Neue Lernwelten durch Multimediaeinsatz im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
2.1 Lernen im Fremdsprachenunterricht
2.2 Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien
2.3 Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht
2.3.1 Authentische und komplexe Lernumgebungen
2.3.2 Individualisierung, Selbstbestimmtheit und autonomes Lernen
2.3.3 Handlungsorientierung
2.3.4 Das konstruktivistische Methodenrepertoire im Zusammenspiel
2.3.5 Kritik am radikalen Konstruktivismus
2.4 Das sächsische Curriculum für Spanisch an Gymnasien

3 Multimedia im Fremdsprachenunterricht
3.1 Begriffliche Unklarheiten: Medium und Multimedia
3.2 Kleine Mediengeschichte des Fremdsprachenunterrichts
3.3 Zur Definition von Multimedia
3.4 Entstehung und Funktionsweise des World Wide Web
3.5 Eine Kategorisierung des Medienrepertoires
3.6 Kommunikationsfördernde Internetanwendungen

4 E-Mail-Projekte im Spanischunterricht
4.1 Die E-Mail: Definition, Funktionsweise und Charakteristik
4.2 Etablierungsbedingungen von E-Mail-Projekten
4.2.1 E-Mails und deren Vorteile für das Fremdsprachenlernen
4.2.2 Pionierarbeit Mitte der 90er Jahre im Englischunterricht
4.2.3 Zur Verbesserung der technischen Bedingungen an Schulen
4.2.4 Die ersten E-Mail-Projekte im Spanischunterricht
4.3 Clifford Stolls Kritik an der Internet-Euphorie

5 Didaktische Analyse von E-Mail-Projekten
5.1 Zur Definition von E-Mail-Projekten
5.2 Organisation
5.3 Zielgruppenempfehlungen für den E-Mail-Einsatz
5.4 Lernzielformulierungen für die Klasse 10
5.4.1 Förderung differenzierter Kommunikations- und Diskursfähigkeit
5.4.2 Entwicklung der Reflexionsfähigkeit über Sprache und Texte
5.4.3 Interkulturelle Lernziele
5.4.4 Entwicklung fachbezogener Strategien und deren Anwendung
5.5 Grobplanung: Wahl der entsprechenden Parameter
5.5.1 Parameter: Zeitraum und Partner
5.5.2 Parameter: Inhalt und Sprache
5.5.3 Parameter: Kontrolle, Bewertung und Medieneinsatz
5.6 Partnersuche
5.7 Detaillierte Absprachen mit der Partnerlehrkraft
5.8 Absprachen mit den Lernern und Vorbereitung
5.9 Durchführung, Korrektur, Absprachen und Evaluation
5.10 Das didaktische Potential von E-Mail-Projekten
5.10.1 Ein Beitrag zur Motivation und Individualisierung des Lernens
5.10.2 Die Nutzung des Interesses am Computer
5.10.3 Der günstige Zeit- und Raumfaktor
5.10.4 Förderung interkultureller Kompetenzen
5.10.5 Vielfältige Kommunikationsformen
5.10.6 Eine Möglichkeit zur Reflexion über Sprache
5.11 Grenzen und mögliche Problemsituationen
5.11.1 Schlechte Planbarkeit und hoher Arbeitsaufwand
5.11.2 Hemmende schulorganisatorische Faktoren
5.11.3 Mangelhafte Lehrerausbildung
5.11.4 Mangelhafte Kompetenzen der Lerner
5.12 Lehrplanvorgaben und konstruktivistische Forderungen

6 Kommunikationsanwendungen in Echtzeit

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Verzeichnis der Abbildungen

10 Verzeichnis der Anhänge

11 Anhang

1 Einleitung

Die Informations- und Wissensgesellschaft, in der wir heute leben, ist Ergebnis des zweifellos revolutionären und bahnbrechenden technischen Fortschritts in den letzten zwanzig Jahren.¹ Dabei hat vor allem das Internet mit seiner Entwicklung maßgeblich dazu beigetragen, dass sich die Kommunikations-, Lern- und Arbeitsgewohnheiten der Gesellschaft innerhalb relativ kurzer Zeit auf dramatische Weise veränderten.² Das Bildungswesen wird durch „die zunehmende Internationalisierung aller Lebensbereiche und die wachsende Bedeutung der Immigration“³ vor die Herausforderung gestellt, durch die Vermittlung adäquater kommunikativer, interkultureller und kooperativer Kompetenzen einen wichtigen Beitrag zum Gelingen der internationalen Kommunikation in der Welt zu leisten, die für ein Miteinander und die Behauptung am Arbeitsmarkt von immer erheblicherer Bedeutung sind.⁴ In internetbasierten Kommunikationsdiensten sehen Fremdsprachendidaktiker die Chance, durch direkten Kontakt mit Muttersprachlern eine Optimierung des Fremdsprachenlernens zu erzielen.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, E-Mail-Projekte als eine Form des internetgestützten Fremdsprachenlernens im Spanischunterricht auf deren Potential und Grenzen hin zu untersuchen.

Zur Einführung in das Thema widmet sich Kapitel 2 nach einer kurzen Definition des Begriffes „Lernen“ im Kontext des Fremdsprachenunterrichts vor allem den konstruktivistischen Lerntheorien. Da das konstruktivistische Paradigma in der Fremdsprachendidaktik derzeit das vorherrschende ist, werden aus diesem die idealen Lernbedingungen und -methoden für den Unterricht abgeleitet und mit den Lehrplanrichtlinien des sächsischen Lehrplanes abgeglichen.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über die seit dem 19. Jahrhundert favorisierten Unterrichtsmedien im fremdsprachlichen Unterricht und versucht die heutige Medienlandschaft zu klassifizieren. Das Internet wird in seiner Entstehung, Funktionsweise und Besonderheit für den Fremdsprachenunterricht erläutert werden, da auf dieses multimediale Leitmedium große Hoffnungen gesetzt werden, um den Lernprozess gewinnbringender zu gestalten.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich speziell den E-Mail-Projekten. Kapitel 4 erklärt die Funktionsweise und Merkmale von E-Mails und untersucht die Etablierungsbedingungen dieser im Unterricht.

Die Begriffsklärung zu E-Mail-Projekt und Zielformulierungen am Beispiel der Lehrplanvorgaben für die 10. Klasse mit Spanisch als zweiter Fremdsprache leiten Kapitel 5 ein. Im Anschluss sollen die wählbaren Parameter bzw. generell zu berücksichtigende Gesichtspunkte für die Realisierung eines E-Mail- Projektes beleuchtet werden. Dabei wird bezüglich der verschiedenen Projektphasen über Übereinstimmungen mit oder Annäherungen an die konstruktivistischen Lerntheorien reflektiert werden. Im Rückbezug darauf sollen schließlich das didaktische Potential und Grenzen derartiger Projekte gegeneinander abgewogen werden: Worin liegt der didaktische Mehrwert, der Lehrern⁵ wie Schülern über konventionelle Methoden nicht offen steht? In wieweit können mit welchen Mitteln Problemsituationen vermieden oder ausgeglichen werden? Der Abgleich mit den Lehrzielvorgaben und den konstruktivistischen Forderungen soll das Kapitel abschließen. Kapitel 6 gibt einen Ausblick über neuere, nahezu synchrone Kommunikationsformen des Internets, die die Arbeit nicht eingehender berücksichtigen konnte, die aber den Defiziten im Bereich des Hörverstehens und Sprechens Abhilfe leisten könnten.

Da es an didaktischen Studien mangelt, die Umsetzungsmöglichkeiten von E-Mail-Projekten im Spanischunterricht thematisieren und analysieren, war es nötig, Erkenntnisse u.a. aus englischsprachigen Projekten einzubeziehen.

2 Didaktische und lerntheoretische Grundlagen

2.1 Lernen im Fremdsprachenunterricht

Der Begriff Lernen taucht in allerlei Kontexten der Didaktik, Pädagogik und Psychologie auf, doch bleibt dieser Schlüsselbegriff relativ vieldeutig. Ursache dafür ist, dass „sich die traditionellen Grenzen zwischen Lerntheorien, Pädagogik, Psychologie, kognitiver Psychologie, Motivationspsychologie und den Neurowissenschaften verwischt haben.“⁶

Doch wie beschreiben Wissenschaftler gemäß dem neuesten Stand der Erkenntnisse Lernprozesse?

Lerntheoretiker sind sich schon seit längerem einig darüber, dass die Wissensvermittlung im Sinne des ‚Nürnberger Trichters’⁷, das heißt ohne Rücksicht auf die kognitiven Voraussetzungen des Lerners, wenig Sinn ergibt.⁸

Grundsätzlich herrschen zwei Tendenzen innerhalb der Erklärungsversuche vor. Einmal wird „Lernen als Verhaltensänderung beschrieben, also als Anpassung an spezifische Anforderungen der entsprechenden sozialen oder physikalischen Umwelt“⁹. Außerdem wird „Lernen als Wissenserwerb oder Wissenskonstruktion“¹⁰ begriffen.

Im folgenden Kapitel soll die Darstellung des konstruktivistischen Paradigmas im Vordergrund stehen, was der Entwicklung Rechung trägt, dass seit Mitte der 90er Jahre vor allem Konzepte, die sich auf die Wahrnehmungs- und Erkenntnistheorie des Konstruktivismus beziehen, den Lernbegriff in der Fremdsprachendidaktik bestimmen.

5 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne verwendet. Die weiblichen Vertreterinnen sind immer eingeschlossen.

2.2 Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien

Die konstruktivistische Lerntheorie sieht Lernen — wie schon der Terminus verrät — als Konstruieren sowie „Rekonstruieren oder Modifizieren von Wissensstrukturen verschiedener Art“¹¹. Dabei beinhalten Wissensstrukturen deklaratives, metakognitives und prozedurales Wissen.¹² Bei diesem Konstruktionsprozess rückt der Lernende mit seinen Voraussetzungen in den Mittelpunkt¹³, zumal vor allem mentale Operationen und dessen individuelle Vorwissensbestände den Lernprozess bestimmen. Dabei geht man davon aus, dass jenes Wissen leichter erlernbar ist, was sich besser in bestehende kognitive Strukturen integrieren lässt.¹⁴

Natürlich gibt es auch Wissen, was nicht auf Anknüpfungspunkte im Vorwissen des Lerners trifft. In diesem Falle versucht sich der Lerner weitestgehend unbewusst durch bestimmte Strategien ein kohärentes inneres Modell der Zielsprache zu konstruieren: Er bildet Lernhypothesen, testet sie im Gebrauch und evaluiert sie anhand der Rückmeldungen. Falsche Hypothesen werden verworfen und durch andere ersetzt, teilrichtige Hypothesen führen zu Änderungen des inneren Sprachmodells (Assimilation und Akkomodation) und zu neuen, erweiterten Lernhypothesen, die im nächsten Schritt weiter getestet und evaluiert werden.¹⁵

Führen die Überprüfungen der Lernhypothesen schließlich nicht mehr zu Abänderungen des inneren Sprachmodells, ist der Konstruktionsprozess abgeschlossen. Im positiven Falle führt das zur Bildung von sogenannten Routinen, die den Lerner schneller und unter kognitiver Entlastung mit der Zielsprache umgehen lassen. Im Falle von Falschbildungen kann dies nachteilig sein, da dann eine Fossilisierung der Fehler eintritt, die von allein kaum behebbar ist.¹⁶

Für die Qualität der Lernleistung ist einerseits von großer Bedeutung, wie es um die Substanz¹⁷ der Lernhypothesen bestellt ist, andererseits ob praktische Möglichkeiten bestehen, mittels derer der Lerner eigene Hypothesen überprüfen und revidieren kann. Sind diese möglichst bis ins letzte Detail ausgebessert, kann er diese fertigstellen, ohne dass eine vorschnelle Fossilisierung eintritt. Unabdingbar für qualitativ gute Lernhypothesen sind entsprechende sprachliche und kognitive Voraussetzungen. Erst dann ist der Lerner in der Lage, brauchbare Hypothesen zu bilden und explizite Belehrungen stoßen auf fruchtbaren Boden.¹⁸

Das bedeutet für ideale Lernresultate an Schulen, dass dem Lehrer der Spagat abgefordert wird, trotz der institutionell beschränkten Bedingungen im Gruppenunterricht die Lerninhalte und -methoden weitestgehend auf die unterschiedlichen Voraussetzungen seiner Lerngruppe abzustimmen.

Zu den entscheidenden Erkenntnissen des Konstruktivismus gehört, dass sich die Wahrnehmung von Mensch zu Mensch unterscheidet und dabei niemand das Recht auf Wahrheit für sich beanspruchen kann. Die Wissensaneignung, dieser ‚kreative[] Konstruktionsprozeß’¹⁹, kann demnach nur von jedem einzelnen Lerner individuell und autonom durchgeführt werden. Lernen wird folglich nicht als Reaktion auf das Lehren begriffen, sondern als individuelle Selbsttätigkeit. Im Fremdsprachenunterricht der Schule ist allerdings die Zielsetzung des autonomen Lernens begrenzt, da die Lehrplanvorgaben der Kultusministerien dem Lerner fremdbestimmte Ziele vorgeben. Da eine komplette Übertragung der Verantwortung und der Lernziele auf den Lerner im Unterricht kaum möglich wäre, sollte zumindest eine partielle Selbstorganisation durch den Lehrer zugelassen und gefördert werden.²⁰

[...]

¹ Vgl. GRÜNEWALD, Andreas: Multimedia im Fremdsprachenunterricht. Motivationsverlauf und Selbsteinschätzung des Lernfortschritts im computergestützten Spanischunterricht (= Kolloquium Fremdsprachenunterricht; Bd. 24) (= zugl. Diss., Bremen, 2005), Frankfurt am Main (Lang) 2006, S. 13.

² Vgl. LÜNING, Marita / VENCES, Ursula (Hrsg.): „Neue Medien im Spanischunterricht“, in: Hispanorama 94, 11/2001, S. 9.

³ LÜSEBRINK, Hans-Jürgen: Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer, Stuttgart (u.a.) (Metzler) 2005, S. 55.

⁴ Vgl. MASSLER, Ute: "Computervermittelte Kommunikation und Kooperation - Vermittlung der benötigten Kompetenzen in Fremdsprachenunterricht und multinationalen Schreibprojekten ", in: BESCHERER, Christine (Hrsg.): Einfluss der neuen Medien auf die Fachdidaktiken. Erfahrungen aus den Projekt Virtualisierung im Bildungsbereich, Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2005, S. 129.

⁵ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne verwendet. Die weiblichen Vertreterinnen sind immer eingeschlossen.

⁶ GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁷ Zurückgehend auf ein Modell des Wissenserwerbs von 1647 aus nach dem Buch Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst ohne Behuf der Lateinischen Sprache in VI Stunden einzugießen, in: GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁸ Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁹ Ebd., S. 22.

¹⁰ Vgl., zitiert nach STEINER, Gerhard: Lernen und Wissenserwerb, in: KRAPP / WEIDENMANN (Hrsg.) 2001, S. 139, in: GRÜNEWALD 2006, S. 22.

¹¹ GRÜNEWALD 2006, S. 22.

¹² Vgl., Ebd., S. 22.

¹³ Vgl. SCHRADER, Heide: Medien im Französisch- und Spanischunterricht (= Romanische Sprachen und ihre Didaktik; Bd. 7), Stuttgart (ibidem) 2007, S. 13.

¹⁴ Die Introspektion dient dabei als Methode, mit Hilfe derer normalerweise nicht beobachtbare Prozesse, die beim Lernenden während des Sprachverstehens und der Sprachproduktion ablaufen, verbalisiert und untersucht werden können. Diese Technik des lauten Denkens kann beispielsweise im Unterricht als nachträgliche Befragungen durch den Lehrenden erfolgen, bei der die Schüler ihre Gedanken, Absichten und Gefühle hinsichtlich einer bestimmten Situation verbalisieren. Auch Lernertagebücher erweisen sich dabei als hilfreich. Vgl., zitiert nach COHEN, A. D.: “Verbal reports as a source of insights into second language learner strategies, in: Applied Language Learning, 7/1996, S. 5-24, in: CASPARI, Daniela / HELBIG, Beate (u.a.): “Explorativ-interpretatives Forschen”, in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.): Handbuch des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 501.

¹⁵ VIELAU, Axel: „Die aktuelle Methodendiskussion“, in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.): Handbuch des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 240.

¹⁶ Vgl. VIELAU 2007, S. 240.

¹⁷ Dies ist vom persönlichen kognitiven Reifegrad oder vielmehr dem individuell zur Verfügung stehenden Wissen abhängig. Vgl., Ebd., S. 240.

¹⁸ Vgl., Ebd., S. 240.

¹⁹ Zitiert nach WOLFF, Dieter: „Lernstrategien. Ein Weg zu mehr Lernerautonomie“, 1997, in: http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm, in: ROTH, Eliane: „Kommunikation im Internet. Kritische Betrachtung eines Schülerprojekts aus fremdsprachendidaktischer Sicht“ (= Magisterarbeit, Greifswald, WS 2000/01), in: http://www.sprachen-interaktiv.de/magister/pdf/magisterarbeit.pdf, 12.06.2008, S. 19.

²⁰ Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 45.