Schule unter multikulturellem Aspekt

Inhaltsverzeichnis

I. Schule unter multikulturellem Aspekt
1. Die multikulturelle Situation in Deutschland
2. Die seit vielen Jahren existierende Vielfalt und ihre Veränderung
3. Wie Bildungssystem und Schulen der multikulturellen Vielfalt mit einem monokulturellen Habitus entgegentreten
4. Auffällige Probleme von Migranten mit und in der Schule
5. Das Erzeugen scheinbarer sozialer Ordnungen durch die Schule
6. Die Nachteile des deutschen Bildungssystems
7. Die Interkulturelle Pädagogik als "Zielsetzer"
8. Die Schule als adäquater Rahmen für Interkulturelle Bildung und Erziehung
9. Andere Länder als Vorbilder (Norwegen, Schweden und die Niederlande)
10. Positive Entwicklungen in Deutschland
11. Weitere Voraussetzungen, die geschaffen werden müssen, um Interkulturelle Bildung zu ermöglichen
12. Erste Schritte sind getan- weitere müssen folgen

II. Literatur

III. Anhang mit verwendeten Tabellen

I. Schule unter multikulturellem Aspekt

1. Die multikulturelle Situation in Deutschland

In Deutschland leben (Werte von 2000) ungefähr 82,2 Millionen Menschen, darunter 7,3 Millionen (9%) Migranten.

Ungefähr 12% (9960800) aller in Deutschland lebenden Menschen sind Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene, die eine allgemeinbildende Schule besuchen. Unter ihnen sind 10% (950500) Migranten (wobei man allerdings immer beachten muss, dass es sich dabei um eine gesamtdeutsche Statistik handelt, die besonders markante Fälle egalisiert und so die Situation, wo vielleicht 50% oder mehr der Schüler allophone Schüler sind, völlig im Verborgenen lässt). Jugendliche Migranten unterliegen genauso wie deutsche Schüler der Schulpflicht (Entschluss der Kultusministerkonferenz von 1952 - Einzig Asylbewerber unterliegen nicht der Schulpflicht, wenn sie voraussichtlich nur einen kurzen Aufenthalt in Deutschland haben werden, sie haben zwar ein Recht auf Schule, jedoch keinen Anspruch auf außerschulische Förderung wie z.B. gesonderte Nachhilfestunden).

Schüler, die einen ausländischen Pass haben (dies ist das nivellierende Kriterium für „ausländisch“ in Statistiken und auch in vielerlei Empfehlungen), sind in allen Schularten der Bundesrepublik vertreten und haben unterschiedlichste Migrationsmotive, Nationalitäten, Muttersprachen, sind in unterschiedlichsten Kulturen aufgewachsen, haben in ihrem Leben unterschiedlichste Erfahrungen gesammelt (nicht selten sogar sehr einschneidende Erlebnisse erlebt, sei es nun „nur“ ein Umzug von weit her oder gar eine Flucht gewesen, haben mitunter Hass und Angst erfahren müssen) und wie auch die Kinder deutscher Herkunft haben Sie völlig unterschiedliche soziokulturelle Familienhintergründe und so ihr ganz besonderes individuelles Selbstverständnis.

2. Die seit vielen Jahren existierende Vielfalt und ihre Veränderung

Eine gewisse Vielfalt existiert schon seit vielen Jahren – seitdem vor ungefähr fünfzig Jahren erste Arbeitsmigranten (damals Gastarbeiter genannt), von der Wirtschaft zu Zeiten des Wirtschaftsaufschwungs angeworben, nach Deutschland kamen. Doch während damals Migranten aus ganz „typischen“ Anwerbeländern wie Griechenland, der Türkei, Italien, Spanien, Portugal und dem ehemaligen Jugoslawien kamen, ist die Vielfalt nun, zu Beginn des dritten Jahrtausends (und war natürlich auch am Ende des zweiten Jahrtausends) bei weitem größer. Auf der einen Seite wurden die Beziehungen zwischen europäischen Ländern inner- und außerhalb der Europäischen Union neu geregelt, was Migrationen von Menschen aus diesen Ländern nach Deutschland (und natürlich auch umgekehrt) sehr erleichterte und auf der anderen Seite immigrierten immer mehr Menschen auch aus Asien, Afrika und Lateinamerika.

Somit wurde auch die Palette der Sprachen, die von Schülern gesprochen werden, die ihrer Heimatsprachen, immer größer und vielfältiger.

So vielfältig wie die von ihnen gesprochenen Sprachen sind auch die soziokulturellen Hintergründe, die ihr Zurechtkommen im Migrationsland besonders stark beeinflussen, und auch ihr Wissenshintergrund, den sie mitbringen. Dieser kann unterschiedlichste Ausprägungen haben – von Kindern und Eltern mit einem sehr hohen Wissens- und Bildungsniveau bis hin zu komplett analphabetischen Familien.

3. Wie Bildungssystem und Schulen der multikulturellen Vielfalt mit einem monokulturellen Habitus entgegentreten

Diese Darstellung der Vielfalt zeigt, dass die Schule wie auch die Gesellschaft bei weitem keine nationale, sondern eine internationale Angelegenheit ist, bei der Heterogenität in jeglicher Hinsicht auf der Tagesordnung steht und beachtet, wie auch einbezogen werden muss.

Auf diese sehr ausgeprägte Vielfalt muss sich die Schulpolitik, die Schule und jeder einzelne Lehrer einstellen und damit gezielt umzugehen wissen.

Dies ist jedoch leider noch immer nicht überall der Fall, denn während die Gesellschaft und so auch die Schülerschaft nahezu überall multikulturell und auch multireligiös geprägt ist, tritt die Schule dem mit einer monokulturellen Prägung und lediglich christlicher Orientierung (meist existiert sogar nur die Differenzierung zwischen „katholisch“ und „protestantisch“ – auch der orthodoxe christliche Glaube wird nicht mit einbezogen) entgegen.

Die Schule mit ihrem von Ingrid Gogolin beschriebenen monolingualen Selbstverständnis, welches sich im Laufe vieler Jahrzehnte entwickelt hat, verhält sich „unter den Umständen zunehmender Pluralisierung der Schülerschaft, die sich als eine Konsequenz der Migration für Bildung und Erziehung einstellt“ (Gogolin 1994; S. 3) äußerst dysfunktional.

Noch immer sind die Lehrpläne, Unterrichtsinhalte und Lehrbücher zu großen Teilen monokulturell und monolingual ausgerichtet und auch die Lehreraus- und –weiterbildung findet eher selten unter multikulturellen Aspekten statt, sondern beziehen sich Fortbildungen meist nur auf homogene Gruppen mit länderspezifischer Schwerpunktsetzung z B. auf Griechen, Türken, Italiener oder andere größere Migrantengruppen.

An den meisten Schulen sind die Klassen zudem so groß (ca. 30 Schüler/innen), dass eine individuelle Betreuung in jeglicher Hinsicht kaum möglich ist und ein normiertes Leistungsverständnis, sowie eine Unterrichtsorganisation wie am Fließband, in der die Lehrer im ¾-Stundentakt die Klasse wechseln, verhindern zusätzlich eine zumindest ausreichende Betreuung jedes Schülers.

Nicht selten wird von Schülern mit einer anderen Herkunftssprache, die erst kurze Zeit in Deutschland sind, erwartet, dass sie sich in eine deutsche Klasse selbstständig integrieren und sich so am Unterricht beteiligen, wie die Mitschüler, so dass sich eine homogene Lerngruppe ergibt, welche organisations- und selektionskonform die tägliche Arbeit der Lehrer erleichtert.

Doch diese scheinbare Homogenität, die nicht selten als eine Bedingung für erfolgreichen Unterricht gesehen wird, verhindert, dass der Umgang mit Heterogenität gelernt werden kann und verfehlt so seine Integrationsaufgabe völlig.

4. Auffällige Probleme von Migranten mit und in der Schule

Ganz besonders auffällige Probleme von Migranten mit und in der Schule zeigen ganz besonders die Ergebnisse eines Forschungsprojektes von Ingrid Dietrich, zusammengefasst in dem Buch „Voll integriert?“ (I. Dietrich 1997), in dem bei einer Befragung von Zuwanderer-Eltern „erheblicher Leidensdruck, was die Schulkarrieren ihrer Kinder betrifft“ (Dietrich 2001; S. 62) deutlich wurde. Sie bemängelten, dass sprachliche und kulturelle Voraussetzungen ihrer Kinder zu wenig beachtet würden, nur wenig Rücksicht genommen würde auf andere Sitten und Gebräuche, Fördermaßnahmen gerade im Gegensatz zu anderen Ländern sehr kärglich seinen und interkulturelle Sensibilität weitgehend fehle.

Trotz einer Empfehlung des Kultusministeriums von 1964, die empfiehlt, allophone Kinder so lange durch zusätzlichen Deutsch-Unterricht (in gesonderten Klassen oder durch zusätzlichen Unterricht) zu fördern, bis sie am regulären Unterricht teilnehmen können, erzählen Eltern immer wieder von der schlechten Aufnahme ihrer noch schlecht Deutsch sprechenden Kinder und der nicht im geringsten individuellen Einstufung des Kindes in der Schule.

5. Das Erzeugen scheinbarer sozialer Ordnungen durch die Schule

Viele dieser Probleme wirken sich jedoch nicht bloß auf die Schullaufbahn einzelner Schüler aus, sondern auch auf das allgemeine Bewusstsein aus, was womöglich noch weitaus gravierender ist.

Ein in der Literatur immer wieder erwähntes und auch in den Ergebnissen des von I. Dietrich vorgestellten Forschungsprojekts vertretenes Problem ist die Schullaufbahnempfehlung für eine weiterführende Schule. Hierbei geht es besonders in Ländern, in denen diese Empfehlung, im Gegensatz zu Nordrhein-Westfalen, nicht nur empfehlend sondern verbindlich ist, um die Zuteilung oder auch Verweigerung sozialer Aufstiegschancen. Prinzipiell ist ein Wechsel in eine „höhere“ Schulform zwar möglich, aber faktisch unbedeutend gegenüber denen, die zu einer „unteren“ Schulform wechseln, da die Schwierigkeiten, die dabei entstehen können, nicht unbedingt leicht überwindbar sind. So ist dieser Vorgang besonders problembelastet und kann als nicht immer gerecht verlaufend angenommen werden, da der Anteil ausländischer Schüler an Sonder- (15% Ausländeranteil) und Hauptschulen (welche mit insgesamt 17% Ausländeranteil teilweise schon als „Ausländerschulen (Auernheimer 2001; S. 47)) oder „Restschulen“ (Allemann-Ghionda 1999; S. 59) „verschrien“ sind) auffällig hoch ist. So ist auch der Haupt- und Sonderschüleranteil bei Migranten im Gegensatz zu dem bei deutschen Schülern alarmierend hoch, und zwar 27% (verteilt auf 20% an Hauptschulen und 7% Sonderschule) aller ausländischen Schüler im Gegensatz zu 14% (verteilt auf 10% an Hauptschulen und 4% an Sonderschulen) aller deutschen Schüler.

Diese Missverteilung wird zwar oft durch Sprachdefizite erklärt, lässt aber objektiv betrachtet eine Diskriminierung erkennen, die unbewusst stattfindet und nicht selten auf Vorurteilen basiert. Die beurteilenden Lehrer denken, die Sprachbarriere sei so schwer zu überwinden, dass der jeweiligen Schüler es kaum schaffen könne und empfehlen ihm und seinen Eltern den Besuch einer niedrigeren Schulform, als es seine Noten verlangen würden.

So wird die Chancengleichheit für mehrfach benachteiligte Minderheiten weiter geschmälert und das gegenwärtige Schulsystem vermittelt den Schülern per Augenschein ein Gesellschaftsbild, in dem bestimmte Migrantengruppen einen minderen Status einnehmen, wodurch im Bewusstsein konstruierte und fixierte soziale Zuordnungen bestätigt und verfestigt werden.

6. Die Nachteile des deutschen Bildungssystems

An vielen deutschen Schulen ist es nicht nur hinsichtlich dieser erwähnten schwerwiegenden Probleme immer wieder das gleiche Bild: die Lehrer, die ursprünglich für monolinguale Schulen ausgebildet wurden, sind der multikulturellen und multilingualen Situation häufig nicht gewachsen und auch die Bildungspolitik bietet neben nur sehr wenigen Richtlinien zum Umgang mit der Schulsituation kaum praktische Hilfen.

So findet im Unterricht deutscher Schulen kaum ein Einbezug anderer Sprachen, Wissensbestände und kultureller Erfahrungshintergründe der Zuwanderer-Kinder statt und fachkundige Hilfe beim Lernen von Deutsch als Zweitsprache oder zunächst auch mal als Fremdsprache können die Lehrer auch nur selten bieten, denn obwohl bereits dem gesteuerten Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache in Deutschland seit einiger Zeit ein großes Gewicht gegeben wird und auch bereits Lehrpläne dafür entwickelt wurden, fehlt ihnen dazu die Ausbildung und das Lehrpersonal.

Das deutsche Bildungssystem schneidet vor allem in drei entscheidenden Punkten gegenüber anderen europäischen Bildungssystemen eher schlecht ab- zum einen wird hier der Stellenwert von Schule für soziales Lernen und so auch den Umgang mit kultureller Heterogenität bei weitem zu gering geschätzt, denn so lange die Schule den Charakter einer "Unterrichtsanstalt" hat, sind die Möglichkeiten, Kooperation, Konfliktaustragung und den Umgang mit Differenzen zu lernen, gering. Des Weiteren ist der Umgang mit Heterogenität, wie bereits erwähnt, kaum vorbildlich und die Selektionsmechanismen verhindern Chancengleichheit. Von großem Nachteil ist hier vor allem die sehr früh einsetzende Dreigliedrigkeit, die durch die frühe Schullaufbahnentscheidung, die bereits Leistungsdruck mit in die Grundschule trägt und so dem sozialen wie auch dem interkulturellen Lernen abträglich ist.

7. Die Interkulturelle Pädagogik als „Zielsetzer“

Doch bei einer so komplexen Problematik stellt sich die Frage, wie sich Schule in einer solchen multikulturellen, pluralen und individualisierten Gesellschaft denn verhalten und entwickeln muss, um den Forderungen nach einer Erziehung zur Demokratie, nach Chancengleichheit und einer stärkeren Orientierung an den Lernenden als Subjekten ihres Bildungsprozesses nachkommen zu können.. Mit diesem Themenkomplex befasst sich ganz besonders die interkulturelle Pädagogik, die ganz deutlich zeigt, dass Integration durch Assimilation nicht der richtige Weg ist.

Die Interkulturelle Pädagogik beruht auf zwei Grundprinzipien, die den Umgang mit Multikulturalität bestimmen sollen – der Gleichheitsgrundsatz und die Anerkennung anderer Identitätsentwürfe, die sich auf die für Minderheitenangehörige identitätsrelevanten Sprachen, Religionen oder auch sonstige kulturelle Eigenheiten, nicht auf Kulturen in einem statischen Verständnis bezieht. Die Anerkennung ist auch Motiv für das Verstehen, speziell auch für das Bemühen um interkulturelles Verstehen und für den Dialog. Ganz besonders wichtig ist es, dass die Interkulturelle Pädagogik Machtasymmetrien aufdeckt und die Sensibilität aller dafür weckt, um das Gleichheitsprinzip zu erfüllen, denn alle müssen die Möglichkeit haben, ihre kulturellen Interessen frei artikulieren und sich verschiedene kulturelle Traditionen ganz nach dem eigenen Belieben aneignen zu können.

Doch beschäftigt sich die Interkulturelle Pädagogik sicherlich nicht nur mit diesen zwei Prinzipien, sondern „aus den Grundintentionen interkultureller Bildung – Engagement für Gleichheit, Anerkennung von Differenzen, Befähigung zum interkulturellen Verstehen und zum Dialog lässt sich eine Anzahl von oft genannten Lernzielen ableiten wie Einsicht in rassistisch motivierte Ungleichheit und Diskriminierung, kritische Reflexion von Fremdbildern und eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten, Fähigkeit zur Empathie oder Perspektivenübernahme, Konfliktfähigkeit.“ (Auernheimer 2001; S. 45) So auch bei Wolfgang Nieke, der in seiner Konzeption zehn Ziele interkultureller Erziehung und Bildung formuliert hat, welche lauten: "Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus", "Umgehen mit der Befremdung", "Grundlegen von Toleranz", "Akzeptieren von Ethnizität; Rücksichtnehmen auf die Sprachen der Minoritäten", "Thematisieren von Rassismus“, "das Gemeinsame betonen gegen die Gefahr des Ethnizismus", „Ermunterung zur Solidarität; Berücksichtigen der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minderheiten", "Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung - Umgehen mit Kulturkonflikt und Kulturrelativismus", "Aufmerksamwerden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung" und "Thematisieren der Wir-Identität" mit der "Aufhebung der Wir-Grenze" (Nieke 2000; S. 204 - 218).

Alle diese Zielsetzungen sind für ein gutes Zusammenleben nicht nur, aber vor allem in einer multikulturellen Gesellschaft wichtig.

Nur eine Schule, die diesen Zielsetzungen folgt und sie zu Regeln macht, kann einen adäquaten Umgang mit der multikulturellen Vielfalt erreichen. So sind sie konstitutiv für die Interkulturelle Pädagogik, decken sich jedoch auch mit denen allgemeiner Pädagogik, welche sich jedoch sehr viel mehr auf den allgemeinen sozialen Umgang miteinander bezieht als auf spezielle Rassismen und kulturelle Differenzen.

8. Schule als adäquater Rahmen für Interkulturelle Bildung und Erziehung

Dieses beschriebene Interkulturelle Lernen benötigt jedoch einen angemessenen institutionellen Rahmen, der die Ziele theoretisch vermittelt und praktisch erleben lässt, denn eine „Aufklärung über „strukturellen Rassismus“ wird wohl kaum zur gewünschten kritischen Haltung oder gar zum praktischen Engagement führen, wenn Schüler/innen aus Migrantenfamilien schulisch benachteiligt werden“ (Auernheimer 2001; S. 45).

Dieser institutionelle Rahmen umfasst jede einzelne Schule wie auch das ganze Schulsystem, welche an die multikulturelle und multilinguale Heterogenität immer wieder neu angepasst werden und sich darauf einstellen müssen, da diese Heterogenität kein statischer Zustand, sondern vielmehr ein dynamischer Prozess ist, der sich an jeder Schule individuell darstellt.

Doch so individuell diese Situation auch immer sein mag, so gibt es doch von Pädagogen formulierte Empfehlungen, wie Schulen und auch das Bildungssystem gestaltet sein müssen, um dieser Heterogenität gerecht zu werden.

Das Collège de France stellt seine Vorstellungen für eine zukunftsweisende Schule wie folgt dar: „das Bildungswesen zunehmend genötigt, sich der Gesamtheit der historischen Kulturen zu öffnen, wobei diese sowohl in ihrem jeweiligen inneren Sinnzusammenhang als auch in ihren sozialen Entwicklungsbedingungen zu verstehen sind. Wenn dies aber nicht zu einer erdrückenden Stofffülle führen soll, ist vor allem der Abschied von unserem ethnozentrischen Verständnis der Menschheitsgeschichte nötig, das Europa als Ursprung aller Erfindungen und Entwicklungsfortschritte ansieht; weiter die Vermittlung einer geographischen und ethnographischen Grundbildung, die das Kind von der Grundschule an mit einer Vielfalt unterschiedlicher Sitten (Gebrauch des Körpers, Kleidungs-, Wohn- und Eßgewohnheiten usw.) und Denksysteme vertraut macht; sodann die vor allem im Geschichts-, Sprach- und Geographieunterricht zu leistende Herausarbeitung jener Gemengelage von ökologischer Notwendigkeit und sozialer Willkür (Arbitrarität), die jeweils die besonderen Entscheidungen der verschiedenen Kulturen kennzeichnet; und bei alledem immer wieder der Aufweis jener ständigen Übernahme von Verfahrensweisen und Gerätschaften aus einer Kultur in die andere, durch die sich jede Kultur, angefangen mit der unsrigen, erst gebildet hat“ (Collège de France, Vorschläge 1987 – Sekundärzitat Gogolin 1994; S. 6 - 7).

Dies sind direkt sehr viele Ansprüche auf einmal, doch gibt es durchaus Schulsysteme, die den Forderungen gerecht werden.

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