Sozialisation in der Risikogesellschaft

INHALTSVERZEICHNIS:

1. EINLEITUNG

2. GESELLSCHAFTLICHE VERÄNDERUNGEN DES JUGENDALTERS
2.1. STRUKTURWANDEL DER JUGENDPHASE
2.2. INDIVIDUALISIERUNG UND JUGENDLICHE SUBJEKTENTWICKLUNG

3. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN: SOZIALISATIONS- UND STREßKONZEPTE IM RAHMEN GESELLSCHAFTLICH PRODUZIERTER RISIKOLAGEN
3.1. SOZIALISATIONSKONZEPTE
3.2. STREßTHEORETISCHE KONZEPTIONEN
3.2.1. Primäre Bewertung von gesellschaftlich produzierten Bedrohungspotentialen
3.2.2. Sekundäre Bewertung der individuellen Bewältigungskompetenzen und der verfügbaren sozialen Ressourcen
3.2.3. Neubewertung der Rahmenbedingungen des Aufwachsens und der gesellschaftlichen Entwicklung
3.2.4. Problemorientierte und emotionszentrierte Bewältigungsstrategien
3.2.5. Die Bedeutung von Emotionen im Rahmen der Streßentstehung und Streßverarbeitung
3.2.6. Interiorisierende und exteriorisierende Formen problematischer Belastungsregulation als Streßfolgen
3.3. ABWEHRMECHANISMEN: VERLEUGNUNG DER GEFAHREN UND VERDRÄNGUNG DER ÄNGSTE

4. EMPIRISCHE EVIDENZEN: SENSIBILISIERUNG UND ANGST ANGESICHTS GESELLSCHAFTLICH PRODUZIERTER RISIKOLAGEN
4.1. DIE BEDEUTSAMKEIT DER UNTERSCHIEDLICHEN GESELLSCHAFTLICH PRODUZIERTEN RISIKEN IM VERGLEICH
4.2. STRATEGIEN JUGENDLICHER ZUR REDUKTION DER VERUNSICHERUNG UND DER ANGST VOR MAKROSOZIALEN RISIKEN
4.3. WAHRNEHMUNG MAKROSOZIALER VERUNSICHERUNGSPOTENTIALE UND PROBLEMATISCHE FORMEN DER BELASTUNGSREGULATION

5. SCHLUßBETRACHTUNG

6. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Sozialisationstheorien“ wird es in der vorliegenden Arbeit darum gehen, wie die Bedingungen der „Risikogesellschaft“ auf die Sozialisation der heranwachsenden Generation wirken. Den von Ulrich Beck geprägten Begriff der „Risikogesellschaft“ will ich hier nicht vertiefen, da dies in der Arbeit meiner Kommilitonin Julia Kühn geschieht. Was unter der Risikogesellschaft zu verstehen ist, wird hier nur insofern beschrieben, wie es im Zusammenhang mit Sozialisation von Bedeutung sein wird. Unter Sozialisation, definiert nach Hurrelmann, versteht man den

`Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen (...), die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren` (Hradil 1994, S. 95).

Arnim Regenbogen definiert Sozialisation als Genese der Gesellschaftsfähigkeit von Menschen als Prozeß (vgl. Regenbogen 1998, S. 117).

Seit den 70er Jahren haben sich in der BRD die Lebens- und Sozialisationsbedingungen verändert. Dabei ist die Pluralisierung der Lebensweisen nur ein Aspekt. Sie sind unabhängiger von äußeren Lebensbedingungen und Determinanten der Herkunft, und sie werden frei gewählt (vgl. Hradil 1994, S. 89-95).

Unsere heutige Gesellschaft ermöglicht zum einen Individualisierung und die damit verbundenen Chancen, die eigene Entwicklung frei zu planen. Die Selbstverwirklichung wird zu einem zentralen Anliegen. Die Kehrseite von der Freisetzung aus traditionellen Sozialformen und der Enttraditionalisierung kann soziale Isolierung und Verhaltensunsicherheit sein. Zusätzlich ist der einzelne ständig Entscheidungszwängen ausgesetzt, die ihn überfordern können, auch weil immer die Gefahr besteht, an der Realisierung eigener Pläne zu scheitern. Hinzu kommt, daß die voranschreitende Institutionalisierung und Standardisierung der Lebenslagen die Einflußmöglichkeiten des einzelnen einengt und damit die Selbständigkeit unmöglich macht.

Statt Resignation reagieren die Jugendlichen auf diese gesellschaftlichen Bedingungen mit dem Erwerb eines möglichst hohen Schulabschlusses. Die Schulleistungen sind von hoher gesellschaftlicher und subjektiver Bedeutung und lassen infolge des Leistungsdrucks keine Selbstverwirklichung zu. Der Nutzen bleibt jedoch undurchsichtig und provoziert deshalb hohe Verunsicherung bei den Jugendlichen, was wiederum Streß auslöst. Die Folge sind seelische und physische Beeinträchtigungen, also interiorisierte Problembewältigungsstrategien. Daneben gibt es aber auch exteriorisierende Formen, wie aggressives Verhalten. Streßfaktoren sind die Angst vor dem Versagen, Unsicherheiten und Konflikte mit den Eltern.

Aber auch während der beruflichen Ausbildung und dem Übergang ins Berufsleben bleiben die Streßsymptome erhöht. Die gesellschaftlich(e) (erzwungene) Individualisierung hat demnach stark beeinträchtigende Wirkung auf das Wohlbefinden der Jugendlichen.

In Anlehnung an Jürgen Mansel liegt der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Frage, ob gesellschaftlich produzierte Risikolagen ebenfalls zu den ermittelten Beeinträchtigungen beitragen (vgl. Mansel 1995, S. 18-24).

„Es wird also gefragt, inwiefern Jugendliche für die gesellschaftlich produzierten Risikolagen sensibilisiert sind, wie sie die ökologische Krise, internationale Konflikte und die Veränderungen im wirtschaftlichen und sozialen Bereich wahrnehmen und bewerten, inwiefern (...) [sie] Streßprozesse auslösen und inwiefern die Wahrnehmung und Bewertung der Risiken in einem Zusammenhang mit problematischen Formen der Belastungsregulation stehen“ (Mansel 1995, S. 24).

Die hier gemeinten gesellschaftlich produzierten Risikolagen sind irreversibel, unkontrollierbar und von globaler Auswirkung. Sie entwickeln nicht selten eine Eigendynamik und werden von Ökonomie und Technologie bzw. Wissenschaft und Forschung erzeugt. Da sie oft nicht unmittelbar wahrnehmbar sind, werden sie oft erst durch die Medien vermittelt und von den Jugendlichen unreflektiert übernommen (vgl. Mansel 1995, S. 28f).

Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut: Im ersten Kapitel geht es einführend um die Jugendphase, deren Strukturwandel (1.1.), und um die Individualisierung mit ihren Auswirkungen auf die jugendliche Subjektentwicklung (1.2.). Im nächsten, theoriegeleiteten Abschnitt wird zunächst ein Sozialisationskonzept vorgestellt (2.1.), und anschließend eine streßtheoretische Konzeption von Mansel wiedergegeben (2.2.), die die primäre Bewertung der globalen Risiken (2.2.1.), die sekundäre Bewertung bzgl. der Bewältigungskompetenzen (2.2.2.), die Neubewertung der Situation (2.2.3.), die problemorientierten und emotionszentrierten Bewältigungsstrategien (2.2.4.), die Bedeutung von Emotionen (2.2.5.) und die Formen problematischer Belastungsregulation (2.2.6.) enthält. Auf der Grundlage dieser theoretischen Konzeptionen schließt Mansel eine empirische Untersuchung an, die ich hier anhand eines Beispiels, nämlich der Sensibilisierung und Angst angesichts gesellschaftlich produzierter Risikolagen (3.) referieren werde. Dabei geht es um die Bedeutsamkeit der Risiken im Vergleich (3.1.), die Strategien Jugendlicher zur Reduktion der Angst (3.2.) und um die Wahrnehmung makrosozialer Verunsicherungspotentiale und problematische Formen der Belastungsregulation (3.3.).

2. Gesellschaftliche Veränderungen des Jugendalters

Die in der Einleitung knapp erwähnten Modernisierungs- und Individualisierungsprozesse haben insbesondere in den Institutionen der primären und sekundären Sozialisation zu erheblichen Veränderungen geführt. Die Familie befindet sich in einem Prozeß der Destandardisierung, die Bildungswege sind in allen sozialen Schichten offener geworden, wenn auch soziale Unterschiede bestehen bleiben.

Stefan Hradil beschreibt im Zusammenhang seines Milieukonzepts, daß sich Unterschiede der Orientierung und der Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen aus der unterschiedlichen sozio-kulturellen Stellung der Eltern ergeben. Allerdings darf auch der Einfluß außerfamilialer Sozialisationsinstanzen nicht unterschätzt werden (vgl. Hradil 1994, S. 103-106).

Die Jugendphase ist zwar nach wie vor eine Statuspassage, allerdings ist weder ihr Anfang, noch der Verlauf oder das Ende deutlich erkennbar. Die Jugendphase unterliegt also einer massiven Umstrukturierung, die anhand vielfältiger und unterschiedlicher Lebensformen, Lebensstile und Problemlagen sichtbar wird. Gesellschaftlicher Hintergrund ist die Risikogesellschaft, in der sich traditionelle Milieus auflösen. Mit der Befreiung von Zwängen gehen aber auch die Sicherheiten dieser Einbindungen verloren (Inidvidualisierungsschub) (vgl. Tillmann 1993, S. 253-256, 263).

2.1. Strukturwandel der Jugendphase

Der Individualisierungsschub bringt weniger äußere Verbindlichkeiten mit sich, statt dessen kann man von einer Pluralisierung der Jugend als Lebensform sprechen. Dieser Strukturwandel der Jugend resultiert zum einen aus der Verlängerung von Jugend durch `Verschulung´: Die Verlängerung der Ausbildung bietet mehr Zeit für die Persönlichkeitsentwicklung, und Schulen werden zur dominanten Lebenssphäre. Das differenzierte Schulwesen verlangt dabei schwierige Entscheidungen über Schulbiographien ab (Entscheidungszwänge).

Zum zweiten trägt die Verunsicherung von Jugend durch Arbeitsmarktrisiken zu einem massiven Konkurrenzdruck bei. Für alle gilt, daß die berufliche Einmündung immer seltener direkt und problemlos erfolgt. Durch Wartezeiten und Umwege sowie notwendige biographische Entscheidungen entwickelt sich die Jugendphase zu einer hochindividualisierten Beschäftigungsbiographie.

Ein dritter Grund für den Strukturwandel ist die Vervielfältigung des Übergangs in das Erwachsenenalter: Bereits beim Verlassen des Elternhauses haben sich verschiedene Möglichkeiten etabliert, die häufig im Zusammenhang mit der gewählten Lebensform stehen (Ehe, WG-Leben, nichteheliche Lebensgemeinschaft,...). Der Selbständigkeit steht allerdings das fehlende eigene Einkommen aus einer Erwerbstätigkeit gegenüber. Da die Selbständigkeit in den verschiedenen Bereichen zu sehr unterschiedlichen Zeitpunkten von statten gehen kann, kann heute nur noch der Betroffene selbst die Frage beantworten, ob er bereits erwachsen ist.

Zusammenfassend kann man festhalten, daß es in Ausbildung, Beruf, Partnerschaft und Familie zu Verschiebungen, Überlappungen , Verfrühungen und Verzögerungen kommt. Selbständigkeit und ökonomische Unabhängigkeit geraten in ein Spannungsverhältnis. Die sozial vorgegebenen Lebensläufe werden aufgeweicht. Die biographischen Optionen setzen die Jugendlichen unter Entscheidungszwänge, woraus eine latente Unsicherheit resultiert. Desweiteren bleiben die Lebenschancen nach wie vor klassen- und geschlechtsspezifisch massiv unterschiedlich (vgl. Tillmann 1993, S. 263-268).

2.2. Individualisierung und jugendliche Subjektentwicklung

Die Kehrseite der Individualisierung sind Unklarheiten und erhöhte Risiken. Die Erfahrungen der eigenen Einzigartigkeit und die Individualisierungsmöglichkeiten können positiv und negativ genutzt werden.

Wilhelm Heitmeyer hat zu diesem Zwecke die Bedingungen einer individualisierten Gesellschaft mit einer Analyse jugendlicher Sozialisationsprozesse verbunden. Er betont die Belastungsmomente der Individualisierung: Vereinzelungstendenzen, Gefahren des Statusverlustes und soziale Ausgrenzung. Identität wird in diesem Zusammenhang zur Kernaufgabe der Jugendphase. Er geht davon aus, daß die subjektive Verarbeitung der im Zuge der gesellschaftlichen Individualisierungsprozesse sich stellenden Probleme zu unterschiedlichen Identitätsformationen führt.

„Die Herausforderungen der Individualisierung können nur dadurch gemeistert werden, daß die Menschen individuelle Fähigkeiten erwerben, sich (...) unter extremen Ungewißheitsbedingungen zu verhalten, und zwar aus eigener Einsicht und aus eigener Verantwortung“ (Brater 1997, S. 154f).

Der einzelne muß in die Lage versetzt werden, sich selbst gültige Orientierungen zu schaffen (vgl. Brater 1997, S.155).

Der Jugendliche befindet sich genau zwischen Rollenidentität und Ich-Identität. Die Frage ist nun, ob es dem jungen Menschen angesichts der gesellschaftlichen Überkomplexität gelingt, eine eigene Ich-Identität zu entwerfen. Die damit verbundenen Widersprüche bewirken zunehmend schwierigere Subjektprobleme, die gelöst werden müssen, sich aber häufig der individuellen Bearbeitung entziehen. Es kommt nicht selten zu subjektiven Orientierungsproblemen und Überforderungen. Massive Identitätsprobleme entstehen, wenn der gesellschaftliche Einforderungsdruck zu groß ist und gleichzeitig keine Unterstützung aus dem sozialen Milieu zu erwarten ist. Eine mögliche Reaktion darauf, ist die Erscheinungsform von Jugendgewalt und Rechtsextremismus (vgl. Tillmann 1993, S. 268-272).

Im positiven Sinne können Gleichaltrigengruppen mit ihrer Subkultur und eigenen Ordnung aber auch einen produktiven Beitrag zur Sozialisation leisten (vgl. Brater 1997, S. 152).

3. Theoretischer Bezugsrahmen: Sozialisations- und Streßkonzepte im Rahmen gesellschaftlich produzierter Risikolagen

Die gesellschaftlich produzierte Situation birgt erhebliche Gefährdungspotentiale für die Menschheit. Kinder und Jugendliche sind insofern besonders stark betroffen, als daß sie den größten Teil ihres Lebens noch vor sich haben. Ihre Zukunft ist im starken Maße durch Gefährdungspotentiale beeinflußt und strukturiert, die auf noch nicht gefestigte Identitäten treffen. Dadurch daß der gesamte Sozialisationsprozeß, die Individuation und Integration von den Gefährdungspotentialen durchsetzt ist, kann der Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung erheblich behindert und beeinträchtigt werden.

Im Rahmen eines interdisziplinären Zugangs werden gesellschaftliche Prozesse und objektive Risikolagen mit intrapsychischen Vorgängen verbunden. Die Verknüpfung der einzelnen Ebenen soll unter dem Aspekt ihrer Bedeutung für die Subjektentwicklung und der Mechanismen der individuellen Verarbeitung objektiver gesellschaftlich produzierter Problemlagen analysiert werden.

Ein sozialisationstheoretisches Konzept muß deshalb ein interaktives Modell der Beziehungen zwischen Mensch und Gesellschaft sein.

Es muß das Individuum als Entscheidungs- und Handlungsträger betrachten, und die Sozialisation als Prozeß verstehen. Hradil erachtet den Begriff des Milieus als sinnvoll, da das Milieu prägend auf das Verhalten und die Lebensweise einwirkt. Als konstitutiv gilt deren Wahrnehmung und Interpretation . Das Milieu prägt weiterhin durch gemeinsame aktive Nutzung und Gestaltung von Umwelten. Außerdem versteht Hradil das Milieu als eines von mehreren Umweltkontexten, das sich zudem als biographische Durchgangsstation begriffen werden muß. Würde man also im Zusammenhang dieser Arbeit den Sozialisationshintergrund genauer betrachten wollen, wäre das Milieukonzept geeignet, das der Milieubegriff auch immer die äußeren Lebensbedingungen, zu denen auch globale Risiken gehören, mitdenkt (vgl. Hradil 1994, S. 97-102).

Mansel geht immerhin soweit, daß er von seinem Konzept erwartet, die Gesellschaft als handlungsspielraumgewährleistendes Gefüge zu verstehen, denn nur dann ist es vorstellbar, daß die Gesellschaftsmitglieder es anstreben, die Risiken zu reduzieren, um sich und ihren Nachkommen eine optimale Zukunft zu gewähren. Orientierungspunkt bleibt das reflexionsfähige Subjekt, „welches in der sozialen Interaktion geformt wird, aber sich auch selbst formt, in dem es die Umwelt interpretierend in sich aufnimmt und mit Bedeutungen versieht, die Informationen aus der Umwelt mit eigenen Handlungsplänen und Zielen abstimmt und gegebenenfalls in die Umwelt eingreift und verändert, um sie entsprechend den eigenen Ansprüchen zu gestalten“ (Mansel 1995, S. 91).

Im folgenden wird deshalb eine Konzeption verwendet, die Sozialisation als produktive Verarbeitung innerer und äußerer Realität beschreibt (vgl. Mansel 1995, S. 89ff).

3.1. Sozialisationskonzepte

Sozialisation ist als Prozeß zu verstehen, in dem der Mensch durch die Prozesse der personalen Individuation und der sozialen Integration bzw. Vergesellschaftung vom unfertigen Wesen zum handlungsfähigen Subjekt wird. Individuation ist dabei zu begreifen als Aufbau individueller Persönlichkeitsstruktur, soziale Integration bedeutet Anpassung an die Gesellschaft. Sozialisation erfolgt in einem Wechselwirkungsverhältnis zwischen Person und Gesellschaft. „Der Aneignungsprozeß der Umweltgegebenheiten vollzieht sich in der unmittelbaren Interaktion“ (Mansel 1995, S. 92). Die Persönlichkeitsentwicklung vollzieht sich also lebenslang in einer konkreten, historischen Lebenswelt.

Dabei übernehmen Kinder und Heranwachsende Einstellungen aufgrund einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt. Es werden Regelsysteme entsprechend der Normen, aber auch der eigenen Bedürfnisse und Erfahrungen aus dem Verhalten der Erwachsenen herausgelöst (vgl. Regenbogen 1998, S. 117f).

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