt bei türkischstämmigen Personen etwa 18% und war damit über dreimal höher als bei Deutschen ohne Migrationshintergrund bzw. doppelt so hoch wie bei den meisten anderen Herkunftskonstellationen^[8] (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 148). Eine ähnliche Relation – wenn auch in anderen Dimensionen – zeigt sich bei den beruflichen Bildungsabschlüssen: Deutlich mehr als die Hälfte aller türkischen Migranten in der o.g. Altersgruppe konnten keine abgeschlossene Berufsausbildung nachweisen; dagegen ergab sich bei den Deutschen ohne Migrationshintergrund hier ein Anteil von ca. 15%, während die anderen Herkunftsgruppen (mit internen Unterschieden) zwischen den beiden Extremen lagen (vgl. ebd.). Darüber hinaus ging aus den Daten des Mikrozensus 2006 hervor, dass junge türkischstämmige Frauen hinsichtlich beruflicher Abschlüsse besonders benachteiligt scheinen: Sie verfügen noch seltener über eine Berufsausbildung als junge Männer mit türkischem Migrationshintergrund (vgl. dazu Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 40).

Der Mikrozensus 2005 lieferte auch relativ konträre Werte bezüglich der höheren Bildungsabschlüsse bei türkischen Migranten und Deutschen. Bei den 25- bis unter 35-Jährigen waren knapp 15% der türkischstämmigen Personen im Besitz der allgemeinen Hochschulreife; Deutsche ohne Migrationshintergrund haben diese fast dreimal so häufig erhalten (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 148). Ganz ähnlich sieht es bei den Hochschul abschlüssen aus: Während von ca. 5% der Personen mit türkischem Migrationshintergrund ein erfolgreicher Hochschulbesuch nachgewiesen werden konnte, verfügten mehr als 15% der Deutschen ohne

Migrationshintergrund über einen solchen (vgl. ebd.).^[9]

2.2. Sprache als Indikator für Sozialisation und schulisches Lernen

Für das durchschnittlich schlechtere Abschneiden von Migrantenjugendlichen in deutschen Schulen werden oft sprachliche Defizite verantwortlich gemacht. Dieser Erklärungsansatz geht vermutlich auf Eingliederungsbemühungen des Aufnahmelandes zurück: Ziel ist es, aus ehemals verschiedenen Teilsystemen eine Einheit entstehen zu lassen. Einen solch angestrebten Verlauf bezeichnet man als Integration (vgl. Öztürk 2007: 54), die allerdings nur dann Erfolg verspricht, wenn das Individuum ähnliche Voraussetzungen erfüllt wie die Gesellschaft, damit ein Einordnungsprozess in diese stattfinden kann.

Deshalb soll im Folgenden skizziert werden, welche Funktion die Sprache bei persönlichen Sozialisationsverläufen übernimmt, um anschließend die Auswirkungen von Sprachproblemen bei türkischen Migrantenjugendlichen im Schulkontext aufzeigen zu können.

2.2.1. Vorüberlegungen zu Sprache und Sozialisation

In den Sozialwissenschaften wurde dem Sozialisationsbegriff bereits auf vielfältige Weise Rechnung getragen. Eine für die folgenden Überlegungen durchaus früchtetragende Definition liefert jedoch Geulen, der unter Sozialisation „die Genese des Menschen als in der Gesellschaft handlungsfähiges Subjekt aus der Interaktion mit den konkreten Bedingungen seiner Umwelt“ versteht (Geulen 2005: 9). Geulens Fokussierung auf die Beeinflussung des Subjekts durch die Umwelt legt nahe, dass es geeigneter Mittel und Wege bedarf, damit ein Individuum überhaupt in eine Gesellschaft hineinwachsen und sich in ihr platzieren kann. Die Fähigkeit des Menschen, sich mit anderen Personen sprachlich auseinandersetzen zu können, nimmt dabei zweifelsohne den größten Raum ein, wie Zapp bereits in einer früheren Arbeit festgestellt hat:

„Die gemeinsame Sprache ist mithin Vermittler des kollektiven Bewußtseins einer konkreten Gruppe; durch das Erlernen einer Sprache erfolgt bewußt oder unbewußt auch eine schrittweise Teilhabe am kollektiven Bewußtsein und damit eine mehr oder weniger enge Zugehörigkeit zur entsprechenden Gruppe.“ (Zapp 1984: 54)

Sprache ist also deshalb für Sozialisations- und Integrationsprozesse von enormer Relevanz, weil sie die Entstehung sozialer Netzwerke forciert, die zur Eingliederung in eine Gruppe beitragen. Allerdings muss dabei eine verbale Verstehensleistung auf beiden Seiten vorausgesetzt sein: Aufgrund des Vermögens, Wünsche oder emotionale Befindlichkeiten in Worte zu fassen und an andere Personen weiterzuleiten, können diese dann darauf reagieren, so dass ein kommunikatives Gefüge entsteht. Dadurch stellt sich schnell ein Zugehörigkeitsgefühl ein, das sich im Idealfall durch Bestätigung und intersubjektive Sichtweisen manifestiert.

Gleichzeitig macht Sprache die Erfassung von der Umwelt überhaupt erst möglich. Sie erlaubt dabei nicht nur die Vorstellung einer Wirklichkeit in uns selbst, sondern fungiert auch als Medium, um von anderen Personen Informationen aufnehmen zu können, die uns ansonsten nicht oder nur unter besonderen Umständen zugänglich wären. Damit wird unser Wissenshorizont erweitert und eine bessere Orientierung innerhalb einer Gesellschaft ermöglicht.

Für Kinder mit Migrationshintergrund ergibt sich daraus eine besondere Situation: Sie müssen oft Fertigkeiten in zwei Sprachen nachweisen, damit sie ihre Partizipationsmöglichkeiten entsprechend wahrnehmen können. Über die Muttersprache wird ihnen die Teilhabe am Leben ihrer jeweiligen ethnischen Gruppe ermöglicht, während die deutsche Sprache den Kindern Chancen für Partizipations- und Orientierungsmöglichkeiten in der Bundesrepublik bietet (vgl. auch Schönpflug 2008: 225).

2.2.2. Deutsche Sprache in Schule und Unterricht: Ein Manko?

„Die Sprache ist die Quelle aller Missverständnisse.“

Antoine de Saint-Exupéry, Der kleine Prinz (1946)

Positive Konsequenzen, die sich aus der Beherrschung einer Sprache ergeben, gelten für Lern- und Bildungsprozesse in besonderem Maße. Denn im schulischen Kontext wird Sprache geradezu als ‚Werkzeug’ funktionalisiert: Damit die Schüler überhaupt etwas lernen können, sind sie auf Vermittlung der Unterrichtsinhalte von Seiten einer Lehrkraft angewiesen. Oft reicht aber eine bloße Visualisierung des Lernstoffes – wie z.B. die Demonstration naturwissenschaftlicher Phänomene – nicht aus, um bestimmte Mechanismen zu verdeutlichen, und so bedarf es der Erläuterung. Wie sollte diese aber ohne Einsatz von Sprache realisiert werden?

Dass Sprache im Klassenzimmer für Wissensweitergabe und -aufnahme die Rolle schlechthin spielt, beweisen schon Bezeichnungen von Lehrmethoden wie z.B. Unterrichts gespräch oder Lehrer vortrag; sogar dem Projektunterricht, der von Schülern größtenteils selbstständig organisiert wird, muss idealiter ein Arbeits auftrag mit klar definierten Zielen vorausgehen. Darüber hinaus gehört es zur gängigen Praxis eines jeden Lehrers, Fragen an die Schüler zu formulieren und sich Antworten darauf zu erhoffen.^[10] Ferner könnte ein Feedback über eventuelle Lernfortschritte eines Schülers ohne Sprache wohl kaum zustande kommen, ebenso wenig ein Beratungs gespräch, wenn Lehr- und Lernprozesse nicht die gewünschten Erfolge mit sich bringen. Eines scheint also gewiss: Ohne Sprache würde Unterricht aufhören zu existieren. Dieses Charakteristikum ist freilich nicht nur dem deutschen Schulalltag eigen.

Allerdings zeichnen sich die hiesigen Schulen nach Gogolin (1994) durch den monolingualen Habitus aus, demzufolge der Unterricht in sämtlichen Fächern nur auf Deutsch stattfindet.^[11] Damit wird unweigerlich postuliert, dass alle Schüler unsere Sprache angemessen verstehen und sprechen müssen, um dem Unterrichtsgeschehen problemlos folgen zu können. Die Beherrschung der deutschen Sprache übernimmt deshalb die Schlüsselqualifikation schlechthin: Sitzen Schüler im Klassenzimmer, die sie nicht oder nur mäßig gut beherrschen, haben sie generell weniger Aussichten auf schulischen Erfolg.

Infolgedessen ist das durchschnittlich schlechtere Abschneiden von Migrantenkindern in deutschen Schulen – nicht ganz zu Unrecht – immer wieder auf Sprachbarrieren zurückgeführt worden. Dabei scheinen sich muttersprachliche Gepflogenheiten innerhalb des Elternhauses geradezu an den Schülern zu rächen: Merkens et al. haben mit Hilfe einer größer angelegten Untersuchung herausgefunden, dass beispielsweise in Berlin 45% der türkischen Schuljugendlichen – selbst wenn sie als Migranten der zweiten oder dritten Generation in Deutschland leben – mit ihren Eltern ausschließlich in der Muttersprache kommunizieren (vgl. dazu Merkens 2003: 97). Das wäre per se noch nichts Verwerfliches. Allerdings kam es dadurch nicht selten vor, dass in der Hauptstadt türkischstämmige Kinder eingeschult wurden, „ohne ein Wort Deutsch zu können“ (Brenner 2006: 137). Aufgrund der monolingualen Ausrichtung der deutschen Schule wäre für sie dann das Misserfolgsrisiko besonders hoch.

Dabei können freilich auch in Schülern mit türkischem Migrationshintergrund Begabungen und Potenziale stecken, die sie jedoch nur wegen sprachlicher Schwierigkeiten zu entfalten nicht in der Lage sind. Am Deutlichsten wird dies im Fach Mathematik: Vielleicht zählt ein türkischstämmiger Schüler zum geringen Prozentsatz mathematisch Hochbegabter; sobald er aber die Demonstration von Rechenwegen an der Tafel verbal nicht versteht oder die von Mathematiklehrkräften häufig eingesetzten Text aufgaben als unüberwindbare Hürde empfindet, bekommt er kaum die Gelegenheit, seine rechnerischen Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Generelles Interesse am Lerngegenstand kann somit schnell in Langeweile oder Demotiviertheit umschlagen. Dabei muss noch nicht einmal vorausgesetzt sein, dass der Schüler grundsätzlich kein Deutsch versteht. Eine klare Trennung unserer Sprache in einen formalen und informellen Part, wie sie die deutsche Schule gerne vornimmt (vgl. dazu Merkens 1991: 152), kann jedoch auf einen Schüler mit türkischem Migrationshintergrund schnell diffus wirken: Im Alltag erlebt er vielleicht, dass seine Deutschkenntnisse ausreichen, um sich informell verständigen zu können, während die Schule das formale Sprechen bewertet und ihn oft korrigiert. Denn der Unterricht operiert nicht selten mit Fremdwörtern oder Fachtermini, die sich von einem Schüler, der ohnehin nicht einwandfrei Deutsch spricht, gleich doppelt schwer lernen und anwenden lassen.

Für das bessere Verständnis der Lerninhalte bei Schülern mit türkischem Migrationshintergrund bedarf es also zusätzlicher Fördermaßnahmen. Die formal simpelste ist dabei die Hausaufgabenbetreuung von Seiten der Eltern. Weil türkische Frauen – im Gegensatz zu ihren Männern – deutlich seltener einer Erwerbstätigkeit nachgehen (vgl. dazu Atabay 1994: 45), käme diese Mission eher den Müttern zu. Indem Haushalt und Kindererziehung ihre eigentliche Domäne sind, finden sich allerdings für sie nur selten (sprachliche) Anknüpfungspunkte zur deutschen Gesellschaft. Folgerichtig sind die Mütter aufgrund ebenfalls defizitärer Deutschkenntnisse kaum imstande, ihren Kindern Unterstützung zu leisten (vgl. dazu auch Kristen 2003: 31). Darüber hinaus kann die Option, professionelle Deutsch-Nachhilfe zu beanspruchen, durch finanzielle Engpässe der Migrantenfamilien häufig zunichte gemacht werden.

In den Schulen hat man dieses Problem schon seit langem erkannt und entsprechend darauf reagiert. Die Installation der eigens für die Migrantenjugendlichen konzipierten Deutsch-Förderkurse erfreut sich nach wie vor großer Beliebtheit. Allerdings wird die Einrichtung solcher Kurse eher schul intern geregelt: Eine Voraussetzung für deren Zustandekommen ist oft eine ausreichende Anzahl von Schülern (vgl. Sunier 2002: 149). So kann das Angebot nicht nur von Schule zu Schule, sondern schon von Schuljahr zu Schuljahr stark variieren. Außerdem wird mit der bloßen Konzentration auf die deutsche Sprache ein wichtiger Aspekt verkannt: Wenn Kinder in das schulfähige Alter kommen, ist bei ihnen auch die Muttersprache noch nicht vollends ausgebildet. Indem man kleinen Türken quasi ‚verbietet’, diese im schulischen Kontext weiterhin zu benutzen, wird ihre sprachliche Gesamtentwicklung gehemmt. Denn weil auch die Eltern

„meist in dörflichen Verhältnissen in Anatolien aufgewachsen sind und kaum eine Schulbildung genossen haben, sprechen sie dementsprechend ein ‚Dorftürkisch’ mit lokalem Akzent und einem geringen Wortschatz. Die türkische Sprachkapazität der Nachkommen bewegt sich demgemäß auf dem Niveau der Eltern, da die Kinder in ihrer Muttersprache anderweitig, z.B. staatlich, kaum gefördert werden.“ (Cil 2000: 129f.)

Diese eher ungünstigen Eingangsvoraussetzungen können zur Folge haben, dass ein Schüler mit türkischem Migrationshintergrund weder seine Erstsprache noch die deutsche Sprache fehlerfrei beherrscht. In der Literatur wird ein solcher Umstand oft als doppelte Halbsprachigkeit bezeichnet (so etwa bei Atabay 1994: 62; Keim 2007: 106). Wenn selbst in der Muttersprache noch Defizite vorhanden sind, machen jene beim Deutschlernen auch keine direkten Vergleiche zwischen den beiden Sprachen möglich. Dazu sei ein Beispiel angeführt: Das türkische Substantiv ev wird in erster Linie ins Deutsche übersetzt mit Haus; gleichwohl kann es das Zuhause oder die Wohnmöglichkeit bedeuten. Spricht ein türkischstämmiger Schüler also von ‚seinem Haus’, obwohl er mit Eltern und Geschwistern in einer nur 50 qm kleinen Wohnung eines urbanen Plattenbaus lebt, ist es allzu offensichtlich, dass hier ein Übersetzungsfehler vorliegt, der gravierende Missverständnisse mit sich bringen kann. Damit der Schüler diesen Lapsus zukünftig vermeidet, muss ihm die semantische Vielfalt des türkischen Begriffes ev bewusst gemacht werden, so dass ihm auch im Deutschen eine bessere Wortdifferenzierung gelingt. Die Deutsch- Förderkurse wären allerdings mit dieser Aufgabe zweifelsohne überfordert, da in ihnen freilich nur die Zweit sprache vermittelt wird.

Aus diesem Grund hat sich seit geraumer Zeit auch türkischsprachiger Förderunterricht an einigen Schulen etabliert. Dabei lassen weitere Probleme jedoch nicht lange auf sich warten: Oft müssen Lehrer aus der Türkei beordert werden, deren Arbeitsverträge befristet sind (vgl. Atabay 1994: 60). Ihre relativ kurze Aufenthaltsdauer äußert sich häufig in einer Unkenntnis über das deutsche Schulsystem und die hiesige Kultur überhaupt, welche dazu beitragen kann, dass die Lehrkräfte die besondere Situation ihrer Schüler nicht verstehen. So wird bei jener Art des Förderunterrichts meistens versucht, typisch türkische Verhaltensmuster auch auf die Kinder zu übertragen (vgl. ebd.), während die deutsche Lehrerschaft genau konträre Ziele verfolgt. Interkulturelle Konflikte werden damit auf dem Rücken der Schüler ausgetragen, wodurch diese freilich überfordert sind.

Daraus ergibt sich eine interessante Schlussfolgerung: Offenbar hat sich lange Zeit der Irrglaube durchgesetzt, dass Sprache nur die Beherrschung von Wortschatz und Grammatik impliziert. Doch Sprache bedeutet mehr. Sämtliche Gesprächsverläufe beruhen nämlich auch auf Deutungsmustern, die allerdings kulturell determiniert sind. „So kann beispielsweise die Frage nach dem Wohlbefinden der Frau in einem Kulturraum als notwendige Höflichkeit, im anderen als respektloses Eindringen in die Privatsphäre des Gegenübers gedeutet werden.“ (Stöbe 1998: 30) Gleiches gilt für die bei Kommunikationsprozessen ebenfalls wichtigen nonverbalen Elemente, wie Mimik, Gestik, Intonation und Körperhaltung (vgl. dazu Oksaar 1984: 246; Stöbe 1998: 30; Eckhardt 2008: 93): In ein und derselben Situation werden diese von Mitgliedern einzelner Kulturen oft sehr unterschiedlich eingesetzt und interpretiert. Ein deutscher Schüler signalisiert z.B. seinem Lehrer durch Kopfnicken, dass er aufpasst und die Unterrichtsinhalte versteht (vgl. dazu Rohr 2008: 64); dagegen ist vielen Südländern eine solche Geste eher nicht vertraut. Sofern dem Lehrer die kulturspezifischen Deutungsmuster unbekannt sind, wird er das Ausbleiben von Reaktionen bei einem nichtdeutschen Schüler vielleicht auf Unaufmerksamkeit oder Desinteresse zurückführen und ihn spätestens bei der Zensurenvergabe nachteilig behandeln. Damit ließen sich auch jene empirischen Befunde erklären, die nachweisen konnten, dass Schüler mit Migrationshintergrund in der Grundschule bei gleicher Leistung schlechtere Noten bekommen als ihre deutschen Klassenkameraden (vgl. dazu Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 165). Folglich sind die Chancen auf eine Gymnasialempfehlung bei Migrantenkindern geringer. In diesem Fall wäre es also irrelevant, ob ein türkischstämmiger Schüler unsere Sprache verbal versteht oder sie sprechen kann; der monolinguale Habitus der deutschen Schule scheint sich auch bei der Interpretation seiner Gesten oder Andeutungen im Unterricht fortzusetzen. So können türkische Migrantenjugendliche trotz sprachlicher Kompetenzen eine Bildungsbenachteiligung an den hiesigen Schulen erfahren, deren Ursachen es genauer zu durchleuchten gilt.

2.3. Soziale und normativ-kulturelle Dimension

Indem der persönliche Sozialisationsvorgang vor allem auf die Auseinandersetzung mit der Umwelt zurückzuführen ist (vgl. Kap. 2.2.1.), sind Lern- und Bildungsprozesse immer auch ein Stück weit in die Umgebung eines Schulkindes eingebunden. „Kind und Kontext sind so miteinander verwoben, dass sie kaum getrennt voneinander betrachtet werden können; sie sind keine getrennten Entitäten, die erst sekundär in Interaktion treten.“ (Sauer 2007: 63) Das Leben eines jeden Schülers ist hauptsächlich geprägt von drei Sozialisationsinstanzen: Familie, Schule und Peergruppe (vgl. ebd.). Deshalb orientieren sich die folgenden Ausführungen an dieser Trias und versuchen, Wechselwirkungen zu skizzieren, die einen Einfluss auf schulische Erfolge bei türkischstämmigen Schülern ausüben können.

2.3.1. Elternhaus vs. Schule

In den Erziehungswissenschaften ist zunehmend Konsens darüber festzustellen, dass Bildungsprozesse nicht erst mit dem Eintritt in die Schule ansetzen, sondern schon von klein auf stattfinden. Denn die Eltern sind erste Bezugspersonen, die ein Kind mit Lerninhalten vertraut machen (vgl. dazu Carle und Wenzel 2008: 128). Im Gegensatz zu schulischen Bildungsangelegenheiten handelt es sich hier um ein Basiswissen, das sehr erfahrungsnah ist und die alltägliche Lebensführung überhaupt erst ermöglicht (vgl. Grundmann et al. 2004: 46). Dabei werden Informationen, Werte und Rituale vermittelt, die die Kinder prägen können und somit auch eine Verwertungs- und Elaborationsfunktion bei schulischen Lernakten übernehmen. Damit Neugier und Motivation für den Unterricht geschürt werden, dürfen also die Bildungsinhalte von Elternhaus und Institution nicht zu widersprüchlich sein. Deshalb entscheidet die „Nähe oder Ferne der Herkunftsfamilie zum Bildungssystem“ (ebd.: 49) mit über den Schulerfolg. Von einer Nähe zum deutschen Bildungssystem kann bei türkischen Familien jedoch oft keine Rede sein.

[...]

^[1] Der besseren Lesbarkeit halber bezeichnet der Begriff ‚Schüler’ beide Geschlechter. Gleiches gilt für die Termini ‚Migranten’ und ‚Lehrer’.

^[2] Das Lernen wird z.B. von Gudjons (2001) definiert als dauerhafte „Veränderung des Verhaltens aufgrund von Erfahrungen“ (ebd.: 214). Weil türkische Migrantenjugendliche aufgrund kultureller Differenzen in der deutschen Schule täglich neuen Erfahrungen ausgesetzt sein können, die ihr Verhalten verändern, würde schon der Schulbesuch per se vielfältige Lernsituationen offerieren.

^[3] Grund- und Hauptschule; bei den Interviews wurden lediglich Hauptschüler befragt.

^[4] Die Gesprächsinhalte bezogen sich nur auf Erfahrungen innerhalb ihrer Schul- und nicht ihrer Studienzeit. Das genaue Vorgehen bei den Interviews wird ausführlich in Kap. 3.1.2. dieser Arbeit beschrieben.

^[5] Durch Schülerangaben zum Herkunftsland des Vaters konnte ein Migrationshintergrund ermittelt werden.

^[6] Hier schnitten jene Schüler am Schlechtesten ab, deren Vater aus dem ehemaligen Jugoslawien kam.

^[7] Die detaillierten Ergebnisse in Diagrammform finden sich in Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2004: 39.

^[8] Weitere Migrantengruppen ergeben sich aus den (Spät-)Aussiedlern, Sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten (Bosnien und Herzegowina, Ehemaliges Jugoslawien, Griechenland, Italien, Kroatien, Portugal, Serbien und Montenegro, Slowenien, Spanien und Marokko), Sonstigen EU-15-Staaten (Belgien, Dänemark, Finnland, Frankreich, Irland, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Schweden, Vereinigtes Königreich) und Sonstigen Staaten (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 141).

^[9] Allerdings muss hier berücksichtigt werden, dass Migranten aus den sonstigen EU-15-Staaten und „sonstigen Staaten bei der Hochschulreife und den Hochschulabschlüssen sogar besser abschneiden als Deutsche ohne Migrationshintergrund“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 147). Ein möglicher Erklärungsansatz für diesen Umstand ergibt sich aus dem Faktum, dass viele Studenten erst nach Deutschland immigrieren, nachdem sie die Hochschulzugangsberechtigung in ihrem Heimatland erworben haben. Jene Personen wurden durch den Mikrozensus 2005 mit erfasst.

^[10] Einer älteren Studie von Gerner (1972) zufolge werden 71% der Unterrichtszeit damit verbracht.

^[11] Ausgenommen sind natürlich die Fremdsprachen sowie vereinzelte Versuche eines bilingualen Fachunterrichtes.