Video im Spanischunterricht - Interkulturelles Lernen mit dem Film "Agua con sal"


Examensarbeit, 2008

96 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 DAS MEDIUM FILM

3 GRÜNDE FÜR DEN EINSATZ VON SPIELFILMEN IM SPANISCHUNTERRICHT

4 LERNZIELE DER ARBEIT MIT SPIELFILMEN

5 INTERKULTURELLES LERNEN MIT FILM
5.1 Interkulturelles Lernen
5.2 Entstehung interkultureller Lernsituationen durch Filme

6 METHODEN DES EINSATZES VON FILMEN IM SPANISCHUNTERRICHT
6.1 Allgemeine methodische Hinweise zum Einsatz von Filmen
6.2 Aufgaben vor dem Sehen
6.3 Aufgaben während des Sehens
6.4 Aufgaben nach dem Sehen

7 DER FILM „AGUA CON SAL“
7.1 Allgemeine Informationen zum Film
7.2 Inhalt des Films
7.3 Eignung des Films für den Unterricht
7.4 Themenbereiche des Films
7.4.1 Immigration in Spanien
7.4.2 Die kubanische Santería
7.4.3 Frauenschicksale
7.5 Der Einsatz von „Agua con sal“ im Spanischunterricht
7.5.1 Aufgaben vor dem Sehen von „Agua con sal“
7.5.2 Aufgaben während des Sehens von „Agua con sal“
7.5.3 Aufgaben nach dem Sehen von „Agua con sal“
7.6 Interkulturelles Lernen mit „Agua con sal“

8 ZUSAMMENFASSUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

1 Einleitung

Lo que más me interesaba era algo que la guionista me decía: Vamos a hacer una historia donde bajamos de casa, a mano derecha está la historia.

Pedro Pérez-Rosado (Regisseur von „Agua con sal“)1

Diese Worte verdeutlichen den engen Zusammenhang zwischen der Realität und der Handlung des Films „Agua con sal“. Der Film bietet einen Einblick in die gesellschaftliche Wirklichkeit Spaniens, was im Spanischunterricht zum Zweck einer interkulturellen Lernsituation genutzt werden kann.

Häufig werden Videos im Fremdsprachenunterricht kurz vor den Ferien oder zum Vergleich mit einer literarischen Vorlage eingesetzt. Darüber hinaus können sich durch den Einsatz von Videofilmen allerdings zahlreiche weitere Lernmöglichkeiten ergeben, beispielsweise im Zusammenhang mit interkulturellem Lernen, wie oben bereits erwähnt. Im Vordergrund sollte dabei das aktive Sehverhalten der Schüler stehen, welches durch gezielte Aufgaben bewirkt werden kann.

Die DVD-Technik hat zu einer einfacheren Handhabung von Filmen geführt und Filme auf Videokassetten mittlerweile größtenteils abgelöst. In der vorliegenden Arbeit soll die Bezeichnung Film synonym für Video verwendet und so unabhängig von technischen Verfahren betrachtet werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, den Nutzen von Filmen im Spanischunterricht, besonders im Hinblick auf interkulturelles Lernen, deutlich zu machen und Methoden aufzuzeigen, durch die dies in der Praxis realisiert werden kann.

Im ersten Teil der Arbeit sollen die Besonderheiten dieses Mediums, die Gründe, welche für einen Einsatz von Filmen im Spanischunterricht sprechen, sowie die Ziele, die dadurch erreicht werden können, dargestellt werden. Anschließend soll interkulturelles Lernen mit dem Lernziel der interkulturellen Kompetenz, insbesondere im Zusammenhang mit Filmen, erläutert werden. Nach allgemeinen Überlegungen zur didaktischen Umsetzung soll im zweiten Teil der Arbeit ein Modell zu dem Film „Agua con sal“ Beispiele für die Auseinandersetzung mit einem ausgewählten Film und den darin enthaltenen Themen geben. Abschließend wird dargelegt, welche Möglichkeiten der Film „Agua con sal“ bietet, interkulturelles Lernen initiieren zu können. Die Beschäftigung mit dem Film „Agua con sal“ soll dabei den Schwerpunkt der Arbeit bilden.

2 Das Medium Film

Werden Filme im Spanischunterricht eingesetzt, so hat sich die Lehrperson für ein Medium entschieden, welches für Schüler nicht neu sein wird, da sie es aus ihrem Alltag kennen. Dennoch sollten die Charakteristika dieses Informations- und Kommunikationsträgers bewusst gemacht und somit auch für die didaktisch durchdachte Nutzung des Films genutzt werden.

Der entscheidende Punkt ist, dass ein Film neben gesprochener und in Einzelfällen auch geschriebener Sprache weitere Elemente enthält. Dazu gehören die Bilder, beeinflusst durch Farben, Beleuchtung, Kameraeinstellung, -bewegung und -perspektive, aber auch Töne und Geräusche, die die Sehaktivität des Zuschauers von vornherein arrangieren (Schneider, 2002: 365). Solche filmsprachlichen Mittel dienen der wirkungsvollen Vermittlung des Filmgeschehens. Hickethier (2007: 24) betont, dass die Bilder selbst sich zu einer Erzählung zusammenfügen und gleichzeitig Erzähltes sichtbar machen:

Erzählen ist in den audiovisuellen Medien zumeist verbunden mit dem Darstellen. Darin liegt die Besonderheit des Audiovisuellen, dass es durch die inzwischen schon scheinbar selbstverständliche technische Verbindung von Bild und Ton die Bilder erzählbar macht und damit zugleich das Erzählen visualisiert. (Hickethier 2007: 24)

Diese Art der Erzählung wird durch spezielle Zeichen unterstützt (Hickethier 2007: 23), deren Funktionen an dieser Stelle anhand einiger Beispiele verdeutlicht werden sollen.2

Vom Bild ausgehend sind hier beispielsweise innere Rahmen zu nennen, die durch das Vorkommen von Fenstern, Türen oder Spiegeln entstehen. Dadurch wird ein Bildbereich vom Rest abgetrennt, so dass je nach Zusammenhang beim Betrachter der Eindruck von

Distanzierung, Beengtheit oder auch Geborgenheit entstehen kann

(Hickethier 2007: 44f).

Dadurch, dass die Kamera für den Zuschauer nicht sichtbar ist, entsteht der Eindruck, ein Geschehen in einer realen Welt durch einen Rahmen zu beobachten (Hickethier 2007: 53). Die Wahrnehmung des Zuschauers wird dabei gelenkt durch die Einstellungsgröße der Kamera. Die Kameraeinstellung „Weit“, in der beispielsweise weiträumige Landschaften gezeigt werden, kann dem Betrachter einen Überblick über den Handlungsort geben und ihn eventuell auf ein Ereignis vorbereiten. Die Einstellung „Groß“ hingegen zeigt den Kopf einer Filmfigur und lenkt somit die Aufmerksamkeit auf deren Mimik und die dadurch ausgedrückten Emotionen (Hickethier 2007: 54f). Auch die Kameraperspektive beeinflusst die Wahrnehmung des Publikums. So erzeugt die so genannte Aufsicht, welche auch als Vogelperspektive bekannt ist, dass die gezeigte Person unterlegen zu sein scheint. Die Untersicht oder Froschperspektive lässt das Gezeigte dem Zuschauer gegenüber größer wirken (Hickethier 2007: 59).

Wie bereits erwähnt, sind im Film darüber hinaus auch akustische Elemente von Bedeutung. So unterstützen zum Beispiel Hintergrundgeräusche wie Straßenlärm die Lebendigkeit und Realitätsnähe des Gezeigten. Laute Geräusche, die plötzlich einsetzen, können erschreckend auf den Betrachter wirken. Werden die Geräusche weggelassen, kann eine spannungsgeladene Atmosphäre entstehen (Hickethier 2007: 91f). Neben Geräuschen spielt das Vorkommen von Musik eine wichtige Rolle. Diese kann beim Zuschauer Emotionen hervorrufen oder an Stellen zu hören sein, an denen eine bestimmte Person auftritt (Hickethier 2007: 94f).

Dies sind nur einige Beispiele dafür, wie die Rezeption durch filmsprachliche Mittel gelenkt werden kann. Der Schüler ist bei der Filmbetrachtung diesen Effekten ausgesetzt und muss sich gleichzeitig auf die Handlung, die Personen und die gesprochene Fremdsprache konzentrieren, was für ihn eine komplexe Aufgabe darstellt (Mühlmann 2004: 423). Wie Lernende auf solche Situationen vorbereitet werden können, soll in Kapitel 6 erläutert werden. Zunächst sind jedoch die Gründe zu betrachten, warum Filme im Fremdsprachenunterricht ein lohnenswertes Medium sein können.

3 Gründe für den Einsatz von Spielfilmen im Spanischunterricht

Wie bereits in Kapitel 2 erwähnt, vermitteln Filme den Eindruck, an einem Geschehen als Augenzeuge teilzunehmen (Hickethier 2007: 53). Dadurch befriedigen sie das menschliche Neugierverhalten (Schwerdtfeger 1993: 20). Film und Fernsehen können als Bestandteil des Alltagslebens von Jugendlichen angesehen werden. Der unterrichtliche Einsatz von Filmen knüpft also an Erfahrungen der Schüler an und kann durch gezielte Aufgabenstellungen ein kritisches Sehen fördern und folglich einen Beitrag zur Medienerziehung leisten (Vences 2006a: 6). Des Weiteren sind Spielfilme bisher in der Schule nicht übermäßig eingesetzt worden und daher für die Schüler ein ansprechendes Medium (Wilts 2001: 215). Insgesamt lässt sich die Arbeit mit Filmen im Unterricht demnach als schülerorientiert bezeichnen.

Weiterhin wurde vorangehend bereits vermerkt, dass Filme aus auditiven und visuellen Komponenten bestehen. Die gesprochene Sprache wird dabei in einen Zusammenhang mit Bildern und Menschen, die in bestimmten Situationen miteinander interagieren, gesetzt, was die Verstehensleistung der Schüler begünstigt (Surkamp 2004: 3). Das Hörverstehen wird also durch Bilder unterstützt, vor allem non-verbale Bestandteile der Kommunikation, zum Beispiel Mimik, Gestik oder Intonation, bieten dabei Hilfestellung (Vences 2006a: 6). Die Lerner können auf diese Weise kommunikatives Verhalten erleben, dass in gedruckten Texten nicht zum Ausdruck kommt (Wilts 2003: 5). Darüber hinaus bewirkt das gleichzeitige Ansprechen dieser beiden Kanäle eine verbesserte Behaltenswirksamkeit (Vences 2006a: 7), wirkt einer schnellen Ermüdung entgegen und erhöht somit die Aufmerksamkeit (Raabe 1997: 152).

Hinzu kommt, dass Filme einen Einblick in eine reale Welt außerhalb des Klassenzimmers ermöglichen (Raabe 1997: 151). Die Wirklichkeit, die der Film vermittelt, kann von den Schülern mit ihrer eigenen Realität in Verbindung gebracht werden und so einen echten Gesprächsanlass entstehen lassen (Wilts 2001: 216). Vor allem emotionale Reaktionen rufen ein Redebedürfnis bei den Lernenden hervor (Surkamp 2004: 3). Solche Reaktionen sind bei der Arbeit mit Filmen durchaus denkbar, wenn man davon ausgeht, dass diese ein stärkeres Potential besitzen, Empathie auszulösen, als literarische Texte (Vences 2006b: 53). In den oft komplexen Charakteren eines Spielfilms können sich die Schüler selbst erkennen oder sich von ihnen abgrenzen (Wilts 2003: 5). Ein Perspektivenwechsel bietet Anlässe zu mündlicher oder schriftlicher Produktion (Schwerdfeger 1993: 23).

In diesem Zusammenhang ist zu berücksichtigen, dass die Bedeutung des Films durch kognitive und emotionale Anteilnahme des Zuschauers zustande kommt und dadurch unterschiedliche Interpretationen des Gesehenen entstehen können (Hickethier 2007: 6). Diese wiederum lassen sich diskutieren und bieten so die Möglichkeit zu mündlicher Kommunikation.

Auch auf lexikalischer Ebene bietet der Einsatz von Filmen im Spanischunterricht eine Reihe von Möglichkeiten. So lässt sich beispielsweise thematisches oder filmspezifisches Vokabular vermitteln (Vences 2006a: 6f). Da die Schüler an die Aussprache, Betonung und non-verbalen Muster des Lehrers gewöhnt sind, bietet sich durch den Film eine Möglichkeit, andere Sprechweisen, auch Dialekte oder unterschiedliche Register, kennen zulernen (Ramos Méndez 1998: 136f).

Ebenso lassen sich landeskundliche Informationen wie Landschaften, Traditionen oder Alltagskultur einem Film entnehmen (Vences 2006a: 6f). Darüber hinaus nehmen die Lernenden durch die Rezeption authentischer Medientexte an der medialen Öffentlichkeit der Zielkultur teil (Schmidt 1998: 95). Außerdem bieten Spielfilme eine große thematische Vielfalt (Ramos Méndez 1998: 136).

Die hier dargestellten Argumente, die für einen Einsatz von Spielfilmen im Spanischunterricht sprechen, deuten bereits auf die angestrebten Ziele hin, die bei der Beschäftigung mit Filmen erreicht werden können. Eine genauere Betrachtung der Lernziele im Zusammenhang mit Filmen soll im folgenden Kapitel stattfinden.

4 Lernziele der Arbeit mit Spielfilmen

Eines der Ziele, die bei der Verwendung von Filmen im Spanischunterricht erreicht werden können, ist die Schulung des Hörsehverstehens. Dabei muss den Schülern bewusst gemacht werden, dass es keinesfalls notwendig ist, jedes Wort zu verstehen, sondern dass eine Einbeziehung der gezeigten Bilder das Verständnis erleichtern kann. Somit sollte ein Lernziel die Förderung des Sehverstehens sein, welches wiederum das Hörverstehen begünstigen kann (Vences 2006b: 52). Schwerdtfeger (1993: 24) betrachtet das Sehverstehen neben Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen als eine zu schulende Teilfertigkeit:

Für den fremdsprachenunterrichtlichen Lernprozess ist als 5.

„Fertigkeit“ Seh-Verstehen zu fordern. […] In den fremdsprachendidaktischen und -methodischen Entscheidungen wurde bisher vorwiegend berücksichtig, daß Sprachverstehen erheblich von der visuellen Wahrnehmung des Sprachbenutzers abhängt. Völlig vernachlässigt bleibt jedoch die Tatsache, daß die visuelle Wahrnehmung eine zentrale Bedeutung für die individuelle Sprechfähigkeit und Sprechlust hat. (Schwerdtfeger 1993: 24)

Demnach bedingt das Erreichen dieses Ziels ein weiteres, nämlich das der mündlichen Kommunikationsfähigkeit.

Da es sich beim Hörsehverstehen um eine sehr umfassende Kompetenz handelt, bedarf deren Vermittlung didaktisch gelenkter Strategien (Meißner 2001: 362). Zu diesen gehört unter anderem, bereits vorhandenes Wissen zu aktivieren, die Aufmerksamkeit auf neue Informationen zu richten oder das Zusammenspiel von Bild und Ton zu fokussieren. Insgesamt soll dem Lernenden der Dekodiervorgang im Umgang mit audiovisuellen Medien vergegenwärtigt werden, was in entsprechenden Übungen geschieht (Raabe 1997: 167). Ein weiteres Ziel ist demnach die Vermittlung spezifischer Seh-Strategien.

Ausgehend von solchen Strategien ist die Basis der Arbeit mit Filmen im Spanischunterricht ein exaktes Beobachten, dem eine Analyse und Reflexion folgen sollte (Ostkamp 2002: 74). Zu diesem Zweck sollten die Lerner filmische Darstellungsverfahren kennen, diese während des Films wahrnehmen und ihre Effekte beschreiben können (Surkamp 2004: 4). Das Lernziel in diesem Zusammenhang ist schließlich der bewusste Umgang mit filmsprachlichen Mitteln, durch die der Zuschauer gesteuert wird (Ostkamp 2002: 74), was wiederum einen Teil einer angestrebten Medienkompetenz ausmacht.

Des Weiteren erschließt sich den Schülern ein filmspezifischer Wortschatz (Vences 2006a: 7). Generell kann laut Schmidt (1998: 251) davon ausgegangen werden, dass bei der Nutzung von audiovisuellen Medien neue Vokabeln erlernt werden, vor allem, wenn dies durch entsprechende Aufgabenstellungen unterstützt wird. Unterschieden werden muss allerdings ein rezeptiver Wortschatz, in dessen Rahmen die Schüler einzelne Wörter, deren zugehöriges Konzept sie kennen, wiedererkennen, und einem produktiven Wortschatz, bei dem Wörter kurz- oder langfristig für die eigenständige Sprachproduktion gebraucht werden. Der rezeptive Wortschatzerwerb ist dabei wesentlich ausgeprägter als der produktive (Schmidt 1998: 255).

In Kapitel 3 wurde bereits erwähnt, dass der Film Möglichkeiten bietet, fremdsprachliche Kommunikation unter Einbeziehung non-verbaler und paraverbaler Aspekte zu erleben. Zum einen können die Schüler dadurch die generelle Relevanz solcher Signale für ein Gespräch erkennen (Schwerdtfeger 1993: 25), zum anderen die zielkulturspezifischen Elemente erleben und deuten lernen (Meißner 2001: 361), was als Bestandteil kommunikativer und interkultureller Kompetenz zu werten ist. Die Möglichkeiten des interkulturellen Lernens im Zusammenhang mit Spielfilmen im Spanischunterricht sollen im weiteren Verlauf genauer dargestellt werden.

5 Interkulturelles Lernen mit Film

Kommt im Fremdsprachenunterricht das Medium Film zum Einsatz, erhält die Lerngruppe die Möglichkeit, wenn auch nicht in der Realität, auf Muttersprachler in authentischer soziokultureller Umgebung zu treffen (Raabe 1997: 151) und es entsteht eine interkulturelle Lernsituation. An dieser Stelle soll zunächst kurz erläutert werden, zu welchem Ziel interkulturelles Lernen führen soll und unter welchen Bedingungen und auf welche Weise es überhaupt stattfinden kann. Danach soll gezeigt werden, welchen Beitrag Filme hierzu leisten können.

5.1 Interkulturelles Lernen

Das übergeordnete Ziel interkulturellen Lernens ist die sogenannte interkulturelle Kompetenz. Dabei geht es gemäß Volkmann (2002) in erster Linie darum, Missverständnisse und Komplikationen in der Kommunikation zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zu vermeiden.

Der Begriff IK (interkulturelle Kompetenz) lässt sich demnach allgemein als Fähigkeit und Fertigkeit von Fremdsprachenlernern, ja überhaupt von Akteuren einer interkulturellen Begegnung begreifen, über Differenzen zwischen der eigenen und der Zielkultur zu wissen, diese in konkreten Situationen zu erkennen und Strategien zu entwickeln, einfühlsam auf die Gepflogenheiten der anderen Kultur einzugehen. (Volkmann 2002: 12)

Die Basis für interkulturelles Lernen bildet also, neben sprachlichen Fertigkeiten, landeskundliches und zielkulturelles Wissen, zu dem unter anderem Alltagsphänomene und die oben genannten „Gepflogenheiten“ gehören. Doch nicht nur Kenntnisse über die Kultur des Zielsprachenlandes sind von Belang, auch die eigene kulturelle Situation muss dem Lernenden bewusst gemacht werden. Dies bedeutet, dass dem Fremdsprachenlerner Wissen über Beziehungsstrukturen, beispielsweise zwischen Teil- oder Subkulturen innerhalb einer Gesellschaft oder zwischen den Geschlechtern, über Konventionen und Rituale, wie beispielsweise kulturspezifisches Kommunikationsverhalten, und über Wahrnehmung, zum Beispiel von Raum und Zeit, vermittelt werden muss (Volkmann 2002: 28ff).

Durch die Wahrnehmung und Reflexion von Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen Eigen- und Fremdkultur kann ein Perspektivenwechsel stattfinden, bei dem die Schüler versuchen, Gefühle, Gedanken und Handlungsmotivationen anderer nachzuvollziehen (Küster 2003: 72). Ein solcher Perspektivenwechsel zielt darauf ab, dass die Schüler sensibel und taktvoll auf fremde Gegebenheiten reagieren können, ihre eigene Position reflektieren und infolgedessen Toleranz gegenüber Anderen zeigen (Volkmann 2002: 14). Ein solches Fremdverstehen wirkt ethnozentristischem Verhalten entgegen und trägt dadurch zur Völkerverständigung bei (Volkmann 2002: 17). Volkmann betont als Zugangsmöglichkeiten zur fremden Kultur im Fremdsprachenunterricht vor allem literarische Texte (Volkmann 2002: 17f), Küster erweitert diesen engen Textbegriff, indem er den Einsatz von Musik, Bildern und Filmen vorschlägt (Küster 2003: 117 ff). Als nächstes soll daher näher beleuchtet werden, wie durch Filme im Spanischunterricht eine interkulturelle Lernsituation geschaffen werden kann.

5.2 Entstehung interkultureller Lernsituationen durch Filme

Kulturelle Inhalte, wie sie oben beschrieben wurden, können nicht einfach als Faktenwissen an die Schüler vermittelt werden, sondern stehen in enger Verbindung mit Erfahrungen. Durch den Umgang mit Filmen können Lerner Lebenswelt und Kultur des Zielsprachenlandes erfahren (García Adánez 2005: 20). In dem authentischen Kulturprodukt Film manifestieren sich Werte, Normen und Mentalitäten und erlauben so einen Einblick in die fremdkulturelle Realität. Gleichzeitig können Schüler dabei Gemeinsamkeiten mit und Unterschiede zu ihrer eigenen Kultur machen. Gerade die Handlungen der Protagonisten können einen Vergleich und eventuell auch einen Perspektivenwechsel bewirken (Vences 2006a: 7).

Besonders durch die Fiktionalität von Spielfilmen entwickeln Schüler Emotionen und entwickeln Interesse, was zu einer Identifikation mit oder einer Abgrenzung von den Protagonisten führen kann. Bei der Arbeit mit Filmen muss demnach nicht unbedingt die Sprache im Vordergrund stehen. Im Zusammenhang mit interkulturellen Aspekten geht es vor allem um die Wahrnehmung non-verbaler und paraverbaler Komponenten der fremdsprachlichen Kommunikation sowie das Verhalten der Protagonisten in bestimmten Situationen (Schumann 2005: 364). Um einen interkulturellen Verstehensprozess in Gang zu setzen, sollte der Film also zunächst zur Schulung der Wahrnehmung genutzt werden (Schumann 2005: 365).

Bei der inhaltlichen Arbeit mit Filmen sollten dann Fragen bearbeitet werden, die sich mit der Darstellung der vorkommenden Personen beschäftigen. Den Schülern kann dabei bewusst gemacht werden, ob die Charaktere eventuell stereotyp oder übertrieben dargestellt werden (Schumann 2005: 367). Die Auseinandersetzung mit einzelnen Personen kann Empathie und gegebenenfalls Verständnis erzeugen und so zu einem bereits erwähnten Perspektivenwechsel führen, der für das interkulturelle Verstehen erforderlich ist (Schumann 2005: 368).

6 Methoden des Einsatzes von Filmen im Spanischunterricht

Im folgenden Kapitel soll die Vorgehensweise des Filmeinsatzes näher betrachtet werden. Zunächst werden einige allgemeine Empfehlungen zur Arbeit mit dem Film gegeben. Danach findet eine Einteilung in die Phasen vor, während und nach dem Sehen statt und mögliche Aufgaben innerhalb dieser Schritte werden beschrieben.

6.1 Allgemeine methodische Hinweise zum Einsatz von Filmen

Eine einfache Vorführung von Filmen oder Filmsequenzen im Unterricht wird durch die Technik der Digital Versatile Disc (DVD) begünstigt. Diese gewährleistet, im Gegensatz zu älteren Techniken, eine gleichbleibend hohe Qualität von Ton und Bild auch bei häufiger Wiedergabe. Über ein Menü stehen dem Benutzer verschiedene Nutzungsmöglichkeiten zur Verfügung. Bei den meisten DVDs kann zwischen verschiedenen Sprachen und Untertiteln gewählt werden. Durch eine Aufteilung des Films in Kapitel ist ein schneller und genauer Zugriff auf einzelne Sequenzen möglich. Das umständliche Vor- und Zurückspulen wie bei einer Videokassette entfällt demnach. Des Weiteren enthalten viele DVDs Zusatzmaterial, wie beispielsweise Kinotrailer, Interviews oder Making Ofs (Leibnitz 2001: 62). Diese sogenannten Bonustracks können gegebenenfalls in die Bearbeitung des Films einbezogen werden.

Die eben geschilderten technischen Gegebenheiten erleichtern überdies unterschiedliche Arten der Filmvorführung. Zum einen kann der Film im Blockverfahren angesehen werden, also von Anfang bis Ende. Dadurch bleibt seine dramaturgische Spannung erhalten. Zum anderen ergibt sich die Möglichkeit der als Sandwichverfahren bezeichneten Vorgehensweise, bei der abwechselnd ein Teil des Films gesehen und der darauf folgende Ausschnitt im Drehbuch oder Transkript gelesen wird. Beim sequentiellen Verfahren werden einzelne Fragmente des Films herausgegriffen, angesehen und bearbeitet. Anschließend kann den Schülern die Gelegenheit gegeben werden, den Film vollständig anzuschauen (Wilts 2003: 6).

Der Umgang mit Spielfilmen im Spanischunterricht bedeutet im Vorfeld für den Lehrer eine intensive didaktische Aufbereitung des jeweiligen Films, da es sich nicht um primär für den Unterrichtseinsatz gedachtes Material handelt (Gimeno Ugalde 2005: 24).

Für die Auswahl eines im Unterricht zu thematisierenden Films macht Gimeno Ugalde (2005: 24) darauf aufmerksam, dass bestimmte Kriterien, die der Film erfüllen sollte, nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Das Material sollte für das Alter der Schüler geeignet sein. Darüber hinaus sollte es ungefähr ihrem sprachlichen Niveau entsprechen. Hinzu kommt, dass die Thematik in den jeweiligen unterrichtlichen Zusammenhang passen sollte (Gimeno Ugalde 2005: 24).

Um einem passiven Rezeptionsverhalten der Schüler entgegenzuwirken, müssen themen- und zielorientierte Aufgaben zum Einsatz kommen, die zu einem aktiven Sehverhalten führen. Auch zum leichteren Verständnis der einzelnen Filmszenen sollten entsprechende Aufgabenstellungen beitragen, besonders dann, wenn durch ein Abweichen von Text und Bild das Verstehen erschwert wird (Ramos Méndez 1998: 138).

Wilts (2001: 217) verweist darauf, dass es jedoch keinesfalls um das Verständnis jedes Details gehen darf, sondern dass es sich hier eher um die Förderung des Globalverstehens handelt. Dabei wird dem Schüler vermittelt, dass es nicht zwangsläufig notwendig ist, eine komplexe Situation in der Zielsprache vollständig zu verstehen, um der Kommunikation folgen zu können. Die Frustrationstoleranz bei den Schülern wird durch solche Erfahrungen also erhöht. Um den Lernenden sehr schwer verständliche Sequenzen zugänglich zu machen, schlägt Wilts (2001: 213) ein Sequenzprotokoll als Unterstützung vor, in dem der Inhalt einzelner Filmabschnitte noch einmal nachzuvollziehen ist. An Themen und Zielen ausgerichtete Aufgaben sollen die Schüler zum sprachlichen Handeln veranlassen (Ramos Méndez 1998: 135)

Gemäß Schwerdtfeger (1993: 45) müssen zudem spezifische Wahrnehmungsübungen im Zusammenhang mit der audiovisuellen Rezeption berücksichtigt werden, um die Filmsprache und ihren Effekt beim Zuschauer als Charakteristik dieses Mediums zu beachten. Für diesen Bereich sollte die Lehrperson den Schülern vorab den entsprechenden Wortschatz zur Verfügung stellen. Für konkrete Aufgaben schlägt Schwerdtfeger (1993: 47). Szenen von etwa drei Minuten Länge vor, so dass sich diese innerhalb einer Unterrichtsstunde mehrmals ansehen lassen und dennoch ausreichend Zeit für die Beschäftigung mit den zugehörigen Aufgaben bleibt. Auf diese Weise können Schlüsselszenen bearbeitet und das Verständnis des Films, wenn er später in voller Länge angesehen wird, erleichtert werden. Von der Nutzung von Transkripten rät Schwerdtfeger (1993: 47f) ab, wenn keine bestimmten sprachlichen Phänomene untersucht werden sollen, da ihrer Meinung nach das Medium Film dadurch wieder in den Hintergrund und die reine Textarbeit in den Vordergrund rücken könnte.

Dennoch kann ein Blick auf die Arbeit mit schriftlichen Texten hilfreich sein. Surkamp (2004: 4) weist darauf hin, dass textanalytisches Wissen, mit welchem die Schüler in der Regel bereits Erfahrungen gesammelt haben, zur Interpretation des Films angewendet werden kann. Zur Verstehenserleichterung und zur Wahrnehmungsschulung empfiehlt sie ebenfalls Arbeitsblätter mit präzisen Sehaufträgen zur strukturierten Betrachtung.

Alle hier genannten Autoren plädieren für den Einsatz entsprechender Aufgaben in den unterschiedlichen Phasen im Umgang mit einem Film: der Phase vor dem Sehen, der während des Sehens und der nach dem Sehen einer Szene oder Sequenz. Einige Muster für solche Aufgabenstellungen sollen im Folgenden dargelegt werden.

6.2 Aufgaben vor dem Sehen

Vor dem Sehen des Films oder der Filmausschnitte empfehlen sich Aufgaben, die bei den Schülern Vorwissen aktivieren, Assoziationen hervorrufen und somit einen Erwartungshorizont eröffnen. Diese begünstigen eine aktive Auseinandersetzung mit dem audiovisuellen Material, dem die Lernenden auf diese Weise zielgerichtet Informationen entnehmen können (Wilts 2003: 6).

Zunächst sollte den Schülern ein entsprechender Wortschatz zur Verfügung gestellt werden, mit dem sie Gesehenes beschreiben und dessen Funktion und Wirkung in Worte fassen können. Auch relevante Schlüsselbegriffe, die während des Films auftauchen, können vor dem Anschauen den Lernern vermittelt beziehungsweise in Erinnerung gerufen werden. Darüber hinaus sollten sprachliche Besonderheiten, wie beispielsweise Dialekte oder Umgangssprache, besprochen und eventuell in einer Übersicht festgehalten werden, so dass den Schülern das Verständnis erleichtert wird (Wilts 2003: 6f).

Für die Thematisierung der filmsprachlichen Mittel kann das benötigte Vokabular auf Informationsblättern für die Schüler bereitgestellt werden. Darauf sollten Anwendungsbeispiele folgen, in denen die Schüler Gefühle, wie beispielsweise Trauer oder Freude, benennen, die bestimmte Musikstücke hervorrufen, die Einstellungsgrößen der Kamera anhand von Zeichnungen benennen oder einen Dialog aus dem Lehrbuch als Filmskript aufschreiben (Schwerdtfeger 1993: 57).

Um die Lernenden auf den Inhalt eines Films vorzubereiten, kann freies Assoziieren hilfreich sein. Dabei können die Schüler Gedanken, Vorstellungen und persönliche Erfahrungen, die sie mit einem Begriff oder einer expliziten Frage in Verbindung bringen, äußern. Die Aussagen der Schüler sollten beispielsweise mittels einer mind map festgehalten werden. Dabei ließe sich auch themenspezifisches Vokabular erarbeiten (Ramos Méndez 1998: 149). Für die thematische Arbeit mit dem jeweiligen Film ist es sinnvoll, dass die Lerner über ein gewisses Grundwissen bezüglich kultureller oder geschichtlicher Kontexte verfügen. Dies kann zum Beispiel durch entsprechende Texte vermittelt werden (Vences 2006b: 53).

Weiterhin sind Übungen denkbar, die Hypothesen zum eigentlichen Film entstehen lassen. Dazu kann die Lehrperson das Filmplakat, den Titel oder auch ein Standbild zeigen, aufgrund dessen die Schüler Vermutungen über den Inhalt des Films anstellen. Solche Aufgaben sind ebenso mit kurzen Szenen, markanter Musik oder Zitaten aus einer Kritik oder einem Dialog umsetzbar (Wilts 2003: 7).

Eine weitere Möglichkeit der Arbeit mit Zitaten ist, solche den Kurzbeschreibungen von Figuren des Films zuzuordnen (Liebelt 1989: 253). Dadurch lernen die Schüler vorab auftretende Charaktere kennen und bekommen einen Einblick in deren mögliche Beziehung zueinander und in die Handlung des Films.

Werden diese Aufgaben im Hinblick auf den bevorstehenden Film bearbeitet, wird bei den Schülern ein thematisches und sprachliches Wissen vermittelt oder aktiviert. Demzufolge findet eine Vorentlastung statt, die ihnen das Verstehen des Films vereinfachen kann.

6.3 Aufgaben während des Sehens

Auf die oben beschriebenen vorbereitenden Übungen folgt das Anschauen des Films oder einzelner Sequenzen. Dieses sollte durch spezifische Aufgaben, die sich je nach Lernziel unterscheiden können, begleitet werden.

Zunächst ist vom Lehrer das Verständnis des Gesehenen zu überprüfen und zu sichern. Dies kann beispielsweise durch kurze Tests geschehen, bei denen die Schüler bestimmte Aussagen als wahr oder falsch markieren müssen. Eine weitere Möglichkeit wäre, eine in falsche Reihenfolge gebrachte Sequenzen oder Dialoge zu sortieren, so dass die korrekte Reihenfolge wieder hergestellt wird. Auch durch das Nacherzählen der wahrgenommenen Ereignisse oder die Beantwortung von gezielten Fragen nach dem Inhalt kann das Verstehen eingeschätzt und gegebenenfalls korrigiert und erweitert werden. Bei größeren inhaltlichen Zusammenhängen eignet sich die Bearbeitung eines multiple choice - Tests, bei dem zutreffende Antworten auf Fragen zum Inhalt und zu Personen anzukreuzen sind. Des Weiteren kann die Lehrperson eine Liste mit Zitaten erstellen, die von den Schülern den entsprechenden Figuren zugeordnet und in den Zusammenhang der Handlung gebracht werden müssen. Diese Übungen schulen darüber hinaus auch die Wahrnehmung der Schüler, da sie den jeweiligen Ausschnitt sehr aufmerksam verfolgen müssen (Ramos Méndez 1998: 139f).

Sonstige die Wahrnehmung trainierende Aufgaben sind solche zum Hörverstehen. Dabei kann den Lernern ein Lückentext ausgehändigt werden, in dem fehlende Wörter nach genauem Zuhören zu ergänzen sind. Eine Option für die Schulung des Hörsehverstehens ist das Erstellen einer Liste mit Personen, Gegenständen und Orten. Die Schüler haben die Aufgabe, die Elemente anzukreuzen, die im Film oder im gesehenen Abschnitt auftauchen (Ramos Méndez 1998: 140).

Eine gezielte Wahrnehmungsschulung kann auch dann stattfinden, wenn eine Filmsequenz ohne Ton angesehen wird. Die Schüler können danach beschreiben, was sie gesehen haben. Sie können Vermutungen anstellen, wer die beteiligten Personen dieser Szene sind, in welcher Beziehung sie zueinander stehen und worüber sie miteinander sprechen. In diesem Zusammenhang besteht die Möglichkeit, dass die Schüler einen Dialog entwerfen, der zum Gesehenen passt. Dafür sind eine hohe Aufmerksamkeit beim Betrachten und auch die Wahrnehmung von Details erforderlich (Ramos Méndez 1998: 139).

Eine andere Variante ist das Ausschalten des Bildes. Die Schüler konzentrieren sich dann ausschließlich auf den Ton und können aufgrund des Gehörten Vermutungen über visuelle Elemente äußern, auf deren Grundlage sie anschließend unter anderem Listen mit vorkommenden Gegenständen oder Personen, deren Kleidung, Haltung und Mimik aufstellen können (Ramos Méndez 1998: 139).

Soll der Schwerpunkt auf der Kommunikation der Schüler untereinander liegen, empfiehlt es sich, die beiden eben genannten Vorgehensweisen arbeitsteilig durchzuführen, so dass eine Hälfte der Lernergruppe nur das Bild sieht, die andere nur den Ton hört. Im Anschluss folgt ein Austausch der Gruppen untereinander (Surkamp 2004a: 6). Erweitert werden kann dies durch eine dritte Gruppe, die sich mit dem zugehörigen Drehbuch befasst, falls dieses zur Verfügung steht.

Wie bereits angedeutet, kann ein Teil der Arbeit mit Filmen im Fremdsprachenunterricht darauf hinauslaufen, dass die Lernenden Hypothesen über den Inhalt aufstellen. Dabei lässt sich zum einen eine Szene aus der Mitte des Films zeigen, auf die die Frage folgt, wie es zu den gesehenen Ereignissen gekommen ist. Zum anderen kann der Film angehalten werden, so dass über den weiteren Fortgang der Handlung gemutmaßt werden muss. In beiden Fällen können die Erwartungen der Schüler gesammelt und festgehalten werden. Dann kann die vorangehende beziehungsweise folgende Szene genau verfolgt und mit den Vermutungen verglichen werden (Surkamp 1004a: 6).

Das Stoppen des Films eignet sich besonders in Konfliktsituationen, zu denen die Lernenden einen eigenen Lösungsweg entwickeln und diesen dann in einem Rollenspiel präsentieren (Liebelt 1989: 256).

Darüber hinaus kann die Lehrperson dem durch das Anhalten des Films entstandenen Standbild Gedanken- oder Sprechblasen anheften, die sich leicht aus Pappe selbst herstellen lassen. Dies soll für die Schüler ein Anreiz sein, über die möglichen Gedanken oder Aussagen der beteiligten Personen zu reflektieren und anschließend die Blasen mit Inhalt zu füllen (Liebelt 1989: 255).

Liegt der Interessenschwerpunkt beim Anschauen einer Sequenz auf den filmsprachlichen Mitteln und ihrer Wirkung, lassen sich vom Lehrer vorgefertigte Analyseraster einsetzen. Da es sich hierbei um eine sehr komplexe Beobachtungsaufgabe handelt, kann diese arbeitsteilig durchgeführt werden, so dass sich je eine Gruppe mit Kameraeinstellung, Kamerabewegung, Musik Figuren etc. beschäftigt. Generell gilt für den Fall, dass die Schüler sich Notizen zu ihren Beobachtungen machen sollen, dass Beobachtungsraster mit nicht zu vielen Kategorien eingesetzt werden sollten (Wilts 2001: 218).

Alle hier dargestellten Aufgaben sollten einem bestimmten Ablauf folgen. Die Schüler bekommen vor dem Sehen des Films die Gelegenheit, sich die Aufgabenstellungen, Lückentexte, Zitate usw. genau durchzulesen. Daraufhin wird der zu beobachtende Abschnitt gegebenenfalls mehrfach angesehen. Nach Bearbeitung der Aufgabe folgt eine erneute Betrachtung, um die Ergebnisse zu überprüfen (Carreres/Lucio 2001: 227).

6.4 Aufgaben nach dem Sehen

Nachdem die Schüler den Film gesehen haben, kann eine Stellungnahme ihrerseits erfolgen, indem sie beispielsweise eine Kritik schreiben oder auf eine bereits vorhandene Kritik reagieren. Auch in einem Brief an den Regisseur, den Drehbuchautor oder einen der Darsteller kann die persönliche Meinung zum Film ausgedrückt werden (Surkamp 2004a: 7).

Eine weitere Möglichkeit wäre, dass die Lerner für den Film werben, zum Beispiel in Form eines Ankündigungstextes für eine Fernsehzeitschrift oder ein Kinoprogramm (Wilts 2003: 7). Hierbei können der Inhalt und die Hauptprobleme der Filmhandlung noch einmal rekapituliert werden und die Schüler können ihre Ansichten zum Film einfließen lassen. Eine andere Form der Werbung wäre ein Filmplakat (Wilts 2003: 7), das von den Lernenden kreativ gestaltet wird. Beispielsweise können sie Bilder aus Szenen verwenden, die ihnen besonders wichtig erscheinen und diese durch Werbeslogans ergänzen.

Sonstige kreative Übungen lassen sich dadurch realisieren, dass das Filmgeschehen in eine andere Textsorte überführt wird. Die Handlung kann zum Beispiel als Erzählung verschriftlicht werden (Vences 2006b: 53). Als weitere Textsorte kann der Zeitungsartikel mit einbezogen werden, indem beispielsweise eine ereignisreiche Szene herausgegriffen und von den Lernern in einem Bericht für eine Zeitung geschildert wird.

Überdies lassen sich Veränderungsvorschläge für einzelne Szenen oder eine Alternative für das Filmende entwerfen. Solche Handlungsalternativen können als Erzählung oder in Form eines Drehbuchs schriftlich fixiert, aber auch als Rollenspiel dargestellt werden (Wilts 2003: 7).

Um sich näher mit den Charakteren des Films auseinanderzusetzen, besteht die Möglichkeit, dass die Schüler eine zentrale Figur über das Filmende hinaus weiterleben lassen und ihre Biographie aufschreiben (Wilts 2003: 7). Zudem lassen sich Aufgaben entwickeln, bei denen die Lerner sich in die Rollen der Protagonisten hineinversetzen sollen. Aus dieser Position können die Handlung geschildert, Gedanken, Gefühle und Absichten, beispielsweise in Form eines Tagebucheintrags, beschrieben werden (Gienow 1998: 72). Die Schüler müssen sich dabei von ihrem eigenen Standpunkt lösen und den einer anderen Person einnehmen, so dass ein Perspektivenwechsel stattfindet.

[...]


1 Dieses Zitat ist dem Interview mit Pedro Pérez-Rosado auf der DVD des Films „Agua con sal“ entnommen.

2 Eine detaillierte Betrachtung der zahlreichen filmsprachlichen Mittel und ihrer Wirkung würde an dieser Stelle zu weit führen, daher werden lediglich einige Möglichkeiten beispielhaft erwähnt. Für eine ausführliche Betrachtung verweise ich daher auf Hickethier (2007): „Film und Fernsehanalyse“.

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Video im Spanischunterricht - Interkulturelles Lernen mit dem Film "Agua con sal"
Hochschule
Universität Siegen  (Romanistik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
96
Katalognummer
V146578
ISBN (eBook)
9783640574858
ISBN (Buch)
9783640575060
Dateigröße
2238 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Film, Spanisch, Didaktik, Unterrichtsbeispiele, interkulturelles Lernen, Medien
Arbeit zitieren
Jana Crämer (Autor), 2008, Video im Spanischunterricht - Interkulturelles Lernen mit dem Film "Agua con sal", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/146578

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