Die Stockente – ein tierischer Anpassungskünstler

INHALTSVERZEICHNIS

0. Vorwort

I. Einleitung

II. Theoretischer Teil
1. Sachanalyse
1.1 Allgemeines
1.2 Der Lebensraum der Stockente
1.2.1 Erläuterung des Begriffes Lebensraum
1.2.2 Gewässer und Feuchtgebiete als Lebensraum der Stockente
1.3 Anpassungen der Stockente an ihren Lebensraum
1.3.1 Der Begriff der Anpassung
1.3.2 Äußere Artmerkmale
1.3.3 Körperbau
1.3.4 Gefieder und Gefiederpflege
1.3.5 Nist- und Brutverhalten
1.3.6 Jungen und Jungenaufzucht
1.3.7 Nahrung und Nahrungsaufnahme
1.3.8 Zusammenfassung der Anpassungsmerkmale
2. Didaktische und methodische Überlegungen
2.1 Inhalte und Perspektiven modernen Sachunterrichts
2.2 Die naturwissenschaftliche Perspektive
2.2.1 Bildungspotenziale
2.2.2 Kompetenzen
2.2.3 Inhalte und methodische Verfahren
2.3 Handlungsorientierter Unterricht
2.4 Außerschulische Lernorte
2.4.1 Überblick
2.4.2 Motive für das »Lernen vor Ort«
2.4.3 Planung und Durchführung
2.5 Experimente und Versuche im Sachunterricht

III. Unterrichtspraktischer Teil
1. Bedingungsfeld
1.1 Situation der Schule
1.2 Situation der Klasse
1.3 Situation des Lehramtsanwärters
1.4 Stellung des Themas im Lehrplan
2. Darstellung der Unterrichtseinheit
2.1 Lernziele der Unterrichtseinheit
2.2 1./2. Stunde: »Die Stockente stellt sich vor«
2.2.1 Didaktische Reduktion
2.2.2 Lernziele
2.2.3 Darstellung der Unterrichtsschritte
2.2.4 Reflexion und Überblick über Folgestunden
2.3 7./8. Stunde: Anpassungserscheinung: »Kälteschutz«
2.3.1 Didaktische Reduktion
2.3.2 Lernziele
2.3.3 Darstellung der Unterrichtsschritte
2.3.4 Reflexion und Überblick über Folgestunden
2.4 11. Stunde: Anpassungserscheinung: »Siebschnabel II«
2.4.1 Didaktische Reduktion
2.4.2 Lernziele
2.4.3 Darstellung der Unterrichtsschritte
2.4.3 Reflexion und Überblick über Folgestunden

IV. Zusammenfassung

V. Schluss

VI. Literaturverzeichnis

Anmerkung:

Aus Gründen der Vereinfachung werden die Begriffe »Schüler« und »Lehrer« synonym für die weibliche und männliche Form gebraucht.

0. Vorwort

Die Anpassung der Organismen an ihren Lebensraum stellt ein zentrales Thema der Biologie dar, zudem versteht sie sich als Hauptmerkmal der Evolution. Jedes Lebewesen muss seine Existenz durch Anpassung an die sich ständig veränderte Umwelt sichern, ansonsten fällt es der natürlichen Selektion zum Opfer. Dies ist folglich einer der Gründe, weshalb immer mehr Tier- und Pflanzenarten aussterben: sie können der Unbeständigkeit ihres Lebensraumes nicht weiter Stand halten. Umgekehrt können zahlreiche Organismen, trotz anhaltender Umweltveränderungen, ihr Überleben mittels Anpassung sichern. Betrachtet man beispielsweise die Evolutionsgeschichte der Vögel, so stößt man immer wieder auf wundersame Entwicklungen, Spezialisierungen und Artneubildungen. Besonders Wasservögel eignen sich sehr gut, um solche Anpassungsmerkmale näher zu betrachten. Ausgehend vom eigenen Interesse an der Biologie als Wissenschaft und einem Faible für Tiere lag die Entscheidung nahe, ein biologisches Thema für meine pädagogische Hausarbeit zu wählen. Ich habe für die vorliegende Unterrichtseinheit die Stockente als exemplarisches Beispiel herausgegriffen, da diese nicht sehr menschenscheu ist, gemeinhin recht häufig vorkommt, im direkten Umfeld der Schule beobachtbar ist und ihre vielfältigen Anpassungsmerkmale klar erkennbar sind. Hinzu kommt, dass zwar viele Schüler auf ihrem Schulweg täglich am schulnahen Parkteich vorbeikommen und die dort lebenden Stockenten sehen, aber meines Erachtens nicht differenziert wahrnehmen. Eventuell haben sie diese schon einmal mit Brot gefüttert, auf dem Teich schwimmen oder an Land watscheln sehen, jedoch wissen sie wahrscheinlich wenig über die Besonderheiten dieser einheimischen Wildente. Durch die unterrichtspraktische Behandlung der Merkmale und Besonderheiten der Stockente, kann so aus einem scheinbar »banal« erscheinenden Tier ein »tierischer« Anpassungskünstler werden.

I. Einleitung

In der vorliegenden pädagogischen Arbeit wird ein Ausschnitt aus einer Unterrichtseinheit zum Thema »Die Stockente – ein tierischer Anpassungskünstler« dargestellt. Die Unterrichtseinheit wurde für ein drittes Schuljahr konzipiert und in 13 Unterrichtstunden über einen Zeitraum von etwa vier Wochen durchgeführt.

Hauptanliegen dieser Arbeit ist es herauszustellen, inwieweit es gelingt, die Schüler anhand der ausgewählten Methoden für die Stockente, ihre artspezifischen Anpassungserscheinungen und ihren Lebensraum zu sensibilisieren und ihnen damit Einsichten in grundlegende biologische Zusammenhänge zu vermitteln. Auf Basis dieser Einsichten kann meines Erachtens das Naturbewusstsein der Schüler angeregt und die Sensibilität gegenüber der Natur gestärkt werden. Zur Verwirklichung dieser (pädagogischen) Ansprüche soll in der Unterrichtseinheit vor allem das handlungsorientierte Lernen im Vordergrund stehen. Durch das Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes (Unterrichtsgang zum schulnahen Teich) und die Durchführung verschiedener Versuche zu den Anpassungsmerkmalen der Stockente wird versucht, dem Prinzip der Handlungsorientierung zumindest teilweise Rechnung zu tragen. Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei große Teile: Die praxisbezogenen theoretischen Vorüberlegungen sowie die unterrichtspraktische Darstellung. Im theoretischen Teil der Arbeit wird zunächst auf ausgewählte biologische Aspekte der Stockente und ihre arttypischen Anpassungsmerkmale eingegangen. Um einen groben Überblick über den »aktuellen« Forschungsstand im Sachunterricht zu erhalten, werden im darauf folgenden Kapitel einige Inhalte und Prinzipien modernen Sachunterrichts erläutert, wobei vor allem die naturwissenschaftliche Perspektive hervorgehoben wird. Daran anschließend wird das Prinzip der Handlungsorientierung als »Unterrichtsprinzip« näher beleuchtet. Abschließend werden zentrale Aspekte der für die Unterrichtseinheit relevanten methodischen Verfahren dargestellt.

Die unterrichtspraktischen Ausführungen beinhalten zunächst eine Darstellung des Bedingungsfeldes und die Stellung des Themas im Lehrplan. Es folgen Überlegungen zu den Lernzielen der Unterrichtseinheit, die Skizzierung und Reflexion der praktischen Durchführung einzelner Unterrichtsstunden, eine abschließende Zusammenfassung der Ergebnisse sowie ein Schlussteil.

II. Theoretischer Teil

1. Sachanalyse

1.1 Allgemeines

Die Enten (lat. Anatinae) werden innerhalb der Ordnung der Gänsevögel (Anserisformes) in der Familie der Entenvögel (Anatidae) zusammengefasst. Sie stellen mit etwa 110 Arten die verbreitetste Unterfamilie der Entenvögel dar und gehören allgemein zu den Schwimmvögeln; fast alle können auch fliegen. Die in Europa vorkommenden Entenarten werden in vier große Gruppen unterteilt: Schwimm- bzw. Gründelenten (Anatini), Tauchenten (Aythyinae), Meeres-Tauchenten (Somaterinae) und die Säger (Merginae).^[1]

Die Stockente (Anas platyrhynchos) gehört neben anderen Arten wie z.B. der Löffelente, Knäkente, Spießente und Krickente zu den Schwimm- bzw. Gründelenten. Auf fließenden und stehenden Süß- und Brackgewässern, in Sümpfen und an Küsten über die gesamte Nordhalbkugel verbreitet lebend, ist sie nicht nur die häufigste und bekannteste Wildente Europas, sondern auch die Stammform unserer Hausente. Sie ist die größte Schwimm- bzw. Gründelente und heutzutage sogar in Australien und Neuseeland zu finden.^[2]

Laut Aubrecht & Holzer verdanken die Stockenten ihren Namen den Stockwäldern, in denen sie früher bevorzugt brüteten. Diese Wälder wurden so genannt, weil man aus den Ästen der Weidenbäume, die dort wuchsen, Stöcke herstellte. Ihren heutigen Namen trägt sie jedoch erst seit Anfang des 20. Jahrhunderts; zuvor war sie unter dem Namen »Märzente« bekannt. Es wird vermutet, dass diese Namensgebung auf den frühzeitigen Brutbeginn zurückzuführen ist.^[3]

Nachfolgend wird auf ausgewählte biologische Aspekte und die damit verbundenen arttypischen Anpassungsmerkmale der Stockente eingegangen. Dabei soll unter anderem aufgezeigt werden, wie essentiell die Anpassung an den Lebensraum für das Überleben der Stockente ist.

Um diesen Zusammenhang und die damit verbundenen biologischen Aspekte zu verdeutlichen, sollen jedoch zunächst die Begriffe »Lebensraum« und »Anpassung« näher beleuchtet werden.

1.2 Der Lebensraum der Stockente

1.2.1 Erläuterung des Begriffes Lebensraum

In der bekannten Tierenzyklopädie »Grzimeks Tierleben« beschreibt Illies den Begriff Lebensraum folgendermaßen: „Lebensräume (Biotope) sind der Rahmen und gewissermaßen das Gefäß für einen jeweils ganz bestimmten Inhalt, nämlich für die zugehörige Lebensgemeinschaft (Biozönose). Beide zusammen aber - das Gefäß und sein lebender Inhalt - bilden jeweils ein Ökosystem. Für dieses Wort der Fachsprache gibt es keinen passenden deutschen Ausdruck; wir verwenden daher auch hier den Begriff „Lebensgemeinschaft“; verstehen ihn aber […] im erweiterten Sinn, nämlich als Biozönose einschließlich des zu ihr gehörigen Biotops.“^[4] Demzufolge lebt in einem Lebensraum (Biotop) eine Lebensgemeinschaft (Biozönose). Die Biozönose charakterisiert Illies als Gemeinschaft lebender Wesen verschiedener Arten in einem abgemessenen Lebensraum (Biotop), die sich gegenseitig bedingen.^[5] Das heißt, dass jede Einzelart ihren Lebensraum mit anderen Arten teilt, gleichzeitig jedoch innerhalb ihres Biotops ihre eigene Nische besitzt. Dieser artspezifische Lebensraum wird »Habitat« genannt. In jedem dieser Habitate herrscht eine bestimmte Wechselbeziehung zwischen der in ihr lebenden Art und deren Umwelt. Stimmt die Konstellation dieser Umweltfaktoren nicht, so kann dies eine Gefährdung für das Überleben der Art darstellen.^[6]

1.2.2 Gewässer und Feuchtgebiete als Lebensraum der Stockente

Rutschke weist darauf hin, dass es bisher nicht möglich ist, die Habitatunterschiede vieler Entenarten eindeutig zu benennen, da sie häufig im gleichen Biotop eng benachbart zusammenleben. Gleichzeitig betont er aber, dass sich jede Art zumindest in einigen Lebensansprüchen von anderen Arten unterscheidet und eine Umwelt mit adäquaten Lebensansprüchen benötigt.^[7]

Folglich muss auch der Lebensraum der Stockente bestimmte Eigenschaften aufweisen, damit die Ente darin existieren und überleben kann. Welche Kriterien und Faktoren für die Wahl von Gewässern und Feuchtgebieten als Lebensraum bei Enten im Allgemeinen wichtig sind beschreibt Rutschke: „Enten brüten an Gewässern, wenn diese folgende Grundvoraussetzungen erfüllen: Nahrung, Nistmöglichkeit und Schutz für die Jungen. Dementsprechend fehlen sie als Brutvögel an Stein- und Sandstränden der Küsten und vegetationslosen künstlichen Gewässern.“^[8]

Kalbe zufolge bevorzugen Stockenten Nistplätze, die einerseits einen festen und trockenen Boden als Nestuntergrund bieten, jedoch andererseits nicht zu weit vom Wasser entfernt sind. Idealerweise soll das Nest nicht direkt zu erkennen und von Pflanzenbewuchs verdeckt sein.^[9] Rutschke weist jedoch darauf hin, dass keine andere Entenart so wenig anspruchsvoll in der Wahl ihrer Brutplätze und Aufenthaltsorte ist, wie die Stockente: Sie lebt und brütet an stehenden und fließenden Gewässern jeder Art, an Wassergräben oder sumpfigen Niederungen, ist aber auch an Tümpeln, Teichen, Parkgewässern inmitten von Großstädten oder kleinen Dörfern zu finden. Sie nistet im Schilf unmittelbar am Wasser, aber auch auf Feldern, in Hecken und, wie bereits erwähnt, selbst in Wäldern mehrere Kilometer von ihrem gewählten Gewässer entfernt.^[10]

Neben dem Nistplatz ist auch das Nahrungsangebot ein ausschlaggebender Faktor für die Wahl des Lebensraumes. Ein optimaler Lebensraum muss der Stockente ausreichend Nahrung bieten und auch in erreichbarer Nähe verfügbar sein. Die Erlangbarkeit des Futters hängt in erster Linie von der jeweiligen Technik der Nahrungsaufnahme ab. Während Tauchenten beispielsweise mehrere Meter nach Nahrung tauchen, können Stockenten in solche Tiefen nicht vordringen. Somit wird die Erlangbarkeit der Nahrung auch von der Beschaffenheit des Gewässers bedingt.^[11]

Viele der oben beschriebenen Gewässer und Aufenthaltsgebiete bieten der Stockente ausreichend Nahrung, die ohne große Aufwendungen erreichbar ist. Auch diese Tatsache erklärt die vielseitigen Brut- und Aufenthaltsorte der Stockente.

Brüten Stockenten auch an sehr unterschiedlichen Standorten und sind dabei nicht unbedingt auf Gewässer angewiesen, sind sie bei der Jungenaufzucht doch an das Wasser als Lebensraum gebunden. Stockentenküken suchen sich beispielsweise schon kurze Zeit nach ihrer Geburt ihre Nahrung an Gewässern und können bei Gefahr, vom für Feinde leicht zugänglichen Nest am Boden, ins Wasser flüchten.^[12]

1. 3 Anpassungen der Stockente an ihren Lebensraum

Wie deutlich werden sollte, stellt das Wasser ein wichtiges Lebenselement für die Stockente und andere Entenarten dar. Bezogen auf die bisherigen Ausführungen soll im Folgenden aufgezeigt werden, wie die Ente an diesen Lebensraum angepasst ist. Anhand ausgewählter biologischer Aspekte werden typische Anpassungsmerkmale der Stockente benannt und näher erläutert.

1.3.1 Der Begriff der Anpassung

Alle Lebewesen sind von ihrer Außenwelt abhängig. Um ihre Existenz zu sichern, müssen sie sich dieser in ausreichendem Maße anpassen. Für diesen Begriff der Anpassung steht in der Biologie der Terminus »Adaptation« (auch: Adaption). Das Bertelsmann-Lexikon versteht Anpassung als „Fähigkeit der einzelnen Lebewesen, sich veränderten Umweltbedingungen durch Änderung in Verhaltens- und Lebensweise und zum Teil auch in Körperbau und –funktionen einzufügen.“^[13] Es ist naheliegend, dass solche Veränderungen nicht innerhalb weniger Jahre erfolgen können. Im Laufe von Jahrmillionen haben sich Tiere und Pflanzen entwickelt und unterschiedlich entfaltet. Dementsprechend ist die Anpassung der Lebewesen und Organismen an ihren Lebensraum durch Veränderung von Artmerkmalen als evolutionärer Prozess zu verstehen. Aubrecht zufolge stellen die heute auf der Erde vorkommenden Pflanzen und Tiere das Gegenwartsergebnis eines evolutionären Prozesses dar.

„Jeder Organismus ist an seine Umwelt angepasst, da in sie durch Entwicklungsschritte eingepasst.“^[14] Diese Anpassungen versteht er als Folge der natürlichen Selektion, die zu genannten Veränderungen in den Artmerkmalen führten.^[15] An dieser Stelle die evolutionsgeschichtlichen Zusammenhänge näher zu beleuchten würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit jedoch übersteigen. Vielmehr soll nachfolgend verdeutlicht werden, wie die Stockente im Laufe der Zeit die Anpassung an ihren Lebensraum konkret verwirklicht hat.

1.3.2 Äußere Artmerkmale

Männliche Enten, Erpel genannt, weisen allgemein meist eine wesentlich buntere Färbung auf als die Weibchen, was auch auf die Stockente zutrifft. Der Stockentenerpel trägt von September bis April, in der Zeit in der sich die Paare finden und das Weibchen brütet, ein so genanntes Brut- bzw. Prachtkleid. Der Stockerpel im Prachtkleid hat einen blaugrün schillernden Kopf und Hals, der unten einen weißen Ring trägt, eine kastanienbraune Brust und eine zart grau gefärbte Bauchseite.^[16]

„Seine Rückenfärbung wechselt zwischen hell graubraun und dunkel braungrau, die Flanken sind gegen den Rücken mit feinen Rieselmustern abgesetzt. Seitlich weit hinten sind die Federn rein weiß, wodurch sich der schwarz erscheinende Schwanzbereich gegen den übrigen Körper abhebt. (…) Die Fahnen der Schwanzfederpaare sind spitzenwärts verschmälert und infolge einer Schaftkrümmung zu einer »Locke« eingerollt.“^[17]

Ein Kennzeichen beider Geschlechter ist der so genannte »Spiegel«: ein rechteckiger, schwarzweiß eingerahmter blauer Streifen am Hinterrand des Flügels. Der Schnabel des Erpels ist leuchtend gelb bis gelbgrün und seine Füße sind gelb bis orange gefärbt. Die Aufmerksamkeit von Fressfeinden wird in der Brutzeit durch das auffällige Gefieder auf den Erpel gelenkt, wodurch das brütende Weibchen geschützt wird. Bald nach der beendeten Brutzeit, beim Erpel früher als bei der Ente, setzt die Mauser ein.

Zwischen Mai und August legt der Erpel sein prachtvolles Brutkleid zugunsten eines dem Weibchen ähnlichen Schlichtkleides, auch Sommerkleid genannt, ab. Dieser Vorgang wird auch Postmauser genannt. Nur die leuchtenden Flügelspitzen, die gebogenen Schwanzfedern und die olivgrüne Schnabelfärbung unterscheiden ihn dann vom Weibchen. Da der Erpel nach der Postmauser eine Zeit lang flugunfähig ist, stellt sein einfarbiges Federkleid auch für ihn eine gute Tarnung dar. Anfang September folgt die zweite Mauser, in der der Erpel wieder sein Prachtkleid anlegt.^[18]

Das Gefieder der Ente im Brutkleid ist gelbbraun mit schwarzen Flecken und der Farbe des Erdbodens beim Brüten gut angepasst. Der Schnabel der Ente ist grünlich oliv, seitlich oft leicht orange gefärbt oder gefleckt und ihre Füße haben die gleiche Färbung wie beim Männchen. Das Ruhekleid der Ente nach der Mauser, die erst nach der Aufzucht der Küken beginnt, stimmt mit dem Farbton des Brutkleides weitgehend überein.^[19]

Die unauffällige Tarnfärbung des Weibchens und der Entenküken (gelbes Daunengefieder mit braunem Kopf und Rücken) sowie die Färbung des Erpels im Schlichtkleid, stellen ein wesentliches Anpassungsmerkmal dar. Die Färbung lässt sich als wichtiger Schutz gegen Fressfeinde wie Fuchs und Greifvögel erklären, die vor allem das Weibchen und die Küken so wesentlich schwerer aufspüren können.

1.3.3 Körperbau

Wie bereits erwähnt, gehören Stockenten der Unterfamilie der Schwimm- bzw. Gründelenten an; das heißt, dass sie einen Großteil ihrer Zeit auf dem Wasser verbringen. Stockenten „können ohne besondere Anstrengung auf der Wasseroberfläche schwimmen, halten sich also nicht durch aktive Bewegung wie der Mensch, sondern durch ihre spezifische Masse, die leichter ist als Wasser, auf und in diesem. Zur spezifischen »Leichtigkeit« trägt ganz wesentlich die im Gefieder eingeschlossene Luft bei.“^[20]

Rutschke weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Bedeutung der im Gefieder eingeschlossenen Luft für die Schwimmfähigkeit besonders deutlich wird, wenn diese entfernt wird, etwa durch eindringendes Wasser oder das Ausrupfen der Federn. „Die Ente sinkt sofort bis zum Kopf ein und kann sich nur durch aktiv schwimmende Bewegungen vor dem Ertrinken bewahren.“^[21]

Die Stockente hat, wie die meisten Entenvögel, einen breiten Körperbau. Dadurch ist sie in der Lage, sich auf dem Wasser im Gleichgewicht zu halten. Sie liegt wie ein »Kahn« mit hochgestelltem Heck auf dem Wasser, selbst große Wellen können ihr nichts anhaben. Dieser breite und kahnförmige Körperbau begünstigt zwar die Schwimmfähigkeit der Stockente, jedoch nicht unbedingt ihre Bewegungsfähigkeit außerhalb des Wassers. Die typisch »watschelnde« Gangart verdankt die Stockente vor allem ihren kurzen Beinen, die weit auseinander liegen. Die Beine setzen zudem an der hinteren Hälfte des Rumpfes an. Um das Gleichgewicht an Land zu halten, muss die Ente bei jedem Schritt ihren Körperschwerpunkt über ihr Stützbein bringen. Das Verlagern des Schwerpunktes kann sie jedoch nur erreichen, indem sie ihren Körper zur Seite lehnt – sie »watschelt«.^[22]

Anders als an Land werden ihre Beine im Wasser zu perfekten »Rudern« und ihre Füße machen die Ente zu einem flinken und wendigen Schwimmer: Die drei langen Vorderzehen (die Hinterzehe ist verkümmert) sind durch vollständige Schwimmhäute verbunden, weshalb beim Spreizen der Zehen eine breite Ruderfläche mit hoher Wasserverdrängungskraft entsteht. Durch wechselseitiges Zurückstoßen der gespreizten Füße erhält die Ente deshalb einen kräftigen Antrieb nach vorn. Beim Vorziehen der Füße dagegen klappen die Zehen eng zusammen und stellen so durch die Verkleinerung der Oberfläche kaum noch einen Widerstand für das Wasser dar. Gleichzeitig dienen die Beine und Füße beim Schwimmen als Steuer: Will die Ente beispielsweise nach rechts schwimmen, hält sie den rechten Fuß still, während der linke kräftig rudert, und umgekehrt.^[23]

Durch ihren kahnförmigen Körperbau, die im Gefieder eingeschlossene Luft und ihre Schwimmfüße wird die Stockente zu einem hervorragenden Schwimmer. Auch in diesem Zusammenhang wird deutlich, wie bedeutend die Anpassung eines Individuums an seinen Lebensraum ist: verfügte die Stockente nicht über jene körperbauspezifischen Eigenheiten, könnte sie sich auf dem Wasser nicht so wendig und schnell bewegen.

1.3.4 Gefieder und Gefiederpflege

Das Gefieder der Stockente besteht aus den festeren Deckfedern und einer dicken, darunter liegenden Daunenschicht, die vor allem an Brust und Bauch – also an den im Wasser liegenden Körperteilen – besonders ausgeprägt ist. Die Daunenfedern dienen der Stockente als Kälteschutz. Die Daunenschicht bietet, wie bereits erwähnt, luftgefüllte Hohlräume, die den Körper der Ente gut isolieren und als Wärmespeicher fungieren. So gibt die Ente kaum Wärme an ihre Umgebung ab. Eine dicke Fettschicht unter der Haut schützt die Ente zusätzlich vor Wärmeverlust und Unterkühlung.^[24]

Damit das Daunenkleid nicht nass wird (es könnte dann nicht mehr wärmen), ist es gegen Wasser durch das Deckgefieder geschützt. Die Federn des Deckgefieders liegen wie Dachziegel übereinander und bilden eine glatte, lückenlose Schicht. Zudem verwendet die Stockente viel Zeit darauf, ihr Deckgefieder mit Fett aus der so genannten Bürzeldrüse einzufetten und zu pflegen. Durch das Einfetten wird das Gefieder wasserabweisend und somit bleibt der Luftraum zwischen den Federn erhalten. Die zweiteilige Bürzeldrüse liegt an der Körperoberseite in der Haut über dem letzten Schwanzwirbel. Das in ihr gebildete Fett wird von der Ente mit dem Schnabel aus der Drüse herausgedrückt und dann durch die Federn gezogen und verteilt. Chemisch betrachtet handelt es sich bei diesem Drüsensekret um eine Art Wachs, welches sich aus zahlreichen organischen Komponenten zusammensetzt. Es sorgt auch dafür, dass die Federn elastisch und anschmiegsam bleiben. Die Küken, deren Gefieder nach dem Schlüpfen noch keinen Fettschutz besitzt, schützen sich vor der Kälte des Wassers, indem sie im Nest unter die Mutter kriechen oder sich an ihren Flügeln und ihrem Rücken reiben.^[25]

Die beschriebenen Kälteschutzstrategien bzw. Anpassungsmerkmale sichern der Stockente in kalten Gewässern und während der Winterzeit das Überleben. Zudem verhindert das Fett der Bürzeldrüse das Eindringen von Wasser ins Gefieder.

1.3.5 Nist- und Brutverhalten

Die Stockente baut ihr Nest im Frühjahr (Februar bis Mai) meist am Ufer flacher, schilfumstandener Binnengewässer oder unter Sträuchern, manchmal aber auch in Baumhöhlen oder weitab vom Gewässer im Wald. Obwohl die Partner gemeinsam den Brutplatz auswählen, übernimmt die Ente allein den Nestbau aus Blättern, Gras, Stängeln und Bauchdaunen, die sie sich zur Auspolsterung des Nestes ausrupft. Sie legt im genannten Zeitraum im Durchschnitt acht bis zwölf leicht grünliche Eier und brütet sie meist ab Ende März in 24–28 Tagen aus. Der Erpel löst sich zu Beginn des Brütens von seinem Weibchen, überlässt diesem Brüten und Aufzucht der Jungvögel alleine und schließt sich währenddessen mit anderen Erpeln zu einer so genannten Mausergruppe zusammen. In der Mauser verliert er, wie bereits erwähnt, sein farbenprächtiges Brutkleid und trägt bis zur erneuten Balz im Herbst ein unauffälliges Federkleid. Nach dieser Trennung im Sommer finden sich die Paare im Herbst wieder, da Stockenten in Einehen leben, die Paare also meist ein Leben lang zusammen bleiben.^[26] Da in der durchgeführten Unterrichtseinheit das Balz- und Sexualverhalten der Stockente nicht näher erläutert wurde, wird in der vorliegenden Arbeit auf eine Darstellung dieser biologischen Aspekte verzichtet.^[27]

1.3.6 Jungen und Jungenaufzucht

Die geschlüpften Entenküken sind hoch entwickelte Nestflüchter, die der Mutter schon wenige Stunden nach dem Schlüpfen ins Wasser folgen und schwimmen können, ohne es zu lernen. Ausgestattet mit einem dichten und weichen Daunenkleid, auch Dunenkleid genannt, können sie so bereits direkt nach dem Schlüpfen vor Fressfeinden ins Wasser flüchten. Nahrung suchen sich die Entenküken ebenfalls von Anfang an selbst. Sie werden von der Mutter also lediglich eine gewisse Zeit beschützt und nachts gewärmt. Jedoch hat die Entenmutter keinen genauen Überblick über die Anzahl ihres Nachwuchses; solange ihr drei bis vier Küken folgen ist sie »zufrieden«, jedoch würde sie fehlende Küken nicht unbedingt vermissen.^[28] Bereits nach 14 Tagen beginnen neue Federn zu wachsen und schon in der fünften Lebenswoche ist das Dunenkleid fast vollständig durch das Jugendgefieder ersetzt.

Mit etwa acht Wochen, und nach wenigen Tagen unbeholfener Flugversuche, sind die Jungen voll flugfähig und die Beziehung zwischen der Ente und den Jungvögeln lockert sich.^[29]

Die Fähigkeiten, schon kurz nach dem Schlüpfen zu schwimmen und für sich selbst zu sorgen, verbessern die Überlebenschancen der Stockentenküken erheblich und ergänzen das erstaunliche Anpassungspotenzial dieser Art.

1.3.7 Nahrung und Nahrungsaufnahme

Stockenten sind Allesfresser, verschmähen also weder pflanzliche noch tierische Nahrung. Sie fressen, so Rutschke, „was im jeweiligen Aufenthaltsgebiet und der betreffenden Jahreszeit verfügbar ist, wenn es hinreichend verdaulich und ohne große Aufwendungen erlangbar ist. Kann Futter gewählt werden, dann wird energiereiche, leicht verdauliche Nahrung bevorzugt.“^[30] Vor allem an Teichen, Seen oder Bächen und deren Umgebung wird der Ente oft eine große Nahrungsvielfalt geboten. Dort können sie sich sowohl von Knospen, Trieben, Beeren und Samen (vorwiegend von Wasserpflanzen) als auch von Frosch- und Fischlaich, Kaulquappen, Insekten, Schnecken, kleinen Fischen und Fröschen ernähren. In den Mägen von Stockenten sind aber auch schon Reste von Eicheln, Maiskolben, Zuckerrüben und Kartoffeln gefunden worden.^[31]

Dass der Nahrungserwerb der Stockente jedoch vorwiegend im Wasser erfolgt und sie an diesen Lebensraum hervorragend angepasst ist, ist deutlich an der Beschaffenheit ihres Schnabels und den Techniken der Nahrungsaufnahme zu erkennen: Ihr Schnabel ist lang und flach, wobei der Oberschnabel an den Seiten über den Unterschnabel greift. Er ist von einer weichen Tasthaut überzogen, nur an der Spitze befindet sich eine harte Hornplatte, der so genannte Nagel, welcher der Ente als Schneidapparat dient. Die weiche Haut dagegen hilft der Ente beim Auffinden der Nahrung: schon im geschlossenem Zustand »fühlt« die Ente, wo es im Wasser Genießbares gibt. Die Tastkörper in der Schnabelhaut ermöglichen es ihr, auch in der Dunkelheit zu suchen, weshalb die Stockente auch nachts auf Futtersuche ist.^[32] Ober- und Unterschnabel sind sowohl innen als auch außen mit einer Reihe von Hornlamellen besetzt, die zusammen mit der fleischigen, beidseitig gekerbten Zunge einen wirksamen Seihapparat bilden. Mit diesem für Gründelenten charakteristischen Seihschnabel nehmen die Stockenten Nahrungspartikel aus dem Wasser auf. Beim Ausseihen von Nahrungsteilen wird der Schnabel ständig ein wenig geöffnet und geschlossen, wobei die Zunge das Schlammwasser durch die Schnabelspitze einsaugt und beim Schließen hinter den Rändern des Ober- und Unterschnabels wieder »herausquetscht«. Kleinstlebewesen und Pflanzenteile werden aus dem Wasser herausgefiltert und von den Hornlamellen festgehalten. Nach dem Auftauchen fließen Wasser und Schlamm über die mit Hornleisten besetzten Schnabelränder wieder ab, der Rest wird verschluckt und im Magen zerkleinert. Das beim Einsaugen des Wassers entstehende Geräusch wird landläufig als »Schnattern« bezeichnet.^[33]

Da Schwimm- bzw. Gründelenten, im Gegensatz zu Tauchenten, nicht gut tauchen, können sie ihre Nahrung nur aus solchen Wassertiefen holen, die sie mit ihrem relativ langen Hals erreichen. Um ihre Nahrung aus dem Wasser aufzunehmen »gründelt« die Stockente. Dabei taucht sie – unter starkem Rudern mit den Füßen, um das Gleichgewicht zu halten – Kopf und Vorderkörper unter Wasser und wühlt mit dem Schnabel den Gewässergrund auf. Beim Gründeln kann sie ihren Kopf problemlos mehrere Sekunden lang unter Wasser halten und dabei eine Tiefe von 40-50 cm erreichen. Des Weiteren nimmt sie auch beim Schwimmen mit untergetauchtem Kopf, von der Wasseroberfläche (schnatternd) und zu Fuß, also weidend bzw. äsend, Nahrung zu sich.^[34]

Es ist zu erwähnen, dass viele Stockenten in unseren Gefilden jedoch gar nicht auf Nahrungssuche gehen müssen. Denn natürlich fressen Stockenten auch das, was ihnen vom Menschen dargeboten wird: An vielen Stadtseen oder Teichen in Parkanlagen werden die dort ansässigen Stockenten meist mehrmals täglich mit trockenem oder gar verschimmeltem Brot gefüttert. Nicht nur, dass sich die Enten dank des Überangebotes an Nahrung viel stärker an diesen Plätzen verbreiten. Auch werden durch deren Kot die Gewässer überdüngt, was zu einer starken Vermehrung von Algen führt.

Diese wiederum benötigen viel Sauerstoff, die dem Gewässer fehlen. Zudem sinken Mengen unangetastetes Brot auf den Gewässergrund. Das Kieler Umweltamt beschreibt die drastischen Folgen für die Enten wie folgt: „Sinkt das Brot auf den Grund, zersetzt es sich und verbraucht dabei den Sauerstoff, den die Wasserorganismen dringend zum Überleben brauchen. Bei der Zersetzung von 1,5 Kilogramm Brot wird der Sauerstoff aus 100 Kubikmetern Wasser verbraucht. In den Zonen ohne oder mit geringem Sauerstoffgehalt können sich vor allem im Sommer die so genannten Botulismus-Bakterien entwickeln, die ein starkes Nervengift ausscheiden. Gründelnde Enten nehmen dieses Gift auf und sterben an Muskellähmung.“^[35] Um die Enten und die Gewässer zu schützen, besteht an vielen Teichen und Gewässern in unseren Gefilden bereits absolutes Fütterungsverbot.

Wie veranschaulicht wurde, ist das Nahrungsangebot für die Stockente sehr reichhaltig, jedoch ist auch ersichtlich geworden, dass sie bezüglich ihres »Speiseplans« lernfähig ist und, sieht man von den Gefahren der Fütterung durch den Menschen ab, keinerlei Anpassungsschwierigkeiten aufweist. Diese Lernfähigkeit ist eine weitere Ursache für das häufige Vorkommen dieser Entenart.

1.3.8 Zusammenfassung der Anpassungsmerkmale

Anhand der biologischen Aspekte und Betrachtungen wurde nicht nur verdeutlicht, dass die Stockente im Körperbau, bezüglich Körperfunktionen und Verhaltensweisen ihrem natürlichen Lebensraum »Wasser« hervorragend angepasst ist. Vielmehr ist auch dargelegt worden, dass einige dieser Anpassungsmerkmale grundlegend für das Überleben der Stockente sind.

Der besseren Übersichtlichkeit wegen sollen die genannten Anpassungserscheinungen der Stockente als Überlebensfaktoren nachfolgend in einer Tabelle dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

^[36]

2. Didaktische und methodische Überlegungen

2.1 Inhalte und Perspektiven modernen Sachunterrichts

Die Themenauswahl im Sachunterricht richtete sich lange Zeit vor allem an den Inhalten so genannter »Bezugsfächer« (z.B. Physik, Chemie, Geographie, Geschichte oder Sozialkunde) weiterführender Schulen aus. Die Reaktion der Fachwelt auf die Frage nach den Inhalten des Sachunterrichts bestand seit den 70er Jahren darin, „die Fächer der Sekundarschule mit ihren Inhalten als Grobraster zu wählen und daraus die Inhalte für die Anfangsjahre zu entnehmen. Das heißt, dem Grundschulunterricht wurde von dieser Position keine eigenständige Bildungsaufgabe zugebilligt.“^[37] Kaiser ist der Auffassung, dass moderner Sachunterricht jedoch „die Inhalte der Welt zu vermitteln hat“^[38] und eine Ausrichtung an Fachinhalten von Sekundarschulfächern pädagogisch unzureichend und nicht vertretbar ist. Sie plädiert dafür, eine pädagogisch begründete Auswahl von Inhalten zu treffen, die den Sachunterricht wirklichkeitsnäher gestalten.

Der Sachunterricht soll der Welt der Kinder folgen, um Verstehen, Einsicht und Verantwortung zu fördern.^[39] Kaiser beklagt, dass die aktuelle Debatte in der Sachunterrichtsdidaktik, „ob der Sachunterricht nach Lernbereichen, alle »Bezugsfächer« integrierend oder einzelfachlich orientiert wird, wie es in den völlig verschiedenenartigen Ausbildungsordnungen der Bundesländer zum Ausdruck kommt“^[40], zu kurz greift.

Einerseits sollen die Inhalte für den Sachunterricht an der Lebenswelt der Kinder ausgerichtet sein, sich aber andererseits in einem gewissen Maße an den einzelnen Fachwissenschaften orientieren, um Grundschulkinder mit adäquatem Grundwissen für die Ansprüche weiterführender Schulen vorzubereiten.^[41] Als fachdidaktische Antwort auf das bestehende Spannungsverhältnis zwischen Kindorientierung und Fachwissenschaft im Sachunterricht und als „Versuch der Überwindung von einzelfachlichen Bezügen“^[42] hat die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) im Jahr 2002 den so genannten »Perspektivrahmen Sachunterricht« veröffentlicht. Dieser versteht sich einerseits als ein „den didaktischen und methodischen Herausforderungen des Sachunterrichts angemessenes Kerncurriculum“^[43] und folgt damit den derzeitigen bildungspolitischen Bemühungen, Kernlehrpläne und Bildungsstandards flächendeckend und für alle Fächer zu verankern. Andererseits stellt der Perspektivrahmen ein Rahmenkonzept für den Sachunterricht dar, „das die notwendige Balance zwischen allgemein verbindlichen Zielen und Offenheit in der inhaltlichen und methodischen Gestaltung“^[44] wahren, zur Qualitätssicherung des Sachunterrichts beitragen und die didaktische Professionalisierung von Lehrkräften unterstützen soll.^[45]

Die GDSU sieht die Aufgabe des Sachunterrichts darin, Grundschulkinder darin zu unterstützen, „sich die natürliche, soziale und technisch gestaltete Umwelt bildungswirksam zu erschließen und dabei auch Grundlagen für den Fachunterricht an weiterführenden Schulen zu legen“^[46] sowie die spezifischen Lerninteressen und Fragen der Kinder mit einbeziehen. Kinder sollen im Sachunterricht zudem lernen, sich kulturell bedeutsames Wissen zu erschließen, dieses Wissen kritisch zu reflektieren und so die Fähigkeit erlangen, Probleme zu lösen und kreative Ideen zu entwickeln.^[47] Um diesen vielfältigen Ansprüchen gerecht zu werden, schlägt der Perspektivrahmen vor, die Aufgabenbereiche (Inhalte und Themen) des Sachunterrichts in fünf fachliche Perspektiven zu unterteilen:

- die sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektive
- die raumbezogene Perspektive
- die naturbezogene bzw. naturwissenschaftlich orientierte Perspektive
- die technische Perspektive
- die historische Perspektive^[48]

Diese Perspektiven sind laut GDSU so gewählt, dass sie „bildungswirksame Erfahrungen der Kinder“^[49] berücksichtigen sowie Anschlussmöglichkeiten für die Lernangebote von Schulfächern in weiterführenden Schulen bieten und damit sicherstellen, „dass bedeutsame Wissensbereiche angemessen berücksichtigt werden.“^[50] Dabei sollen die den einzelnen Perspektiven zugeordneten Methoden und Inhalte des Sachunterrichts jedoch nicht unabhängig voneinander betrachtet und bearbeitet, sondern miteinander vernetzt werden.^[51] Grundlegend für das didaktische Konzept des Perspektivrahmens ist zudem „die Formulierung von Spannungsfeldern zwischen Erfahrungen der Kinder und fachlich gesichertem Wissen.“^[52] Das heißt, dass sich das Lernen der Kinder im Sachunterricht in einem Spannungsverhältnis zwischen Kind und Wissenschaft vollzieht und auch nur innerhalb dieses Spannungsfeldes adäquat vollziehen kann. Damit sind im Perspektivrahmen fortschrittliche und gleichzeitig „bildungswirksame Fachperspektiven konkretisiert, die einen je eigenen Zugang zur Erschließung von Fragestellungen sowie spezifische Methoden und Arbeitsweisen aufweisen.“^[53] Auch bezogen auf die bereits erwähnte bildungspolitische Forderung nach angemessenen Kerncurricula in allen Schulfächern und Schulformen zeigt sich der Perspektivrahmen als sehr fortschrittlich gegenüber tradierten Entwürfen und Richtlinien des Sachunterrichts.^[54] Der Perspektivrahmen legt dabei großen Wert auf die Anbahnung, Förderung und Stärkung von Kompetenzen als Bildungsziele. Kompetenzen werden hier als Zusammenspiel von Sach- und Verfahrenswissen (deklarativ und prozedural) mit metakognitivem Wissen und Orientierungswissen bezeichnet.^[55] Kompetenzen zielen „über den bloßen Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten hinaus, auf die Förderung des Verstehens“^[56] und präzisieren „die Anforderungen an die Kinder als Könnensziele.“^[57] Die GDSU folgt damit auch dem Verständnis Weinerts. Dieser definiert Kompetenzen als „bei Individuen verfügbare oder durch sie erlernbare, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [willensmäßigen, d. Verf.] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“^[58] Im Perspektivrahmen wird der Begriff der »Kompetenz« zudem zur Sicherung der Anschlussfähigkeit des Sachunterrichts an erziehungswissenschaftliche und bildungspolitische Ansprüche der heutigen Zeit eingesetzt. Weil der Kompetenzbegriff zunehmend Eingang in Rahmenlehrpläne und Bildungsstandards gefunden hat, erscheint es der GDSU ratsam, ihre Zielkategorien als Kompetenzen zu formulieren.^[59]

Im vorliegenden Kapitel wurden wesentliche inhaltliche Ausrichtungen modernen Sachunterrichts erläutert und anhand des Perspektivrahmens verdeutlicht. Da die vorliegende Unterrichtseinheit ein biologisches Thema bearbeitet, sollen im Folgenden die oben beschrieben Ausführungen exemplarisch für die naturbezogene bzw. naturwissenschaftliche Perspektive skizziert werden. Dabei werden vor allem die Inhalte und Verfahren herausgestellt, die für die Planung und Durchführung der dargestellte Unterrichtseinheit von Bedeutung sind. Der Bezug des Themas zum derzeit noch gültigen Lehrplan wird dagegen erst im Kapitel 1.4 des unterrichtspraktischen Teils der Arbeit erläutert.

2.2 Die naturwissenschaftliche Perspektive

2.2.1 Bildungspotenziale

Die naturwissenschaftliche Perspektive des Sachunterrichts steht nach Auffassung der GDSU im Spannungsverhältnis zwischen dem Erleben und dem Deuten der von Kindern wahrgenommenen Naturphänomene und den inhaltlichen wie methodischen Zugangsweisen der Naturwissenschaften. Dies wird daran deutlich, dass die Wahrnehmung unserer Umwelt heutzutage weitgehend durch die Naturwissenschaften und deren Erkenntnisse geprägt ist, Kinder jedoch Natur auf unterschiedliche Weise erfahren und Naturphänomene differenziert wahrnehmen.^[60] Der Grundschuldidaktiker Scholz beschreibt dieses Spannungsverhältnis deutlich, wenn er formuliert: „Kein Kind interessiert eine biologische, chemische oder physikalische Fragestellung, was Kinder interessiert sind Phänomene, die unsere Erwachsenenkultur unter anderem mit biologischen, chemischen oder physikalischen Methoden bearbeitet.“^[61] Um diese Phänomene zu deuten und einen verantwortungsvollen Umgang mit der Umwelt anzubahnen, empfiehlt die GDSU die Erschließung einfacher, chemischer, physikalischer und biologischer Zusammenhänge. Das Erschließen dieser Zusammenhänge bezieht sich dabei z.B. auf die Probleme im Verhältnis zwischen Natur und Mensch, auf elementare Kennzeichen lebender Organismen (wie z.B. der Anpassung der Stockente an ihren Lebensraum), aber auch auf die Untersuchung von Stoffeigenschaften und Stoffumwandlungen und die Erarbeitung naturwissenschaftlicher Verfahren.^[62]

2.2.2 Kompetenzen

Als wichtige Kompetenzen im Bereich der naturwissenschaftlichen Perspektive nennt der Perspektivrahmen unter anderem die Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, „Naturphänomene sachorientiert wahrnehmen, beobachten, beschreiben und benennen“^[63], diese aus biologischen, physikalischen und chemischen Gesetzmäßigkeiten herleiten und dabei zwischen unbelebter und belebter Natur differenzieren zu können. Zudem sollen Schüler eine grundsätzliche Fragehaltung in Bezug auf Naturphänomene aufbauen und das Können entwickeln, Probleme zu erkennen und Ansätze zu deren Lösung hervorzubringen. Hierfür eignen sich laut GDSU vor allem naturwissenschaftliche Versuche, die entworfen, durchgeführt und ausgewertet werden.^[64] Nicht zuletzt sollen die Kinder fähig sein, die „Regelhaftigkeiten der unbelebten Natur auch als Bedingungen für die Existenz der belebten Natur“^[65] zu verstehen und die Notwendigkeit eines verantwortlichen Umgangs mit der Natur erkennen und verinnerlichen.

2.2.3 Inhalte und methodische Verfahren

Um die beschriebenen Kompetenzen adäquat anzubahnen und zu fördern, schlägt der Perspektivrahmen eine bestimmte inhaltliche und methodische Strukturierung im naturwissenschaftlichen Perspektivbereich vor: So sollen im ersten und zweiten Schuljahr vor allem Inhalte berücksichtigt werden, bei denen die Wahrnehmung, Beobachtung, Bennennung und Beschreibung von Naturphänomenen im Vordergrund steht, während die Inhalte und Verfahren im dritten und vierten Schuljahr zunehmend auf die Förderung der übrigen Kompetenzen ausgerichtet werden.^[66] So werden beispielsweise in den ersten beiden Schuljahren „Erscheinungen und Namen von Pflanzen und Tieren“^[67] behandelt, während in den Klassenstufen drei und vier eher „Entwicklungs- und Lebensbedingungen von (…) Tieren und Pflanzen“^[68] bearbeitet werden. Zur methodischen Umsetzung der Inhalte in den ersten beiden Schuljahren schlägt der Perspektivrahmen folgende Verfahren vor: „Betrachten, Beobachten, Beschreiben, Bestimmen, Sammeln und Ordnen, Untersuchen und Prüfen, Vergleichen und Messen, Pflegen und Gestalten, einfache Versuche ausdenken, durchführen und auswerten.“^[69] Diese werden im dritten und vierten Schuljahr durch eine Vielzahl anderer Verfahren ergänzt und erweitert.^[70] Einige dieser Verfahren, wie beispielsweise das Beobachten, das Beschreiben oder die Durchführung und Auswertung von Versuchen, werden auch in der vorliegenden Unterrichtseinheit angewendet.

Neben der beschriebenen Auswahl geeigneter Inhalte und Verfahren, durch die Kompetenzen und anschlussfähiges Wissen herausgebildet werden sollen, geht es im Sachunterricht zwangsläufig auch um die Frage, durch welche »Unterrichtsform« dieses Wissen Kindern adäquat näher gebracht werden kann. Bevor im Folgenden die für die vorliegende Unterrichtseinheit relevanten methodischen Verfahren erläutert werden, soll daher zunächst das Prinzip des handlungsorientierten Unterrichts vorgestellt werden.

2.3 Handlungsorientierter Unterricht

Laut Möller wird kaum ein Begriff innerhalb der Didaktik des Sachunterrichts so vielfältig verwendet wie der Begriff der Handlungsorientierung. „Reformpädagogische, schulpädagogische wie auch psychologisch orientierte Ansätze wurden mit Bezug auf diesen Begriff entwickelt, wobei Bezeichnungen wie handelnder Unterricht, handlungsbezogener sowie handlungsintensiver Unterricht benutzt werden.“^[71] Möller versteht handlungsorientierten Unterricht dabei ganz allgemein als Unterricht, der Schülern einen handelnden Umgang mit Lerngegenständen ermöglicht, betont aber gleichzeitig, dass eine einheitliche Definition handlungsorientierten Unterrichts nicht möglich ist.^[72]

Historisch betrachtet ist Handlungsorientierung, so Kaiser, ein auf die Arbeitspädagogik der Reformpädagogikepoche zurückgehender Begriff, der in dieser Zeit in unterschiedlicher Weise verstanden und akzentuiert wurde. Während Handlungsorientierung beispielsweise bei Kerchensteiner mehr auf handwerkliches Schaffen und dessen Bedeutung für den Erziehungsprozess ausgerichtet war, entwickelten Dewey und Kilpatrick den Ansatz des »learning by doing«, bei dem die handelnde Erkundung der die Schule umgebenden Wirklichkeit im Vordergrund stand.

Auch andere Vertreter der Reformpädagogik wie Gaudig, Freinet oder Maria Montessori betonten die pädagogische Wirksamkeit handelnden Lernens gegenüber den Prinzipien der »alten« Buch- und Lernschule.^[73]

Lerntheoretisch betrachtet basiert das Prinzip der Handlungsorientierung auf zwei grundlegenden Theorien: nämlich der materialistischen Aneignungstheorie von Wygotsky und Leontjew und der kognitionspsychologischen Handlungstheorie von Piaget und Aebli.^[74] Ohne dass hier im Einzelnen auf das komplexe Werk der Autoren angemessen eingegangen werden kann, ist festzustellen, dass die Theorien unterschiedlich akzentuiert sind - je nachdem ob von einem »handelnden« oder einem »handlungsorientierten« Unterricht gesprochen wird. Leontjew und Wygotsky stellen laut Gudjons die Tätigkeit, sprich die Handlung an sich, in den Mittelpunkt des Unterrichts: „Der Zusammenhang des Menschen mit der Welt, in der er lebt, wird hergestellt durch die aufgrund seiner »Tätigkeit« zu Stande kommenden Eigenart der Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen, Handlungsstrukturen, Fähigkeiten usw., wobei »die psychische Tätigkeit das Ergebnis der Übertragung des äußeren materiellen Handelns in der Form der Widerspiegelung ist - in die Form der Wahrnehmungen, der Vorstellungen und Begriffe«.“^[75] Autoren, die von einem handlungsorientierten Unterricht sprechen, berufen sich vor allem auf die Theorien von Piaget und Aebli. Piaget hat in seiner Arbeit auf die grundlegende Bedeutung des Handelns für das sich entwickelnde Denken bei Kindern aufmerksam gemacht und war der Auffassung, „dass geistige Operationen besser gelingen wenn die Gegenstände, auf die sich die geistigen Operationen beziehen, anwesend sind oder wenn konkrete, zuvor im Handeln erworbene Vorstellungen vorhanden sind.“^[76] Anknüpfend an Piagets Theorie der geistigen Entwicklung hat sein Schüler Aebli herausgestellt, dass das Handeln für die Entwicklung des Denkens unabdingbar ist. Das Denken beschreibt er dabei als das Ordnen des Tuns.^[77]

„Denken geht aus dem Handeln hervor und es trägt - als echtes, d.h. noch nicht dualistisch pervertiertes Denken – noch grundlegende Züge des Handelns, insbesondere seine Zielgerichtetheit und Konstruktivität.“^[78]

Dass Handeln eine höhere Gedächtnisleistung fördert wird auch am Beispiel einer Untersuchung der American Audiovisuell Society deutlich: Nach deren Aussage behalten wir durchschnittlich etwa 20% von dem was wir hören, 30% von dem was wir sehen, 80% von dem wir aktiv selbst formulieren und 90% von dem, was wir selber tun. Das bedeutet, dass Lernstoffe, die aktiv und »handlungsorientiert« erarbeitet werden, am längsten im Gedächtnis bleiben.^[79]

Schulpädagogisch betrachtet fasst handlungsorientierter Unterricht, so Gudjons, einige verwandte Konzepte didaktisch-methodisch unter einer leitenden Perspektive zusammen: Statt mit dem Ziel der Vollständigkeit durch den Stoff zu hasten wählt handlungsorientierter Unterricht nach den Prinzipien des »exemplarischen Lernens« (Wagenschein) aus.^[80] Genetisches und entdeckendes Lernen (Bruner) wird angestrebt, wobei es in der Unterrichtspraxis wohl eher um »entdecken-lassende Lehrverfahren« bzw. um »gelenktes Entdecken« (Einsiedler) geht. Dabei soll der Lerngegenstand so aufbereitet werden, dass seine Strukturen für die Schüler leicht zu entdecken sind und Lerninhalte in Probleme transformiert werden.^[81]

Als weitere Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts nennt Gudjons:

- die Offenheit bezüglich der Ziele, Inhalte und Methoden
- die Berücksichtigung der Interessen und Erfahrungen der Schüler
- das sinnlich unmittelbare Tätigsein
- die Selbst- bzw. Mitsteuerung der Handlungsprozesse durch die Schüler
- eine Zielorientierung, die die Zielverständigung in den Mittelpunkt stellt
- der große Stellenwelt der Kooperation der Beteiligten (Dominanz von Gruppenarbeit).^[82]

Den so umrissenen handlungsorientierten Unterricht definiert Meyer wie folgt: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“^[83]

Die vielfältigen beschriebenen Merkmale bzw. Elemente des handlungsorientierten Unterrichts lassen sich laut Gudjons am besten in Form des Projektunterrichts verwirklichen.^[84] Gleichzeitig lassen sich Handlungssituationen jedoch auch im Fachunterricht, in Vorformen und in Elementen projektorientierten Lernens integrieren. Zu diesen Arbeitsformen zählt Gudjons unter anderem das Erkunden und Erforschen, im Sinne von Erkundungen, bei denen der Lernort Schule verlassen wird und Informationen aktiv beschafft werden sowie das Probieren und Studieren, bei dem die Schüler über Stutzen, Fragen, Vermuten, Probieren und Beobachten eine Art »Forscher-Mentalität« entwickeln sollen.^[85] Es ist für Gudjons dabei offensichtlich, „dass unter Aneignungs- und handlungstheoretischem Aspekt ein eigenes Ausprobieren durch Schüler besser ist als das Demonstrieren durch den Lehrer, z.B. in einem naturwissenschaftlichen Versuch.“^[86] Zwar wurde die vorliegende Unterrichtseinheit nicht in der »Hochform« eines Projektes durchgeführt, dennoch wurde versucht, im Sinne Gudjons, einzelne Elemente handlungsorientierter schulischer Lernarbeit zu integrieren. Im Folgenden werden daher die für die (möglichst) handlungsorientierte Durchführung der Unterrichtseinheit wichtigsten methodischen Zugänge bzw. Verfahren erläutert.

[...]

---

^[1] Vgl. Rutschke 1990, 9.

^[2] Vgl. Aubrecht & Holzer 2000, 22.

^[3] Vgl. ebd., 11.

^[4] Illies 1973, 169.

^[5] Vgl. ebd. 170.

^[6] Vgl. Rutschke 1990, 47.

^[7] Vgl. Rutschke 1990, 47.

^[8] Ebd., 46.

^[9] Vgl. Kalbe 1978, 63f.

^[10] Vgl. Rutschke 1990, 199f.

^[11] Vgl. Kalbe 1978, 59.

^[12] Vgl. Rutschke 1990, 46.

^[13] Bertelsmann Neues Lexikon 1995, 186.

^[14] Aubrecht 1987, 118.

^[15] Vgl. ebd.

^[16] Vgl. Rutschke 1990, 197.

^[17] Ebd.

^[18] Vgl. Aubrecht & Holzer 2000, 25f.

^[19] Vgl. ebd., 27.

^[20] Rutschke 1990, 10.

^[21] Rutschke 1990, 26.

^[22] Vgl. Aubrecht & Holzer 2000, 29f.

^[23] Vgl. Hollstein 1999, 14.

^[24] Vgl. Rutschke 1990, 26

^[25] Aubrecht & Holzer 2000, 68.

^[26] Vgl. Aubrecht & Holzer 2000, 48ff.

^[27] Zu Balz- und Sexualverhalten vgl. ausführlich Aubrecht & Holzer 2000, 38ff.

^[28] Vgl. Rutschke 1990, 72.

^[29] Vgl. Rutschke 1990, 18.

^[30] Ebd., 200.

^[31] Vgl. ebd., 201.

^[32] Vgl. Rutschke 1990, 30.

^[33] Vgl. Hollstein 1999, 15.

^[34] Vgl. Rutschke 1990, 34.

^[35] Umweltschutzamt Kiel (Stand 30.05.09)

^[36] angelehnt an Hollstein 1999, 16.

^[37] Kaiser 2007, 191.

^[38] Kaiser 2006, 177.

^[39] Vgl. Kaiser 2006, 178f.

^[40] Kaiser 2007, 192.

^[41] Vgl. Kaiser 2006, 180.

^[42] Ebd., 179.

^[43] GDSU 2002, 5.

^[44] Ebd.

^[45] Vgl. ebd.

^[46] Ebd., 2.

^[47] Vgl. GDSU 2002, 2.

^[48] Vgl. ebd., 3.

^[49] Ebd.

^[50] Ebd.

^[51] Vgl. ebd.

^[52] Ebd.

^[53] Ebd.

^[54] Vgl. Kaiser 2006, 180.

^[55] Vgl. GDSU 2002, 4.

^[56] Ebd.

^[57] Ebd.

^[58] Weinert 2001, 27f.

^[59] Vgl. GDSU 2002, 4.

^[60] Vgl. GDSU 2002, 7.

^[61] Scholz 2005, 9.

^[62] Vgl. GDSU 2002, 8.

^[63] Ebd., 15.

^[64] Vgl. GDSU 2002, 15f.

^[65] Ebd., 16.

^[66] Vgl. ebd., 16f.

^[67] Ebd., 16.

^[68] Ebd., 17.

^[69] Ebd.

^[70] Vgl. ebd., 18.

^[71] Möller 2007, 411.

^[72] Vgl. ebd.

^[73] Vgl. Kaiser (Stand 11.06.09)

^[74] Vgl. ebd.

^[75] Gudjons 2001, 43f.

^[76] Möller 2007, 412.

^[77] Vgl. ebd.

^[78] Aebli zitiert nach Gudjons 2001, 51.

^[79] Vgl. Gudjons 2001, 61.

^[80] Vgl. ebd., 70f.

^[81] Vgl. ebd., 24f.

^[82] Vgl. ebd., 67ff.

^[83] Meyer 1990, 214.

^[84] Vgl. Gudjons 20001, 71.

^[85] Vgl. ebd., 118ff.

^[86] Ebd., 126.