Fehleranalyse im Englischunterricht

1. Einleitung

Fehler sind die Stiefkinder des Sprachunterrichts. Möglichst vermieden, von den Schülerinnen^[1] als Stigma empfunden und im Korrekturvorgang durch die Lehrenden mit leichter Hand durch „Richtiges“ ersetzt, führen sie ein Schattendasein im Unterrichtsgeschehen, sind aber dennoch daraus nicht wegzudenken.

Gerade weil Fehler dem Lernprozess immanent sind, lohnt es sich, sie nicht zu ignorieren sondern zu überprüfen, welche Rolle sie beim Lernen spielen.

Hierbei gilt es aber eine ontologische Schwierigkeit zu beachten: Fehler können prinzipiell bei jeder Schülerinnenhandlung, d.h. sowohl bei rezeptiven (Lesen, Hören) als auch bei produktiven (Sprechen, Schreiben) Tätigkeiten auftauchen. Sind die Fehler bei letzteren im Produkt offenbar, lassen sich die Fehler beim Lese- oder Hörverstehen jedoch ungleich schwieriger beobachten. Die Fehleranalyse konzentriert sich demnach zwangsläufig mehr auf die von den Schülerinnen geschriebenen oder gesprochenen Produkte.

Was ist nun der mögliche Ertrag, den eine Fehleranalyse bringen kann?

Ellis und Barkhuizen nennen in Anlehnung an Corder die folgenden drei Punkte:

Erstens erfüllt sie einen pädagogischen Zweck^[2], indem die Unterrichtenden über die Fehleranalyse herausfinden können, mit welchen Aspekten der Zielsprache die Schülerinnen noch Schwierigkeiten haben. Zweitens kann ein Forschungszweck^[3] erzielt werden. Mithilfe der Daten aus der Fehleranalyse können Erkenntnisse zum Zweitspracherwerb gewonnen werden. Außerdem kann, drittens, ein Lernzweck^[4] erreicht werden. Dies ist dann der Fall, wenn die Schülerinnen über die Analyse von Fehlern die Regeln der Zielsprache entdecken.

Da für Pädagogen nicht alle Ziele der Fehleranalyse gleich relevant sind, werden im Folgenden besonders die pragmatischen Gesichtspunkte dieser Methode beleuchtet werden, die für die Planung und Durchführung von Unterricht eine Rolle spielen.

Ausgehend von einem geschichtlichen Überblick über die Fehleranalyse und ihrem theoretischen Hintergrund, wird der Begriff „Fehler“ näher bestimmt.

Danach folgt die Darstellung des Vorgangs einer Fehleranalyse. Gerade wegen des stark normativen Charakters von Schule scheint es sinnvoll, die Bewertung von Fehlern bzw. die Fehlertoleranz gesondert zu besprechen.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen wird dann ein Ausblick auf Wege geworfen, wie man den Umgang mit Fehlern im Unterricht produktiv machen kann und die Relevanz von Fehlern für Benotungssysteme untersucht.

2. Geschichtlicher Überblick

Der Umgang mit Fehlern ist nicht nur in der Fremdsprachendidaktik lange Zeit ausschließlich verbietend und vorschreibend gewesen. Dementsprechend finden sich schon früh proskriptive und präskriptive Grammatiken wie z.B. Fowlers „The King’s English“ von 1906^[5]. Eine an einem gemeinsamen Standard ausgerichtete Sprache, wie sie hier gefordert wird, sollte zur damaligen Zeit auch zur internen Kohäsion der hervortretenden „englischen“ Nation beitragen. Die heutige globalisierte Welt lässt die Annahme bzw. Akzeptanz nur eines Standards zunehmend problematisch erscheinen.

Die sich noch immer manifestierende Tendenz, Sprache präskriptiv zu reglementieren, findet sich allerdings auch in aktuelleren Publikationen wie Howard’s „Good English Guide“ von 1994.

Als späterer Ansatz zur Fehlerbehandlung entwickelte sich das Interesse an typischen Fehlern. Nachschlagwerke wie Fitikides „Common Mistakes in English“ von 1936, „meist […] anekdotisches Material, dass nach bestimmten Kriterien (grob) klassifiziert wurde“^[6], ermöglichten es Lehrerinnen, Probleme vorauszusehen und in der Präsentation des Stoffs vorbeugend auf Fehler zu reagieren.

Davon ausgehend wurden zunehmend auch Fehler untersucht, die auf spezifische Ausgangssprachen der Lerner zurückgehen, z.B. Stockwell, Bowen und Martins 1965 erschienene Publikation „The Grammatical Structures of English and Spanish“. Durch diese kontrastive Analyse konnte das Phänomen der Interferenz genauer bestimmt werden.

Problematisch bei diesem Ansatz ist wiederum der Normbezug. Regionale, soziale und andere Varietäten des Englischen machen es schwer, einen Standard zu definieren. Da im Kontext von Schule jedoch ohnehin starke normative Kräfte wirken, man denke nur an Zensuren, ist dieses Problem hier weniger relevant. Dennoch darf nicht aus den Augen verloren werden, dass die Einheitlichkeit des Standards, wird dessen Normativität zu eng ausgelegt, auf Kosten von Authentizität und Kreativität gehen kann.

Auch können durch die relativ lange Bearbeitungszeit die Lehrmaterialien oft nicht mit dem Sprachwandel Schritt halten, so dass die von den Materialien repräsentierte Norm gelegentlich leicht veraltet ist.

Weitere Probleme der kontrastiven Analyse ergaben sich aus ihrem theoretischen Fundament, dem Behaviorismus, so dass man zur Fehleranalyse überging. Publikationen wie z.B. Georges „Common Errors in Language Learning“ waren in den 1970er Jahren weit verbreitet in der Zweitspracherwerbsforschung. In der Gegenwart hat das Interesse an der wissenschaftlichen Fehleranalyse wieder abgenommen, ist aber nie vollständig verschwunden.

Im Unterricht wie in der Forschung ist die Fehleranalyse nach wie vor ein wichtiges Kriterium bei der Beurteilung von Lerneräußerungen, misst sich doch die Korrektheit dieser Produkte noch immer am Grad ihrer Fehlerfreiheit.

Auch im schulischen Kontext sind - bei aller Experimentierfreude reformpädagogischer Ansätze - keine Konzepte zur Bewertung von Lernerprodukten entwickelt worden, die vollständig auf die Fehleranalyse verzichten würden.

3. Theoretischer Hintergrund

Mit der kontrastiven Analyse rückten Fehler, d.h. Abweichungen von der Norm, in das Zentrum des Interesses. Sie basierte auf theoretischen Annahmen des Behaviorismus und untersuchte die Unterschiede zwischen einer Ausgangssprache der Lerner und deren Zielsprache.

Behavioristische Lernmodelle gehen davon aus, dass die Lernenden aus der Umwelt „(korrektes und vollständiges) Sprachmaterial [aufnehmen], das durch Analogie und Assoziation weiterverarbeitet wird.“^[7] Über die Schritte „Stimulus (Spracheingabe)“^[8], „Respons (Sprachäußerung des Lernenden)“^[9] und „Feedback (positive oder negative Rückinformation)“^[10] werde quasi automatisch gelernt.

Die Automatisierung der Fremdsprache erfolge dabei entweder über klassische Konditionierung^[11] (Ein Umweltstimulus ruft eine bestimmte, durch positive Verstärkung eintrainierte Reaktion hervor.) oder als instrumentales Lernen^[12] (Zufällig produzierte Verhaltensweisen werden durch selektive Verstärkung zu Automatismen).

Aufgabe der Lehrenden sei es, das Umfeld, d.h. Stimuli und Responses zu kontrollieren und zu optimieren, so dass Reiz-Reaktionsmuster der Erstsprache „überschrieben“ bzw. ergänzt werden könnten.

Dieser allzu automatische Ansatz führe zu der Annahme, dass durch einen Vergleich von Erstsprache und Zielsprache Fehler vorausgesagt werden könnten. Diese These bestätigte sich allerdings empirisch nicht. Vorausgesagte Fehler traten teil nicht auf, teils machten Lernende systematische Fehler, die nicht auf Strukturen der Erstsprache zurückzuführen waren.

Der von B.F. Skinner in „Verbal Behavior“ (1975) vertretene Behaviorismus wurde also bald durch andere Theorien ersetzt.

Als Reaktion auf die allzu zwangsläufigen Reiz-Reaktions-Modelle im Fremdsprachenlernen entwickelte sich die Interlanguage-Theorie (Begriff von Selinker, 1972^[13] ), für die die Fehleranalyse eine große Rolle spielt.

Hier wird eine „black box“^[14] angenommen, die zwischen Input und Output geschaltet ist.

Dem darin enthaltenen Mechanismus unterlägen sowohl das Filtern der Reize als auch das Generieren der Reaktion - ohne jedoch die vom Behaviorismus angenommene Zwangsläufigkeit. Dieser Mechanismus, die Interlanguage, ist eine mentale Grammatik, die die Lernenden an einem bestimmten Punkt im Lernprozess entwickeln. Sie stimmt noch nicht mit der der Zielsprache überein, ist jedoch auch nicht mit der der Erstsprache identisch.

Zu den Eigenschaften einer Interlanguage gehören nach Ellis (1990)^[15] die folgenden:

Eine Interlanguage sei implizit (1.) d.h. die zugrunde liegenden Regeln sind den Lernern nicht bewusst. Sie sei zwar ein System analog den Grammatiken einer regulären Sprache (2.), gleichzeitig aber permeabel (3.), so dass neue Regeln und linguistische Formen hinzutreten könnten und transitional (4.), sie verändere sich im Verlauf der Zeit. Anders als Erst- oder Zielsprache sei die Interlanguage variabel(5.), d.h. zur selben Zeit können eine oder verschiedene Regeln, dasselbe linguistische Phänomen betreffend, angewandt werden.

Überdies sei sie das Produkt von generellen Lernstrategien (6.), wie Transfer, Übergeneralisierung, Simplifizierung und könne fossilisieren (7.), genauer gesagt, an einem Zwischenstadium anhalten und stehen bleiben, so dass die Zielsprache nicht vollständig erworben wird.

Die Interlanguage- Theorie ist insofern bedeutsam für den Englischunterricht, als dass sie das Augenmerk der Lehrenden darauf richten kann, dass Fehler nicht zwangsläufig nur als unerwünschtes Phänomen zu behandeln sind. Stattdessen können sie als wertvolle Indikatoren über den Lernstand der Schülerinnen gelesen werden. Weiterhin ist zu beachten, dass die Reaktion auf Fehler nur mit Sanktionen negative Nebeneffekte haben kann, wenn nämlich mit der Beseitigung des Fehlers auch die darunter liegende Regel aus der Interlanguage der Lerner entfernt wird anstatt diese auf ihre Wirksamkeit in anderen Kontexten zu überprüfen.

[...]

^[1] Die Personenbezeichnungen feminin plural bezeichnen selbstverständlich auch die zur genannten Gruppe gehörenden Maskulina. Die Schreibweise im feminin Plural vermeidet lediglich graphemisch unbeholfene Konstuktruktionen wie „SchülerInnen“, wo phonetisch kein Unterschied zu hören wäre.

^[2] „paedagogic purpose“ (in dieser Arbeit meine Übersetzungen) aus: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S.51.

^[3] „research purpose“ aus: ibid.

^[4] „learning purpose“ aus: ibid.

^[5] Dieser geschichtliche Überblick folgt der Darstellung von Ellis/Barkhuizen. Die zitierten Titel sind der folgenden Publikation entnommen: ibid, S. 51ff.

^[6] Theo Harden: Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tübingen 2006, S.73.

^[7] Uwe Böker, Christoph Houswitschka: Einführung in das Studium der Anglistik und Amerikanistik. München 2000, S. 261.

^[8] Ibid.

^[9] Ibid.

^[10] Ibid.

^[11] “Conditioning” aus: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 53.

^[12] “instrumental learning” aus: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 54.

^[13] Ibid.

^[14] Uwe Böker, Christoph Houswitschka: Einführung in das Studium der Anglistik und Amerikanistik. München 2000, S. 261.

^[15] Darstellung nach: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 54.