Zur besonderen Relevanz des Bildungsbereiches Bewegung im Kontext der ErzieherInnenausbildung

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Hauptteil

1 Bildung in der gegenwärtigen Diskussion
1.1 Bildung in der frühen Kindheit
1.2 Bildung in den Leipziger Thesen
1.3 Bildung: Die Definition des Bundesjugendkuratoriums
1.3.1 Formelle, informelle und nichtformelle Bildung
1.3.2 Zur Relevanz frühkindlicher Bildung
1.4 Gesellschaftliche Strukturen
1.5 Charakteristika heutiger Kindheiten - veränderte Lebensbedingungen
1.5.1 Kindheiten in der Lebens- und Bildungswelt Familie
1.5.2 Kindheiten in öffentlicher Verantwortung
1.5.3 Räumliche und zeitliche Strukturen der Kinderlebensgestaltung
1.5.4 Kindheiten und Konsum
1.5.5 Kindheiten und Medien
1.6 Resümee

2 Die menschliche Bewegung als wesentlicher Bestandteil von Bildungsprozessen
2.1 Begriffsbestimmung: Bewegung
2.2 Bewegung als „Leib-Sein“ und „Körper-Haben“
2.3 Der Bewegungsdialog zwischen Mensch und Welt
2.4 Der Zusammenhang zwischen Bewegung und Wahrnehmung
2.5.1 Sensorische Integration in der frühen Kindheit
2.6 Körpererfahrungen
2.7 Körpersprache
2.7.1 Körperausdruck und Interpretation
2.8 Resümee

3 Der Körper als gesellschaftliches Konstrukt
3.1 Der Körper als soziales Konstrukt
3.2 Gesellschaftliche Strukturen und soziale Identität
3.2.1 Soziale Identität und Körper
3.2.2 Die Konstruktion des Selbst
3.3 Die Paradoxie von gleichzeitiger Entkörperlichung und Körperaufwertung
3.3.1 Die somatische Vergesellschaftung - Habitus und Hexis
3.3.2 Der Zusammenhang zwischen sozialen Ungleichheiten und dem Körper
3.3.3 Soziale Ungleichheiten des Körpers am Beispiel Gesundheit
3.4 Die Bedeutung des Frauenkörpers in der Gesellschaft
3.5 Der Kinderkörper in der Gesellschaft
3.5.1 Grenzen der Körperlichkeit am Beispiel adipöser Kinder
3.5.2 Körperlichkeit und ganzheitliche Bildung
3.6 Resümee

4 Der Bildungsbereich Körper und Bewegung im Kontext der ErzieherInnenausbildung
4.1 Kindertagesstätten als Orte frühkindlicher Bildung
4.2 Der Bildungsbereich Körper und Bewegung in der ErzieherInnenausbildung
4.2.1 Berufliche Handlungskompetenzen und sozialdidaktische Überlegungen
4.2.2 Der Bildungsbereich Körper und Bewegung an der Fachhochschule
4.3 Der Bildungsbereich Körper und Bewegung in der Lehrerinnenausbildung
4.4 Der Bildungsbereich Körper und Bewegung in Kindertagesstätten und in den Bildungsplänen
4.4.1 Körper- und Bewegungserfahrungen in den Bildungsprogrammen der Länder Berlin und Sachsen-Anhalt
4.5 Resümee

III Fazit

IV Literaturverzeichnis

I Einleitung

In den gegenwärtigen Bildungsdiskussionen wird der Elementarbereich, der das Fundament weiterer Bildungsprozesse bildet, besonders fokussiert. Grundlegend dafür ist die Erkenntnis, dass die Lernpotentiale in der frühen Kindheit sehr stark ausgeprägt sind und eine Basis für die lebenslange Bildungsbiographie des Menschen darstellen. Die hohe Relevanz der früh­kindlichen Bildung wird zunehmend erkannt und rückt insbesondere nach den Ergebnissen der PISA-Studien und des 11. Kinder- und Jugendberichtes ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit.

Unter den Entwicklungen zur Wissens- Informations-, Risiko- und Einwanderungsgesellschaft wird eine Modernisierung und Neugewichtung der Bedeutung von frühkindlicher Bildung flächendeckend befürwortet. Kindertages­stätten sind dabei nicht auf eine schulvorbereitende Institution zu reduzieren, sondern sind als eigenständige Bildungseinrichtungen zu etablieren. Es stellt sich die Herausforderung, Kindern und Jugendlichen die anregenden Umgebungen und Strukturen zu bieten, die sie für ihre Bildungsprozesse benötigen, um Kompetenzen zu entfalten, welche sie als Grundlage für die erfolgreiche Bewältigung ihrer zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen nutzen können.

Forderungen entstehen, in denen Bildung als Lebenskompetenz, Selbstbildung, Ko-Konstruktion und als lebenslanger Prozess verstanden wird, welcher mit der Geburt beginnt. Bildung wird als Zukunftsressource für gesellschaftliche Partizipation proklamiert und ist Voraussetzung für das Bestehen in einer immer komplexer werdenden Welt.

Ausgehend von den aktuellen Bildungsdiskussionen wird die These aufgestellt, dass Kinder sich diese komplexe Welt über Bewegung und über ihren Körper aneignen und auf diese Weise Kompetenzen erwerben, um sich in der mehrdimensionalen Welt verorten und in ihr erfolgreich handeln zu können.

Bewegung als eine elementare Form des Denkens wird in den Bildungsplänen der Kindertagesstätten hervorgehoben. Diese Erkenntnis hat sich im Alltag vieler Kindertageseinrichtungen inzwischen durchgesetzt - so scheint es zunächst - und der Bildungsbereich Körper und Bewegung wird administrativ als eigenständiger Bildungsbereich ausgeschrieben. Körper- und Bewegungs­erfahrungen gehören zu den elementaren Bedürfnissen in der frühen Kindheit. Sie sind Ausdrucks- und Kommunikationsmedium, Mittel zu Erkenntnis­gewinnung und explorativen Auseinandersetzung mit der Welt und spielen eine entscheidende erfahrungskonstituierende Rolle im kindlichen Entwicklungs­prozess.

ErzieherInnen sind professionelle ExpertInnen für Bildung, Erziehung, Selbstbildung und Betreuung in der Kinderlebensgestaltung und somit auch ExpertInnen für den Bildungsbereich Körper und Bewegung. Damit dieser Bildungsbereich mehrperspektivisch und umfassend realisiert werden kann, werden Körper- und Bewegungserfahrungen in der frühkindlichen Bildung immer im Kontext der ErzieherInnenausbildung und ihrer professionellen beruflichen Tätigkeit betrachtet.

Die mehrdimensional zu denkenden gesellschaftlichen Strukturen, das gegenwärtige Verständnis von Bildung und die heutigen Bedingungen des Aufwachsens in den unterschiedlichen Lebens- und Bildungsorten bilden den Ausgangspunkt dieser Arbeit und werden in Kapitel 1 vorgestellt und diskutiert. Es werden die veränderten Bedingungen des Aufwachsens in der Lebenswelt Familie, in den veränderten räumlichen und zeitlichen Strukturen der Kinderlebensgestaltung sowie in der Konsum- und Medienwelt aufgezeigt.

Die hohe Relevanz von Körper- und Bewegungserfahrungen in der früh­kindlichen Bildung wird auf diese Weise besonders hervorgehoben und es kann dargestellt werden, in welchen komplexen Zusammenhängen diese elementaren Erfahrungen zu betrachten sind.

In Kapitel 2 wird besonders akzentuiert, dass Bewegung nicht auf motorische Leistung oder bewegungsmechanische Perfektion reduziert werden kann, sondern dass es in Kindertageseinrichtungen sowie auch in der Erzieherinnen­ausbildung um Bewegungsweisen gehen muss, hinter denen ein ganzheitliches Menschenbild steht, welches den Menschen in all seinen Vernetzungen, als aktives Subjekt im lebendigen Austausch mit der Welt betrachtet.

Es wird aufgezeigt, dass die Leibphänomenologie nach Merleau-Ponty und die anthropologisch orientierte - also vom Menschen als Leibsubjekt ausgehende - Sichtweise der Bewegung, für einen pädagogischen, bildungs- und bewegungs­theoretischen Ansatz zeitgemäßer Körperbildung und Bewegungserziehung im Kontext der ErzieherInnenausbildung unverzichtbar sind.

Grundlage aller Bewegung ist der Körper. Die mehrperspektivische Auseinandersetzung mit dem Körper als Quelle von Erfahrungen, als individuelles und gesellschaftliches Ausdrucksmedium und als soziales Konstrukt im Prozess des Aufwachsens bildet den Schwerpunkt dieser Arbeit.

Kapitel 3 ist dem Körper als gesellschaftliches Konstrukt gewidmet und beinhaltet die Erarbeitung einer theoretischen Grundlage für einen möglichen Perspektivenwechsel innerhalb des Bildungsbereiches Körper und Bewegung. Insbesondere sozialkonstruktivistische Körperansätze werden hier unter phänomenologischen sowie bildungstheoretischen Aspekten vorgestellt und diskutiert. Der Körper, welcher die Grundlage und Voraussetzung für jede Bewegung bildet, ist Mittler zwischen Subjekt und Welt.

Ausgehend von der These, dass sich im und am Körper die sozialen und kulturellen Verhältnisse spiegeln, unter deren Bedingungen er sich entfalten konnte, wird ein Zusammenhang zwischen den in Kapitel 1 thematisierten Lebensbedingungen des Aufwachsens und deren Einflussnahme auf die Persönlichkeitsbildung und auf die Entfaltung sozialer Identität über den Körper hergestellt. In diesem Kontext wird aufgezeigt, wie die Gesellschaft Körper konstruiert. Der französische Soziologe Bourdieu beschreibt den Prozess der Verkörperlichung sozialer Strukturen mit dem Habituskonzept. Bei der Darstellung des Selbst geht es also nicht nur um das Individuum, sondern vor allem um die Präsentation eines klassen-, geschlechtsspezifischen und eines ethisch differenzierten Habitus, der sich am Körper manifestiert. Nach Bordieu bildet die Hexis eine Art körperlichen Speicher der Strukturen des Habitus. Die Ausführungen in diesem Kapitel zeigen, dass der Körper immer mehr zum Statussymbol wird und durch die Instrumentalisierungstendenzen zu einem Faktor sozialer Ungleichheiten geworden ist. Der Zusammenhang zwischen sozialer Lage und Körperlichkeit wird besonders im Bereich Gesundheit deutlich.

Die Paradoxie zwischen einer zunehmenden gesellschaftlichen Entkörper­lichung und sich parallel dazu entwickelnder Körperaufwertung wird erörtert und dabei die besondere Relevanz eines lustvollen Körpererlebens im Prozess des Aufwachsens heraus gestellt.

Weiterhin wird thematisiert, wie Weiblichkeit und Männlichkeit sozial konstruiert werden. Die Bedeutung des Frauenkörpers und auch des Kinderkörpers in der Gesellschaft wird folglich hervorgehoben, da diese im Kontext der ErzieherInnenausbildung von zentraler Bedeutung sind.

Die thematisierten sozialpädagogischen Problemfelder - also die sozialen Ungleichheiten, die sich im und am Körper ausdrücken sowie der Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen auf die Entfaltung sozialer Identität über den Körper, der so zum wichtigen Bestandteil von Bildungsprozessen wird - sind in der ErzieherInnenausbildung wahrzunehmen und zu reflektieren.

ErzieherInnen haben maßgeblichen Anteil an der Herstellung und Gestaltung einer Kultur des Aufwachsens und sind folglich auch Impulsgebende und Mitkonstruierende einer „Körperkultur des Aufwachsens“. Sie sind es, die die Bildungsarbeit in den Kindertageseinrichtungen realisieren und somit auch den Bildungsbereich Körper und Bewegung gestalten.

Um die große Bedeutung dieses Bildungsbereiches für ganzheitliche Bildungs­prozesse umfassend wahrnehmen und realisieren zu können, sind die unterschiedlichen Ebenen, in denen ganzheitliche Körper- und Bewegungs­erfahrungen ermöglicht, realisiert, gefördert und reflektiert werden, zu berücksichtigen.

Der Bildungsbereich Körper und Bewegung muss also im Gesamtkontext der ErzieherInnenausbildung gesehen werden und somit die Ausbildung ihrer AusbilderInnen sowie die Kindertageseinrichtungen, als Orte professioneller frühkindlicher Bildung, mit einbeziehen. In Kapitel 4 wird in Folge dessen der Bildungsbereich Körper und Bewegung auf der Ebene der ErzieherInnen­ausbildung an Fachschule und Fachhochschule, auf der Ebene der LehrerInnenausblildung und auf den Ebenen der Bildungspläne und der Kindertagesstätte (als wesentliches Tätigkeitsfeld der ErzieherInnen), vorgestellt.

Es wird analysiert, in welchem Umfang und in welcher Intensität der hohen Relevanz von Körper- und Bewegungserfahrungen für eine ganzheitliche Bildung auf diesen Realisierungsebenen Rechnung getragen wird. Ausgehend von den Erkenntnissen der Kapitel 1, 2 und 3, in denen die Forderung nach einem mehrdimensionalen und mehrperspektivischen Körperverständnis klar postuliert wird, muss kritisch hinterfragt werden, ob in der aktuellen Bildungsdebatte nicht auch Tendenzen einer Entkörperlichung und Instrumentalisierung des Körpers sichtbar werden, die den lebendigen Menschen in seiner Ganzheit und Einheit von Körper, Seele und Geist, mit seiner individuellen und gesellschaftlich konstruierten Körperbiographie und seinen lebenslangen Veränderungsprozessen, gar nicht erst wahrnimmt.

Zwei Anmerkungen seien an dieser Stelle noch genannt:

- In dieser Arbeit wird die Schreibweise „ErzieherIn“ gewählt. Weit über 90 Prozent, der in diesem Beruf tätigen professionellen Fachkräfte, sind Frauen. Daher wird die weibliche Form durch das große „I“ hervorgehoben. Die weibliche und die männliche Schreibform werden verwendet, wenn diese Differenzierung für den empirischen Gehalt der Thematik relevant ist (z.B. innerhalb der Ausführungen zu einer gendersensiblen Bildung).
- Die begriffliche Unterscheidung der Wahrnehmungsdimensionen „Körper­Haben“ und „Leib-Sein“ wird themenspezifisch in den unterschiedlichen Kapiteln in Anlehnung an Merleau-Ponty vorgenommen. Ist von dem „Körper“ als einzelner Begriff die Rede, so wird damit ausgedrückt, dass dieser beide Dimensionen ineinander vereint. Wird von dem Körper unter rein instrumentellen Aspekten gesprochen, wird dies explizit kenntlich gemacht.

1 Bildung in der gegenwärtigen Diskussion

Bildung ist in einer mehrdimensional zu denkenden Gesellschaft, die sich zunehmend als Wissensgesellschaft, Risikogesellschaft und Einwanderungs­gesellschaft versteht, integrales und zentrales Moment von Gesellschaftspolitik. Insbesondere die Ergebnisse der OECD-Studie PISA (Programme for International Student Assessment, 2001), zur Effektivität des Bildungssystems, sowie die Ergebnisse des 11. und 12. Kinder- und Jugendberichtes haben dazu geführt, das Thema Bildung wieder in den Mittelpunkt der öffentlichen Aufmerksamkeit zu bringen. Es entstehen Forderungen, die Bildung zu einem Reformprojekt von höchster Dringlichkeit werden lassen und Veränderungen betonen.

1.1 Bildung in der frühen Kindheit

Die Bedeutung der frühen Bildung war jedoch schon bereits vor Erscheinen der PISA - Studie Gegenstand der fachlichen Bildungsdiskussion. Die elementar­pädagogische Debatte richtete sich zunehmend darauf, das Gewicht der im Kinder- und Jugendhilfegesetz verankerten Trias „Betreuung, Erziehung, Bildung“ von der Betreuung und Erziehung mehr auf die Bildung zu verschieben. Dazu zählt die von Schäfer (1995) verfasste Arbeit über kindliche Selbstbildungsprozesse sowie das von Laewen (Laewen & Andres, 2002a, 2002b) durchgeführte Bildungsprojekt mit dem Titel „Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“. In diesem Zusammenhang weiterhin zu nennen sind auch der 10. Kinder- und Jugendbericht (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), 1998) und die von Elschenbroich (2001) vorgelegte Arbeit über das Weltwissen der Siebenjährigen.

Obwohl die PISA-Studie aufgrund ihres Ansatzes keine Aussagen über die Einflüsse der Bildung im Elementarbereich treffen konnte, wurde in der öffentlichen Diskussion sehr bald kritisiert, dass bereits der Kindergarten seinem Bildungsauftrag nicht adäquat gerecht werde. Als Referenzstudie für den Elementarbereich ist jedoch nicht PISA, sondern die internationale Vergleichsstudie „Starting Strong: Early Childhood Education and Care“ heranzuziehen, die die OECD im Juni 2001 vorgelegt hat. Die Bundesrepublik Deutschland hat sich an der Nachfolgestudie beteiligt. Der Bericht der Sachverständigenkommission, verfasst von Prof. Dr. Peter Moss, wurde 2004 vorgelegt und beinhaltet konkrete Hinweise bezüglich der Stärken und Schwächten des Systems der Kindertageseinrichtungen. Darin werden u. a. das niedrige Ausbildungsniveau der Fachkräfte, die starke Deregulierung im System und die fehlende Forschung bemängelt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2005, S. 20ff.).

Vor allem auch das Forum Bildung, die Veröffentlichungen des Bundesjugend­kuratoriums sowie das Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (Europäische Kommission 2000) haben Forderungen, Thesen und Veränderungs­notwendigkeiten zum Thema Bildung und zur aktuellen bildungspolitischen Debatte formuliert.

Besonders fokussiert in den gegenwärtigen Bildungsdiskussionen wird hierbei der Elementarbereich, der das Fundament weiterer Bildungsprozesse bildet (vgl. Jugendministerkonferenz (JMK) 2004, S. 2 ff.). Das Forum Bildung, das am 9. und 10. Januar 2002 seine zwölf Empfehlungen als Ergebnis einer zweijährigen Arbeit und als Grundlage für Bildungsreformen präsentiert hat, hebt die Bedeutung von Bildungsprozessen in den frühen Jahren der kindlichen Entwicklung hervor und fordert an vorderster Stelle die frühe, individuelle Förderung des kindlichen Lernens (vgl. Forum Bildung 2001, S. 1ff.). Es wird flächendeckend eine Modernisierung und Neugewichtung der Bedeutung von Bildung für Kinder unter sechs Jahren befürwortet und gefordert.

Besondere Aufmerksamkeit erfahren im Jahr 2007 die Angebote der Kindertagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren. Bis 2013 sollen bundesweit 500 000 zusätzliche Krippenplätze entstehen. Seit dem 1. Januar 2005 ist das Gesetz zum Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren in Kraft - das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG). Mit dem Gesetz zum qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung ist die rechtliche Grundlage für die notwendige und nachhaltige Verbesserung in der Betreuungssituation von Kindern im Alter unter drei Jahren geschaffen worden (vgl. BMFSFJ 2006, S. 3).

In § 24 Abs. 3 SGB VIII hat der Gesetzgeber ein Mindestversorgungsniveau vorgeschrieben, das für Kinder unter drei Jahren bundesweit von den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe (Kreise, kreisfreie Städte, kreisangehörigen Gemeinden mit eigenem Jugendamt) im Zusammenwirken mit den Gemeinden, Wohlfahrtsverbänden und anderen freien Trägern vorgehalten werden muss (vgl. BMFSFJ 2006, S. 3f.). Somit ist die Voraussetzung geschaffen worden, eine bessere Infrastruktur für Familien auf zu bauen, die Erwerbstätigkeit möglich macht und wirtschaftliche, aber auch zeitliche Spielräume für die Familien eröffnet und damit eine höhere Lebensqualität für Eltern und Kinder ermöglicht. Eines der vordringlichsten und zentralen Zukunftsprojekte in Deutschland, so postuliert das BMFSFJ, ist die Herstellung eines qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Bildungs- und Betreuungsangebotes für Kinder. Der qualitätsorientierte Ausbau der Kindertagesbetreuung mit einer frühen Förderung und Bildung sei ein wichtiger Beitrag zur Innovationsfähigkeit und zu mehr Chancengerechtigkeit für Kinder. Es sei notwendig vielfältige Angebote zu realisieren, um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, den Widereinstieg in das Berufsleben nach der Elternzeit und eine professionelle und individuelle Förderung und Bildung der Kinder zu gewährleisten (vgl. ebd. S. 4).

In der Perspektive der professionellen Praxis werden neue Formen der Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte erprobt und es entstehen neue Studiengänge wie z.B. der „Bachelor of Arts Elementarpädagogik“ (GEW 2005, S. 4ff.). Qualitätsstandards werden für die pädagogische Arbeit verbindlich festgelegt, z.B. in Gestalt von Bildungsplänen für den Kindergarten (Liegle 2006, S.7). In allen Bundesländern gibt es Aktivitäten zur verstärkten Bildungsarbeit in Kindertagesstätten. Hierzu wurden entsprechende Bildungsprogramme, Rahmenpläne, Empfehlungen oder Hilfestellungen entwickelt. Sie liegen derzeit in den allen 16 Bundesländern schriftlich vor. Im „Gemeinsame(n) Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ haben sich die

Bundesländer über Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen verständigt. Der „Gemeinsame Rahmen“ dient somit als Grundlage und Richtlinie für die Entwicklung von Plänen zur Bildungsarbeit in Kindertagesstätten. Diese Grundsätze werden in den einzelnen Bildungsplänen auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert (vgl. JMK 2004, S. 2). Die gesetzliche Grundlage bildet der §22 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG), in dem unter den Grundsätzen zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen, der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen explizit formuliert wird: „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes“ (KJHG, S. 49). Bisher wurde in den jeweiligen Landesgesetzen zur Realisierung dieses Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrages die Bildungsarbeit zwar thematisiert, jedoch nicht so ausführlich erläutert und konkretisiert, wie es nun in den Bildungsplänen der Fall ist.

„Im Vordergrund der Bildungsbemühungen im Elementarbereich steht die Vermittlung grundlegender Kompetenzen und die Entwicklung und Stärkung persönlicher Ressourcen, die das Kind motivieren und darauf vorbereiten, künftige Lebens- und Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen“ ( JMK 2004, S. 3).

In diesem Zusammenhang wird Bildung als Zukunftsressource für gesellschaftliche Partizipation proklamiert, als Voraussetzung sich in der immer komplexer werdenden Welt zu verorten und gesellschaftliche Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Bildung bedeutet also auch Lebenskompetenz zu entfalten. Bildung ist ein lebenslanger Prozess, der mit der Geburt beginnt und nicht mit dem Schulabschluss beendet ist (vgl. Bundesjugendkuratorium (BJK) 2002).

1.2 Bildung in den Leipziger Thesen

In der gemeinsamen Erklärung des Bundesjugendkuratoriums, der Sach­verständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes und der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe „Bildung ist mehr als Schule - Leipziger

Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte“ (2002) wird Bildung in der ersten These wie folgt definiert:

„Bildung ist der umfassende Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotential zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten“ (BJK 2002, S. 1; BMFSFJ 2005, S. 5).

Innerhalb dieser Definition sind alle wesentlichen, für ganzheitliche Bildungsprozesse relevanten Einflussgrößen thematisiert: Bildung als dynamischer Prozess, Selbstbildung, Entwicklung der Persönlichkeit, Ko- konstruktionen, Ganzheitlichkeit, lebenslanges Lernen, Handlungskompetenz, Bildung als Lebenskompetenz, Entwicklung von Problemlösungsstrategien sowie die Orientierung an individuellen Stärken und Leistungspotentialen.

Im Folgenden wird nun eine differenziertere Betrachtung der bildungsrelevanten Aspekte der oben zitierten Bildungsdefinition vorgenommen:

„Bildung ist ein umfassender Prozess“

Hier wird mit dem Begriff „umfassend“ die Ganzheitlichkeit von Bildungsprozessen hervorgehoben. Denn gerade durch die breiteren Kontextbedingungen unterscheiden sich Bildungsprozesse von den Lernprozessen (vgl. Schäfer 1995, S. 28). Nahezu „alles“ kann Bildungs­gegenstand sein und den Bildungsprozess beeinflussen wie z.B. soziale Kontakte, Kommunikation, Gefühle, unterschiedlichste psychische, physische, kognitive, motorische Erfahrungen und gegenwärtige sowie mögliche zukünftige gesellschaftliche Lebensbedingungen. Der Begriff Prozess betont die Dynamik, die fortlaufende Entwicklung und die Ergebnisoffenheit der Bildungsprozesse und wendet sich somit gegen die Anhäufung additiven Faktenwissens und gegen ein output-orientiertes auf Schule begrenztes Bildungsverständnis.

„Entwicklung und Entfaltung“ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Bildung ein Entfaltungsprozess des Subjektes ist (vgl. BMFSFJ 2002/ Münchmeier;

Otto; Rabe-Kleberg 2002, S. 164) und nur durch das Individuum selbst weitgehend autonom gesteuert wird. In diesem Kontext ist Bildung immer auch Selbstbildung. Bildung ist somit als die Befähigung zu einer selbstbestimmten Lebensführung, als Empowerment und als Aneignung von Selbstbildungs­möglichkeiten zu verstehen. Der Münchner Bildungsexperte Wassilios E. Fthenakis betont aber auch den sozialen Prozess der Bildung. Bildung will er nicht länger vornehmlich als Selbstbildung verstanden wissen, sondern ko- konstruktiv, als sozialen Prozess. Entwicklung ist somit ein Prozess, der nicht von der sozialen Lebenswelt des Kindes getrennt werden kann. Bildung muss daher notwendigerweise entwicklungs- und kompetenzfördernde Interaktionen enthalten, die gezielt von Eltern, ErzieherInnen, LehrerInnen und Sozial- pädagogInnen als Ko-Konstrukteure von Bildungsprozessen zu gestalten sind. Diesem Verständnis von Bildung liegt eine Vorstellung vom kompetenten Kind zugrunde, das Mitgestalter seiner Entwicklung und seines Lernens ist (vgl. Fthenakis 2003, S. 12ff.; Dornes 2001).

„Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotential zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten“

In diesem Abschnitt der Definition wird deutlich, dass die Fähigkeit zu lernen durch eine anregungsreiche Umwelt gefördert werden muss. Im Bildungs­prozess geht es also nicht um Zwang oder um eine Anhäufung von Faktenwissen, welches wie im Modell des Nürnberger Trichters in die Köpfe der Individuen hineingefüllt wird, sondern darum, dem Subjekt vielfältige Möglichkeiten zu bieten, das Lernen zu lernen sowie auch Leistungspotentiale selbstständig zu entwickeln. Es besteht nach Laewen keine Möglichkeit der direkten Übertragung von Erfahrung, Wissen, Kompetenzen vom Erwachsenen auf Kinder. Nur durch eigene Erfahrungen und durch Bindungspersonen kann das Kind Deutungsmuster aufbauen. Es geht also nicht darum, Kindern die Erkenntnisse der Welt zu vermitteln, sondern sie in ihrer selbstständigen Aneignung von Welt herauszufordern und zu fördern (vgl. Laewen 2002, S. 16ff.). Das Lernen zu lernen ist eine grundlegende Voraussetzung des Selbstbildungsprozesses. In diesem Kontext ist auch das Konzept des Lebenslangen Lernens zu thematisieren. Das Leben in einer sich rasch wandelnden und komplexen Welt, in der niemand die Anforderungen von Morgen kennt, stellt das Individuum vor ständig neue Herausforderungen, um in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen erfolgreich agieren zu können.

Bildung umfasst also die Gesamtheit allen formalen, nicht-formalen und informellen Lernens ein Leben lang. Das Konzept des Lebenslangen Lernens verzahnt die bisher stark segmentierten Bildungsbereiche und integriert Bildung in den Familien, Vorschulbildung, schulische Bildung, Berufsbildung, Hochschulbildung sowie allgemeine und berufliche Weiterbildung zu einem kohärenten, das heißt aufeinander aufbauenden und vor allem auch durchlässigen Gesamtsystem (vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungs­planung und Forschungsförderung (BLK) 2004, S. 13ff.).

Die Entfaltung der Fähigkeiten, den Menschen in die Lage zu versetzen, handlungsfähig zu sein und Probleme zu lösen, wie in der Definition des Bundesjugendkuratoriums dargelegt wird, beinhaltet im Zusammenhang mit dem Lebenslangen Lernen, dass dem Individuum Möglichkeiten geboten werden, Handlungskompetenzen zu entfalten und Problemlösungsstrategien für seine jeweilige Lebenslage eigenverantwortlich zu entwickeln. Im Sinne von Bildung als Lebenskompetenz sind dies grundlegende Voraussetzungen, um sich in der Welt zu verorten, sich in ihr zu orientieren und in ihr erfolgreich zu bestehen.

Der Aspekt „Beziehungen gestalten“ betont nochmals, dass Bildungsprozesse nie isoliert zu betrachten sind, sondern immer auch soziale Prozesse sind und durch ,äußere’ Kontakte zur Umwelt und zu andern Personen gestaltet werden, also immer auch ko-konstruktiv zu denken sind (vgl. Fthenakis 2003, S. 13).

1.3 Bildung: Die Definition des Bundesjugendkuratoriums

Im Sinne von Lebenskompetenz beschreibt das Bundesjugendkuratorium (BJK) Bildung als einen „eigensinnigen“ (BJK 2002, S. 164) Prozess des Subjektes, der unter folgenden Gesichtspunkten zu verstehen ist:

Bildung wird danach definiert als:

- „Anregung aller Kräfte: Es geht um Anregung, nicht um Zwang oder Vorschrift. Alle Kräfte müssen in diesen Bildungsprozess einbezogen werden, nicht nur die kognitiven, sondern auch die sozialen, emotionalen und ästhetischen.
- Aneignung von Welt: Aneignung ist ein aktiver, subjektiver Prozess, bei dem das Fremde in Eigenes verwandelt wird. Sie meint nicht ein von außen Hineinstopfen vorbestimmter ,Bildungsinhalte’. Bildung kann nicht erzeugt oder gar erzwungen, sondern nur angeregt und ermöglicht werden.
- Entfaltung der Persönlichkeit: Es geht um einen Prozess, bei dem eigene Potenziale entwickelt werden und sich Individualität herausbildet. Bildung ist als Entfaltungsprozess des Subjekts in Auseinandersetzung mit inneren und äußeren Anregungen und die Befreiung von inneren und äußeren Zwängen. Hier wurzelt die emanzipatorische Tradition von Bildung“ (BJK 2002, S. 164).

Kinder und Jugendliche „eignen sich die Welt“ durch die „Anregung aller Kräfte“ an und gelangen so zu einer freien „Entfaltung der Persönlichkeit“ (BJK 2002, S.164). Bildung meint seit Humboldt die geistige Fähigkeit der Selbsttätigkeit also das Sich-bilden, durch welche das Subjekt sich in ein Verhältnis zur Welt, zu den Dingen und zu Personen setzt und so zu einer inneren Darstellung der Welt und seines Verhältnisses zur Welt gelangt (vgl. Gieseke 2004, S.12). Bildung meint die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen (vgl. Liegle 2003, S. 14ff.; Liegle/ Treptow 2002, S. 51).

Die Aneignung der Welt ist von der Aktivität des Subjektes und seinen Sinnestätigkeiten abhängig (vgl. Schäfer 2003, S. 26). Bildungsprozesse entstehen also durch Selbstbildungspotentiale, deren Grundlage der Körper ist (vgl. ebd., S. 104). Bewegungserfahrungen und Körpererfahrungen bilden somit eine Grundlage für Bildungsprozesse, wie in den folgenden Kapiteln noch genauer erläutert wird.

1.3.1 Formelle, informelle und nichtformelle Bildung

Um diesen Prozess des „Aneignens von Welt“ mit dem Ziel der freien Entfaltung der Persönlichkeit anzuregen und zu gestalten, ist es notwendig zu analysieren und zu reflektieren, welche „Welt“ den Kindern und Jugendlichen geboten wird, wie diese „Welt“ wiederum Bildungsprozesse beeinflusst (siehe Punkt 1.4 und 1.5) und an welchen Orten Bildungsprozesse gefördert werden können. Insbesondere für eine kritische und reflektierte Auseinandersetzung mit der Welt sind Kinder und Jugendliche auf die Unterstützung von Eltern und Erziehenden angewiesen. Die Institutionen Kindertageseinrichtung und Schule reichen nicht aus, um anregungsreiche Unterstützungsmöglichkeiten zu gestalten, sondern Bildung im Sinne der „Anregung aller Kräfte“ ist darüber hinaus auch Aufgabe von Eltern und Nachbarschaften, von allen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Ausbildungsstätten, Sport- und Kulturvereinen.

Wesentlich ist also die Entwicklung einer umfassenden, anregungsreichen koordinierten und vernetzten Infrastruktur für Kinder und Jugendliche. Die Vernetzung der Bildungsorte wird somit zu einer zentralen Entwicklungs­aufgabe. Es ist notwendig Familien, Mütter, Kindereinrichtungen, Schule, Freizeitangebote und Jugendhilfe in neuer Weise zusammen zu denken und zu vernetzen, um für Kinder den Prozess des Aufwachsens in der Risiko- und Wissensgesellschaft aktiv und konstruktiv gestalten zu können (vgl. Karsten/ Hetzer/ Meyer/ van Riesen/ Stockhausen 2001, S. 90f.).

In Analogie zum Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (Europäische Kommission 2000) formulierte das Bundesjugendkuratorium für dieses umfassende Verständnis von Bildung drei Formen von Bildung: formelle, informelle und nichtformelle Bildung, denen jeweils bestimmte Bildungsorte zugeordnet werden:

- „Unter formeller Bildung wird das gesamte hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem gefasst, mit weitgehend verpflichtendem Charakter und unvermeidlichen Leistungszertifikaten.
- Unter nichtformeller Bildung ist jede Form organisierter Bildung und Erziehung zu verstehen, die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat.
- Unter informeller Bildung werden ungeplante und nicht-intendierte Bildungsprozesse verstanden, die sich im Alltag von Familie, Nachbarschaft, Arbeit und Freizeit ergeben, aber auch fehlen können. Sie sind zugleich unverzichtbare Voraussetzung und „Grundton“, auf dem formelle und nichtformelle Bildungsprozesse aufbauen“ (BJK 2002, S. 164).

Nicht-formelle und informelle Bildung gewinnt zunehmend an Bedeutung. Hier wird deutlich, dass vor- und außerschulische Bildung und somit vor allem auch die Bildung in Kindertagesstätten eine grundlegende Voraussetzung für eine ganzheitliche Bildung darstellt. Somit sind auch umfassende Körper- und Bewegungserfahrungen in allen Bildungsorten zu ermöglichen und können auch nur so ganzheitlich realisiert werden. Bildung ist also nicht auf die formelle Bildung zu verkürzen, sondern die einzelnen Bildungsorte müssen miteinander kooperieren und im Sinne einer Verknüpfungsdienstleistung auf allen Ebenen Bildungsprozesse ermöglichen und fördern.

1.3.2 Zur Relevanz frühkindlicher Bildung

Die Förderung frühkindlicher Bildung ist von sehr großer Bedeutung. Denn insbesondere die Erkenntnisse der wissenschaftlichen Forschungen auf dem Gebiet der Neurobiologie, der Gehirnforschung sowie der Lern- und Entwicklungspsychologie belegen, dass Kinder von 0-6 Jahren über das größte Lernpotential im Vergleich zu späteren Lebensphasen verfügen.

Kinder sind von Geburt an "kompetente" Lerner, die die Welt mit Begeisterung und Neugierde erforschen. Bereits Neugeborene sind in der Lage, Handlungen zu imitieren. Es kann von einem „kompetenten Säugling“ gesprochen werden, der zunehmend autonom und selbstständig handelt (vgl. Dornes 2000).

In diesem Zusammenhang ist auch die Interaktionstheorie nach Piaget heranzuziehen. Piaget geht davon aus, dass Handlungen, also Bewegungen die Basis für die weitere Erkenntnisgewinnung bilden. Bewegungen und Wahrnehmungen bilden somit die elementare Form des Denkens, Piaget spricht hier auch von der „Sensomotorischen Intelligenz“ des Kindes (Piaget 1984, S.50 f.). Das Verhalten in dieser Phase entsteht ausschließlich durch das Zusammenspiel von Wahrnehmungseindrücken und motorischer Aktivität. Die besondere Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung wird hier hervorgehoben. Bewegung ist also nicht nur ein elementares Grundbedürfnis und eine elementare Betätigungsform des Kindes, sondern auch Mittler der Erkenntnisgewinnung und Auseinandersetzung mit der Welt. Über Bewegung, über ihren Körper und selbstständiges Handeln eignen sich Kinder ihre Umwelt an und erhalten Informationen über ihre räumliche, materielle und soziale Umwelt, sowie auch über ihre eigene Person. Die hohe Relevanz von Körper- und Bewegungserfahrungen im Prozess des Aneignens von Welt, wird in Kapitel 2 und 3 besonders hervorgehoben.

Die professionellen Fachkräfte, also vor allem auch ErzieherInnen sind AkteureInnen dieser frühkindlichen Bildungsprozesse. In der ErzieherInnen­ausbildung müssen daher Qualifikationen, fachliche, soziale und personale Kompetenzen gerade auch im Bildungsbereich Bewegung erworben werden, um den Prozess des Aufwachsens aktiv und professionell gestalten zu können und mehrperspektivische Körper- und Bewegungserfahrungen zu ermöglichen. Die besondere Relevanz der Bewegung im Kontext frühkindlicher Bildungsprozesse sowie auch im Kontext der ErzieherInnenausbildung wird im Verlauf dieser Arbeit noch differenzierter dargestellt.

Weiterhin ist hervorzuheben, dass die Verweildauer der Kinder in den Kindertageseinrichtungen ausreichend Spielraum für ganzheitliche Bildung und Förderung bietet: "Rund 4000 wache Stunden verbringen Kinder heute vor dem Schuleintritt in einem Kindergarten. In diesen Stunden sollen sie ausdrücklich mehr als nur "betreut" werden" (Elschenbroich 2001, S. 15).

Die Ausführungen verdeutlichen, dass die wesentlichen Voraussetzungen und Grundlagen für die Entwicklung der kognitiven, emotionalen, motorischen und sozialen Kompetenzen in den ersten Lebensjahren der menschlichen Entwicklung gelegt werden und mit dem Schuleintritt bereits abgeschlossen sind. Jedes Kind eignet sich von Geburt an mit allen Kräften seine Umwelt an und ist aktiv mit der Bewältigung seiner Umwelt beschäftigt (vgl. Schäfer 2005, S. 29; Schäfer 2003, S. 21). Für die Kindertageseinrichtungen erwächst hieraus eine besondere Verantwortung. Denn versäumte Lern- und Bildungsprozesse können später nur schwer nachgeholt werden. Umso dringlicher ist die Forderung nach qualitativ guten Kindertageseinrichtungen und professionellen pädagogischen Fachkräften, die ihre praktische Arbeit und ihre pädagogischen Ziele an den Bildungsprozessen der Kinder orientieren und auch ganzheitliche Körpererfahrungen herausfordern. Kinder benötigen interessierte und kompetente Erwachsene, die von Anfang an die Sichtweise und Erlebniswelt der Kinder wahrnehmen, sich mit ihren Fragen an die Welt auseinandersetzen und sie in ihrem Entdeckungs-, Bewegungs- und Erkenntnisdrang unterstützen und herausfordern. Die Kindertagesstätte bietet also ein ideales Bildungsmilieu (vgl. Karsten/ Meyer/ Hetzer/ Riesen van/ Baier 2003, S. 33), in dem Kinder in den ersten Lebensjahren kommunizieren, forschen, entdecken, ausprobieren, erkennen, lernen, soziale Beziehungen gestalten und vor allem auch mehrperspektivische Körper- und Bewegungserfahrungen machen, über welche sie sich die Welt aneignen und ein Bild von der Welt und ihren Zusammenhängen entwickeln.

Um diese Bildungsprozesse zu begleiten, zu unterstützen und herauszufordern, damit Kinder individuelle Kompetenzen, ihre eigene Lebenskompetenz entfalten können, um sich in der Gesellschaft zu orientieren, zu bestehen und erfolgreich agieren zu können, muss die gegenwärtige sowie auch die zukünftige „Welt“ genauer betrachtet werden. Wie sieht also die „Welt“, das zukünftige gesellschaftliche Leben aus, auf welche/s die Bildung in Familie,

Kindertageseinrichtungen und Schule vorbereiten wird? In welchen

Gesellschaftsstrukturen muss sich der Mensch zurechtfinden und Kompetenzen für seine Lebensbewältigung erlangen?

1.4 Gesellschaftliche Strukturen

Bildung ist die Grundlage und somit eine wesentliche Ressource für eine erfolgreiche und verantwortungsvolle Bewältigung gesellschaftlicher Anforderungen. Wenn Bildung als „Aneignung von Welt“ und als Lebenskompetenz verstanden wird, ist es erforderlich die gesellschaftlichen Strukturen zu betrachten, um die daraus erwachsenen Anforderungen an Bildung formulieren zu können.

Die Gesellschaft ist nicht mehr eindimensional, sondern mehrdimensional zu denken und weist unterschiedliche Strukturen auf, die von jedem Individuum verlangen, sich in ihnen zurechtzufinden. Das Bundesjugendkuratorium stellt in diesem Zusammenhang die Vielschichtigkeit der Gesellschaft heraus.

Gesellschaft ist zu denken als:

- „eine Wissensgesellschaft, in der Intelligenz, Neugier, lernen wollen und können, Problemlösen und Kreativität eine wichtige Rolle spielen;
- eine Risikogesellschaft, in der die Biografie flexibel gehalten und trotzdem Identität gewahrt werden muss, in der der Umgang mit Ungewissheit ertragen werden muss und in der Menschen ohne kollektive Selbstorganisation und individuelle Verantwortlichkeit scheitern können;
- eine Arbeitsgesellschaft, der die Arbeit nicht ausgegangen ist, in der aber immer höhere Anforderungen an die Menschen gestellt werden,
- eine Gesellschaft, die demokratisch bleiben muss, in der die Menschen an politischen Diskursen teilnehmen und frei ihre Meinung vertreten können, öffentliche Belange zu ihren Angelegenheiten machen, der Versuchung von Fundamentalismen und Extremen widerstehen und bei allen Meinungsverschiedenheiten respektieren können;
- Zivilgesellschaft, die in ihren vielfältigen Formen der Partizipation, Solidarität, sozialen Netzen und der Kooperation der Bürger, egal welchen Geschlechts, welcher Herkunft, welchen Berufs, welchen Alters, gestärkt werden muss;
- eine Einwanderungsgesellschaft, in der Menschen verschiedener Herkunft,
Religion, Kultur und Tradition integriert werden müssen, vorhandene Konflikte und Vorurteile überwunden und Formen des Miteinander-Lebens und -Arbeitens entwickelt werden müssen, die es allen erlauben, ihre jeweilige Kultur zu pflegen, aber auch sich wechselseitig zu bereichern“ (BJK 2002, S. 161f.).

Insbesondere für Kindertagesstätten, Hort und Schule und somit auch für das Berufsfeld der Erzieherin stellt sich die Herausforderung, Kindern und Jugendlichen eine anregende Umwelt sowie miteinander verbundene Strukturen zu bieten, damit sie sich individuell bilden können und die Bewältigungskompetenzen für ein Leben in einer mehrdimensionalen Gesellschaft entfalten können. Der soziale und ökonomische Wandel, dem die Gesellschaft unterliegt, bedeutet rasche und einschneidende Veränderungen, sowohl in Gesellschaft und Arbeitswelt als auch in der Art und Weise des Aufwachsens, in der Familie und in den biografischen Mustern der Lebensführung.

Im Kontext der Entwicklung zur Wissensgesellschaft (vgl. Hubig 2000) wird Bildung bedeutsamer und wichtiger als je zuvor, sie wird zur entscheidenden Ressource der Lebensführung. Die „Halbwertzeit“ des Wissens verringert sich (vgl. BMFSFJ 2002b), Informationen und Wissen sind somit nicht statisch und das Lernen wird zu einem lebenslangen Prozess. Kinder und Jugendliche, sowie auch Erwachsene müssen sich ständig neues Wissen aneignen, um weiterhin am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Flexibilität, Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Entscheidungsfähigkeit, Lern- und Problemlösungskompetenzen sind grundlegende Voraussetzungen, um in der sich rasch wandelnden Welt erfolgreich handeln zu können. Gesellschaftliche Entwicklungen wie die Pluralisierung der Lebensformen, die Globalisierung und Internationalisierung, der Wertepluralismus, das moderne Leben im digitalen Zeitalter, geprägt durch vielfältige Informations- und Kommunikations­möglichkeiten, die Erweiterung des kulturellen Horizontes durch innerländliche Multikulturalität, Reisen und Mobilität bringen viele Chancen und Möglichkeiten der individuellen Lebensgestaltung mit sich, können aber auch Risiken und Unsicherheiten in sich bergen.

Hier ist hinzuzufügen, dass die Termini, mit denen man gegenwärtige und zukünftige Entwicklungen zu etikettieren versucht, aufgrund der zugrunde liegenden Komplexität und Ungewissheiten nicht eindeutig, sondern inter­pretationsoffen sind und einer genaueren Betrachtung und Analyse bedürfen. Sie werden in diesem Zusammenhang jedoch kurz genannt, um lediglich Tendenzen aufzuzeigen.

Traditionelle Werte lösen sich auf und lassen neue Formen des Zusammenlebens erkennen, die wiederum Herausforderungen an den Einzelnen stellen. Die Notwendigkeit, Ungewissheitsstrukturen auszuhalten und neue Entwicklungen anzunehmen und in diesen individuell und sozial verantwortlich zu handeln, stellt eine besondere Herausforderung dar (vgl. Karsten/ Meyer/ Hetzer/ Riesen van/ Baier 2003, S. 37).

Das Individuum kann zwischen unterschiedlichsten Lebensformen wählen, muss sich in der Möglichkeitenvielfalt orientieren lernen und für seine Lebensgestaltung selbst Verantwortung übernehmen. Kinder und Jugendliche leben in immer neuen institutionellen und familialen Kontexten (vgl. BMFSFJ 2005, S. 56ff.), in denen sie sich entscheiden und orientieren müssen. Kindertagesstätten, Hort und Schule müssen auf diese unterschiedlichen individuellen Lebenslagen und spezifischen Situationen von Kindern und Jugendlichen eingehen und fachlich kompetente Unterstützung leisten, anderenfalls laufen Bildungseinrichtungen Gefahr, soziale Ungleichheit und Ungerechtigkeit aufrechtzuerhalten (vgl. Karsten 2002, S. 136).

Wie schon die Pisa-Studien bestätigt haben, müssen die Bildungschancen gerade für Kinder und Jugendliche von sozial schwacher Herkunft verbessert werden. Eine zentrale Rolle nimmt hierbei die Bildung in Kindertagesstätten ein. Internationale Untersuchungen zeigen, dass Kinder umso seltener vom Schulbesuch zurückgestellt werden, je länger sie in den Kindergarten gegangen sind (vgl. Gomby 1995, S. 11). Die Angebote und Möglichkeiten des Kindergartens scheinen somit das ideale Bildungsmilieu zu sein, um soziale Bildungsvoraussetzungen für alle Kinder, egal welcher Herkunft zu gewährleisten und eventuelle Bildungshemmnisse aufzufangen bzw. abzupuffern. In Kindergärten geht es also nicht nur darum, Kindern die Aneignung von Wissen und Können zu ermöglichen, damit sie sich ihre Welt selbstständig erschließen können, sondern es geht auch um eine Schutz­funktion, neben dem Elternhaus Hilfe und Unterstützung zu gewähren, damit Kinder vor gesellschaftlicher Benachteiligung bewahrt bleiben, individuelle Stärken gefördert werden und Chancengleichheit gewährleistet werden kann (vgl. Fried 2002, S. 341).

Nachdem strukturelle Tendenzen in der gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft skizziert wurden, ist nun die Frage zu stellen, wie die Lebensorte, Lebensräume und Lebensbedingungen von Kindern in dieser mehr­dimensionalen Gesellschaft zu charakterisieren sind und vor welche Herausforderungen das Aufwachsen gestellt ist.

In diesem Kontext sind vor allem auch Lebensräume und somit auch Bewegungsräume zu thematisieren, die erheblichen Einfluss auf die kindliche Entwicklung nehmen.

1.5 Charakteristika heutiger Kindheiten - veränderte Lebensbedingungen

Im Kontext des gesellschaftlichen Wandels wird im Folgenden die sozialräumliche Umwelt, welche Kontinuitäten und Veränderungen in den Lebenswelten der Kinder in sich trägt, vorgestellt. Der „12. Kinder- und Jugendbericht“ (BMFSFJ, 2005) mit dem Thema: „Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule“ hebt besonders die individuellen Rahmenbedingungen des Aufwachsens hervor. Die Aufmerksamkeit richtet sich hierbei insbesondere auf familiäre, mediale, interkulturelle bzw. internationale sowie auch demografische Wandlungsprozesse und Kontinuitäten. Es wird im Kontext sozio-ökonomischer Lebenslagen, ethnischer Herkunft, Geschlecht und regionaler Bedingungen reflektiert, inwieweit Kinder und Jugendliche Chancen des Zugangs an unterschiedlichen Lebenswelten erhalten (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 56ff.). Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch auf eine differenzierte

Betrachtung dieser Aspekte verzichtet, da sie sich als sehr komplex und umfangreich erweisen. Es werden infolgedessen Tendenzen und signifikante Kennzeichen der Lebensbedingungen heutiger Kindheiten und Anforderungen an das Aufwachsen sichtbar gemacht, die eine besondere Bedeutung für den Kontext des Bildungsbereiches Körper und Bewegung aufweisen.

Die Vielseitigkeit der Veränderungen und unterschiedlichen Lebens­bedingungen, die nie alle Kinder in gleicher Weise betreffen, hat zur Folge, dass heute weniger denn je von einem einheitlichen Kindheitskonzept ausgegangen werden kann; vielmehr ist ein „Prozess zunehmender Diversifikation von Kindheitsmustern“ (Fölling-Albers 2001, S. 37) zu verzeichnen. Daher wird im Kontext der Charakteristika heutiger Kindheiten und ihren individuellen Lebenslagen auch der Begriff „Kindheiten“ verwendet, da aufgrund der Diversität nicht von einem einheitlichen Kindheitsbegriff also von „der Kindheit“ ausgegangen werden kann.

Besonders charakteristisch für die Lebensbedingungen heutiger Kindheiten sind die unterschiedlichen meist voneinander getrennten Lebenswelten bzw. Lebensräume. Erziehung, Betreuung und Bildung bzw. Selbstbildung finden in den unterschiedlichsten formellen, informellen und nicht-formellen Bildungs­orten statt, die aber häufig für Kinder nicht als ein zusammenhängendes System wahrgenommen werden können, sondern unverbunden nebeneinander stehen. Diese stärker zu vernetzenden Lebensräume in der Familie, in öffentlicher Verantwortung, in der Freizeit und in Institutionen werden im Folgenden skizziert. Die räumlichen und zeitlichen Strukturen des Aufwachsens sowie die Einflussnahme von Medien und Konsum auf die kindliche Entwicklung werden in diesem Zusammenhang ebenfalls thematisiert.

1.5.1 Kindheiten in der Lebens- und Bildungswelt Familie

Die Familie stellt eine zentrale Lebenswelt der Kinder dar und ist damit die bedeutendste Ressource für die kindliche Entwicklung (vgl. Grossmann 2005, S. 55ff.).

Kinder können sich dann am besten entwickeln, wenn sie in einer Familie aufwachsen, in der die Eltern ihnen die Möglichkeit zu engen und vertrauensvollen Bindungen mitgeben und ihnen gleichzeitig die Chancen eröffnen, die Welt der Familie, der Freunde, der Nachbarschaft und ihres Sozialraumes zu entdecken.

Familie kann somit als erste Bildungswelt verstanden werden, in der grundlegende Kompetenzen erworben sowie „kulturelles und soziales Kapital“ weitergegeben werden kann (vgl. Bordieu 1983a, S. 183ff.). Zu den wichtigsten Ressourcen von Familien gehören Bildung, Gesundheit, Zeit, Sozialkapital, Wohnen und Einkommen. Denjenigen Familien, die über gute monetäre Ressourcen verfügen, stehen auch im überdurchschnittlichen Maße die anderen Ressourcen zur Verfügung. Somit ist Armut weitaus mehr als nur Einkommensarmut. Es ist eine stetig steigende Zahl von Familienhaushalten in Deutschland zu verzeichnen, die ihren Alltag in prekären Einkommenslagen gestalten müssen (vgl. BMFSFJ 2006b, S.160).

Familie kann also nur das weitergeben, was innerhalb des Rahmens ihrer sozialen und kulturellen Ressourcen liegt. Die Bildung der Eltern, die soziale, familiale Lebenslage, die konkreten Lebensbedingungen und das Vorhandensein „kulturellen“ und „sozialen Kapitals“ haben einen starken Einfluss darauf, welche Chancen der Entwicklung und Bildung Kinder in ihrer familiären Umwelt zur Verfügung stehen (Bourdieu 1983a, S. 183ff.). Aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus, verbunden mit sozial benachteiligten und prekären Lebenslagen sowie unter ungünstigen sozio-ökonomischen Bedingungen, gelingt es vielen Familien nicht, die Bedürfnisse ihrer Kinder zu erfüllen, ihnen genügend Zeit und Aufmerksamkeit zu widmen, ihnen Kontinuitäten und Verlässlichkeiten und anregungsreiche Bedingungen des Aufwachsens zu bieten (vgl. BMFSFJ 2005, S. 57). Besonders diese Familien sind auf Unterstützung angewiesen, da für Kinder und Jugendliche hier eine besondere Gefahr des Ausschlusses von gesellschaftlicher Partizipation und Chancengleichheit besteht. Jedoch ist auch hier anzumerken, dass Familien in prekären Lebenslagen nicht automatisch schlechtere Bildungsbedingungen für

Kinder bieten; sondern diese auch von vorhandenen Netzwerken und weiteren Unterstützungssystemen abhängen wie z.B. die quantitative und qualitative Verfügbarkeit von Kindertageseinrichtungen.

Kinder brauchen Zeit und Kontinuität zur Entwicklung von Bindungen und zur Aneignung der Welt. Mit der These der „Pluralisierung von familialen Lebensformen“ wird befürchtet, das Kinder heute zunehmend in für sie unübersichtlich gewordenen Familienkonstellationen (z.B. Ein-Eltern-Familien, „Patchwork - Familien“) aufwachsen und sich diese auf die kindliche Entwicklung besonders belastend auswirken können.

Jedoch sind es nicht die unterschiedlichen Familienkonstellationen als solche, die die Bildungschancen und die kindliche Entwicklung bestimmen, vielmehr hängt es von der Qualität des familialen Zusammenlebens ab, ob sich z.B. die Scheidung der Eltern auf psychosozialer Ebene negativ auf den Prozess des Aufwachsens auswirkt. So spielt die subjektive Wahrnehmung und Interpretation der Kinder bei der Verarbeitung dieser Faktoren ebenfalls eine wesentliche Rolle (vgl. Liegle 2003, S. 50f.).

Kinder in Deutschland wachsen zwar überwiegend in familialen Lebensformen auf, die der traditionellen Kernfamilie entsprechen, leben aber auch zunehmend in hiervon abweichenden Familienformen sowie in wechselnden familiären Konstellationen (vgl. BMFSFJ 2005, S. 63). Der Anteil von westdeutschen Kindern und Jugendlichen, die bei Alleinerziehenden aufwachsen, erhöht sich kontinuierlich (vgl. ebd., S. 61). Kinder und Jugendliche sind also häufig mit der Trennung und der Scheidung ihrer Eltern konfrontiert. Die Scheidungsrate ist in Westdeutschland 1990 relativ kontinuierlich von 2 auf 2,67 im Jahr 2003 (Scheidungen je 1000 Einwohner) gestiegen. In Ostdeutschland liegt sie nach einem deutlichen Einbruch nach der Wiedervereinigung mittlerweile bei 2,2 (vgl. ebd., S. 62).

Diese Veränderungen im familialen Leben und somit in den sozialen und emotionalen Beziehungen und Bindungen der Kinder erfordern Anpassungs­und Bewältigungskompetenzen und stellen neue Anforderungen an das Aufwachsen. Es entstehen Chancen für Entwicklungs- und Bildungsprozesse, aber es können auch psychosoziale Belastungen entstehen, die erhöhte Anforderungen zur sozialen und emotionalen Unterstützung an das Berufsfeld der Erzieherin stellt. Kinder benötigen hier ganz besonders Kompetenzen wie Selbstvertrauen und -bewusstsein, Selbstständigkeit und Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit, um diesen Herausforderungen zu begegnen, sich als aktive Akteure ihrer eigenen Bildungsprozesse zu erleben und sich in einer pluralisierten Familienwelt zu orientieren. Diese Kompetenzen und Selbst­bildungspotentiale werden insbesondere auch durch vielfältige Sinnes- und Bewegungserfahrungen also durch primäre Erfahrungen gefördert.

Gerade auch in der Erzieherinnenausbildung müssen die unterschiedlichen Aspekte familialer Lebenslagen in denen Kinder aufwachsen thematisiert werden, damit Erzieherinnen auf diese individuellen Familienlagen eingehen können, entsprechende Fördermöglichkeiten erarbeiten und mit den Eltern in Kooperation treten. Eltern sind als primäre und wichtigste Sozialisationsinstanz zu sehen und somit als aktiv Mitproduzierende zu denken und partizipativ zu beteiligen (vgl. Karsten/ Meyer/ Hetzer/ Riesen van/ Baier 2003, S. 95).

Das Department for Education and Skills betont mit dem Konzept der englischen „Early Excellence Centre“, dass es in Kindertageseinrichtungen nicht nur darum gehe, Kindern und Jugendlichen Bildungsprozesse zu ermöglichen, sondern dass vor allem auch Eltern in diese Prozesse mit einzubinden sind. Eltern werden als Experten ihrer Kinder wahrgenommen und bilden sich z.B. durch Fortbildungen für Beobachtungskompetenzen ihrer Kinder weiter und spielen eine wesentliche Rolle in der Gestaltung von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen. Die Weiter - und Fortbildung der Eltern z.B. über Workshops wie Creativ Writing, Family Literacy oder ein Fernstudium über Entwicklungspsychologie wird vor allem damit begründet, dass Eltern ihre Kinder auf den Weg in eine Wissensgesellschaft nur dann begleiten können, wenn sie diesen Weg selber gehen (vgl. Elchenbroich 2001, S. 234). Nur wenn Eltern für die Möglichkeiten und die Relevanz frühkindlicher Bildung sensibilisiert werden, sich selbst zu Experten bilden und z.B. Kompetenzen und Fähigkeiten im Bereich Bewegungs- und Körpererfahrungen entfalten, können diese auch erst einen Platz in der Lebenswelt von Kindern finden und gefördert werden. Im Rahmen des „Early Excellence Centre“ wäre hier z. B. denkbar Workshops zum Thema Psychomotorik anzubieten oder gemeinsam mit Eltern in einer Bewegungsbaustelle aktiv zu werden, die Erfahrungen und Beobachtungen zu dokumentieren, zu reflektieren und auszuwerten und damit Kinder - Mädchen und Jungen - in ihrer umfassenden Lebendigkeit, als Ganzes sich bewegendes Individuum erfassen, sehen und situativ fördern zu können.

1.5.2 Kindheiten in öffentlicher Verantwortung

Bildungs- und Lebensorte der frühen Kindheit, an denen Bildung, Betreuung und Erziehung außerhalb der Familie stattfinden, sind Kindertageseinrichtungen also Kingergarten oder Kinderkrippe, die in öffentlicher Verantwortung stehen. Kindertageseinrichtungen sind als eigenständige Bildungsinstitutionen anerkannt und bilden das Fundament weiterer Bildungsprozesse (vgl. Jugend­ministerkonferenz (JMK) 2004, S. 2ff.). Ebenfalls ist im Tagesbetreuungs­ausbaugesetz vom 1. Januar 2005 der Bildungsauftrag deutlich formuliert.

Die Anteile der institutionell organisierten kindlichen Bildungs- und Lebensräume haben sich erweitert und nehmen somit Einfluss auf die Lebensbedingungen von Kindern.

Jedoch stellt der 12. Kinder- und Jugendbericht heraus, dass es erhebliche sozialräumliche Unterschiede im Zugang zu Bildungsorten und Lernwelten gibt. Benachteiligt sind Kinder und Jugendliche, die in Stadtvierteln mit einer relativ homogenen Bevölkerungszusammensetzung aus niedrigen Sozialschichten - hierzu gehören auch viele Migrantenfamilien - aufwachsen, die in ländlichen Gebieten mit mangelnden Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangeboten leben, sowie Kinder und Jugendliche aus strukturell benachteiligten Gebieten mit einem mangelnden Arbeitsmarktangebot, hohen Abwanderungsquoten und infrastrukturellen Ausdünnungen. Großräumige Disparitäten finden sich sowohl zwischen Ost- und West- sowie Nord- und Süddeutschland als auch zwischen und innerhalb von einzelnen Bundesländern. Die optionale Vielfalt der Erfahrungswelten und Bildungsmöglichkeiten steht nicht allen Kindern und

Jugendlichen gleichermaßen offen und bietet nicht allen die gleichen Chancen zur Lebensplanung und Zukunftsgestaltung. Hier ist besonders die Organisation von Bildung, Betreuung und Erziehung herausgefordert, um ein flächen­deckendes Angebot für alle Kinder zu schaffen (vgl. BMFSFJ 2005, S. 69ff.).

Mit dem qualitativen und quantitativen Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder von 0-6 Jahren werden mehrere Ziele verfolgt:

- Familienpolitisch soll Familie unter den stark veränderten Rahmen­bedingungen einer modernen Lebensführung als Lebensform attraktiver und ohne strukturelle Benachteiligungen lebbar gemacht werden;
- geschlechterpolitisch soll die einseitige Bindung der Frauen an Haushalt und Kindererziehung überwunden sowie die Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsfragen innerhalb der Partnerschaften von Frauen und Männern ebenso neu aufgeteilt werden wie zwischen Staat, Markt und Haushalt;
- arbeitsmarktpolitisch soll - insbesondere in Anbetracht der steigenden Zahl erwerbstätiger junger Frauen - die Balance von Beruf und Familie, die Möglichkeit verbessert werden, Kinderwunsch und Berufswunsch mit­einander zu vereinbaren;
- sozialpolitisch soll die inakzeptable Abhängigkeit der Bildungs- und Qualifizierungschancen der Kinder von ihrer sozialen Herkunft verringert und der Zusammenhang von Einkommensarmut, Kinderarmut und Bildungs­armut durchbrochen werden;
- bildungspolitisch sollen die bislang ungenutzten Lern- und Bildungspotenziale vor und neben der herkömmlichen Halbtagsschule verstärkt einbezogen und besser ausgeschöpft werden;
- kindheits- und jugendpolitisch sollen Kinder und Jugendliche nicht als eine neue Generation der Benachteiligten aufwachsen, sondern ein bedarfs- und sachgerechtes Angebot an Lern-, Bildungs- und Entfaltungsmöglichkeiten erhalten, das sie auf eine unsicher gewordene Zukunft angemessen vorbereitet (vgl. BMFSFJ 2005, S. 50f.).

Die unterschiedlichen Erfahrungswelten und Bildungsmöglichkeiten stehen nicht allen Kindern und Jugendlichen, Mädchen und Jungen in gleichem Maße zur Verfügung. Mit der Anerkennung der Kindertageseinrichtungen als eigenständige Bildungsinstitutionen und einer anzustrebenden flächen­deckenden sozialen Infrastruktur für die Kindheiten in öffentlicher Verant­wortung kann hier aber ein wesentliches Fundament für Chancengleichheit gelegt werden. Auch in den räumlichen und zeitlichen Dimensionen des Aufwachsens sind sozialräumliche Ungleichheiten und Veränderungen zu erkennen, die im Folgenden problematisiert werden.

1.5.3 Räumliche und zeitliche Strukturen der Kinderlebensgestaltung

Im Bereich der „Freizeitkindheit“ gibt es vielfältige Freizeitangebote, die von Vereinen und Verbänden der Kinder- und Jugendhilfe sowie von gewerblichen Anbietern insbesondere im Bildungs- und Kulturbereich, organisiert werden (vgl. Fuchs 2002, S. 108). In diesem Zusammenhang kann auch von einer „Institutionalisierten Kindheit“ gesprochen werden. Institutionelle Lebenswelten strukturieren somit den Kinderalltag, bestimmen und begrenzen Handlungs­und Bewegungsräume (vgl. BMFSF 2005, S. 67). Zeiher thematisiert mit der „Spezialisierung der kindlichen Lebensräume“ die veränderten räumlichen Strukturen, in denen Kinder leben (vgl. Zeiher 1983; Zeiher/Zeiher 1994). Der öffentliche Raum wird für Verkehr, Dienstleistungen und Konsum funktionalisiert, was eine erhebliche Veränderung des kindlichen Lebensraumes mit sich zog. Im Folgenden werden Wandlungstendenzen der kindlichen Lebens- und Bewegungsräume beschrieben, die speziell den Bereich der körperlich- sinnlichen Erfahrungen betreffen.

Zinnecker (1990) beschreibt den Rückgang der Straßenspielkultur, in der vor allem in der Nachkriegszeit altersheterogene Kindergruppen zu frei bestimmbaren Zeiten sich eigenständig ihre Umwelt erschließen. Die Trümmer­landschaft war Freiraum von elterlichen Kontrollen und Freiraum für selbst­ständiges Probieren, Experimentieren und Erkunden.

In Bezug auf den Körper, als wesentlichen Bestandteil des Bildungsbereiches Bewegung ist hier anzumerken, dass in diesen Freiräumen auch kindliche Körperexkursionen wie Doktorspiele und Kleidungs-Pfänderspiele statt fanden. (vgl. Preuss-Lausitz 1983, S. 91). Während das Nachkriegskind im weitesten Sinne am Nachmittag außerhalb der Wohnung unter Gleichgesinnten frei war, so herrschte aber in der Familie Zwang zur Tabuisierung, Unterdrückung von Körperlichkeit und „Erziehung“ durch Schläge.

Der Kinderkörper wurde von den Eltern als Gegenstand der Ernährung, des Sauberhaltens und der notwendigen Bekleidung angesehen, ansonsten aber ignoriert. Das ganze lebendige sich bewegende Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen wurde nicht wahrgenommen. „Das Nachkriegskind war unter dem Kennwort „das tut man nicht“ von Verboten und Geboten, vom Zwang zu einer fiktiven Normalität umstellt“ (Preuss-Lausitz 1983, S. 92).

Insbesondere der Sonntagsspaziergang symbolisierte die Suche nach der heilen Welt und zeigte die herausgeputzten Kinderkörper in weißen Kniestümpfen, sauberen Hosen und geputzten Schuhen. Diese Ausstattung ermöglichte den Kindern nur ein „gesittetes“ Verhalten: nur gehen nicht rennen, reden und nicht schreien.

Weiterhin sei das Vergnügen am eigenen sowie am fremden Körper schädlich und gesundheitlich verderblich (z.B. Onanie). Für Sexualität und Körperlust gab es nicht nur ein Sprechverbot, sondern auch Wahrnehmungsblockaden (vgl. ebd. S. 93). Der Körper ist hier Instrument der Arbeit und Disziplinierung und der genießerische Umgang mit dem eigenen Körper sowie die Entwicklung einer Körper-Selbstliebe werden ausgeklammert und unterdrückt. Eine differenzierte Ästhetik der Körper ist der um 1940 Geborenen in ihrer Kindheit und Jugend noch fremd. Der libidinöse-sexuelle Körper galt als suspekt und bedrohlich. Ein „gesunder Geist“ wohnte damit also allenfalls in einem „gesunden“, nicht in einem lustvollen Körper. Preuss-Lausitz spricht hier auch von einer „Panzerung der Körpersozialisation“ (Preuss-Lausitz 2003, S. 20). Die Thematik der Instrumentalisierung des Körpers, der Entkörperlichung in der Gesellschaft und der Entwicklung zur Körperaufwertung wird in Kapitel 3 ausführlicher besprochen.

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