Sportunterricht aus Schülersicht. Eine Überprüfung und Konkretisierung der „Sprint-Studie“ im Grundschulsport

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die subjektive Sicht der Schüler als Gegenstand der Forschung
2.1 Die Sicht der Schüler auf die Schule
2.1.1 Wie Schüler Schule sehen
2.1.2 Zusammenfassung
2.2 Die Sicht der Schüler in der Grundschule
2.3 Sportunterricht aus Schülersicht
2.3.1 Empirische Untersuchungen zum Sportunterricht aus Schülersicht
2.3.2 Zusammenfassung - Sportunterricht aus Schülersicht

3 DSB-SPRINT-Studie - Eine Untersuchung zur Situation des Sportunterrichts in Deutschland
3.1 Das Kernstück der Untersuchung - die Teilstudie zur Erfassung des Sportunterrichts
3.2 Der Sportunterricht aus Schülerperspektive
3.2.1 Relevanz des Sports in verschiedenen Settings
3.2.2 Ziele des Sportunterrichts
3.2.3 Inhalte des Sportunterrichts - Angebot und Nachfrage
3.2.4 Bewertung im Sportunterricht - die Sportnote
3.2.5 Klimatische Aspekte im Sportunterricht
3.2.6 Wie Schüler ihre Sportlehrer sehen und beurteilen
3.2.7 Wie Schüler den Sportunterricht sehen und beurteilen
3.3 Der Sportunterricht - eine qualitative Analyse aus Sicht der beteiligten Akteure
3.4 Zusammenfassung der quantitativen und qualitativen Befunde der Sprint-Studie

4 Vorgehensweise der Erhebung zu Sportunterricht aus Schülersicht in der Grundschule
4.1 Ziel, Hauptfragestellungen und Hypothesen
4.2 Forschungsmethodologie: Quantitative Forschung
4.2.1 Merkmale und Kriterien quantitativer Forschung
4.2.2 Der standardisierte Fragebogen als Methode der quantitativen Datenerhebung
4.3 Die statistische Auswertung

5 Ergebnisse der quantitativen Untersuchung und ihre Interpretation
5.1 Beschreibung der Schülerstichprobe
5.1.1 Anzahl der Probanden
5.1.2 Vereinsstatus
5.1.3 Sportliche Freizeitaktivität
5.1.4 Selbsteinschätzung der Sportlichkeit
5.1.5 Einschätzung der eigenen Leistung im Schulsport
5.1.6 Bewertung im Sportunterricht - die Sportnote
5.1.7 Zusammenfassung
5.2 Sportunterricht aus Schülersicht
5.2.1 Wohlbefinden im Sportunterricht
5.2.2 Lieblingsfach Sport
5.2.3 Relevanz des Sports in verschiedenen Settings
5.2.4 Freiwilligkeit der Teilnahme am Sportunterricht
5.2.5 Inhalte des Sportunterrichts - Angebot und Nachfrage
5.2.6 Ziele des Sportunterrichts
5.2.7 Bewertung des Sportunterrichts
5.2.8 Zusammenfassung
5.3 Der Sportlehrer aus Schülersicht
5.3.1 Schüler-Lehrer-Verhältnis
5.3.2 Der Sportlehrer als Person und Pädagoge
5.3.3 Fürsorglichkeit des Sportlehrers
5.3.4 Note für den Sportlehrer
5.3.5 Zusammenfassung
5.4 Wunsch-Sportlehrer und Wunsch-Sportunterricht aus Schülersicht.
5.4.1 Wunsch-Sportlehrer aus Schülersicht
5.4.2 Wunsch-Sportunterricht aus Schülersicht
5.4.3 Zusammenfassung
5.5 Wie stellt sich der Sportunterricht aus der subjektiven Sichtweise von Grundschülern dar?

6 Hypothesenüberprüfung

7 Pädagogische Implikation und Diskussion

8 Rückblick, Ausblick und Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang

1 Ergebnisse der Korrelationsberechnungen

2 Elternbrief

3 Anleitung zum Ausfüllen des Fragebogens

4 Fragebogen

1 Einleitung

Die Idee zu dieser Arbeit entstand angesichts des vor knapp vier Jahren vorgelegten Berichts der DSB-Sprint-Studie zur Situation des Schulsports in Deutschland, worin schwerpunktmäßig die Wahrnehmung des Sportunterrichts aus Sicht von Schülern¹ der vierten, siebten und neunten Klassen thematisiert wird. Demzufolge repräsentiert die Sprint-Studie gleichermaßen Befunde zum Sportunterricht aus Grundschülersicht wie auch aus Sicht von Sekundarschülern.

Wie sich der Sportunterricht allerdings ausschließlich aus der subjektiven Sicht von Grundschülern darstellt, dem soll in der vorliegenden Studie vertieft nachgegangen werden. Dazu wird der in der Sprint-Studie für die Viertklässler konzipierte Fragebogen herangezogen, entsprechend der Zielsetzung der vorliegenden Arbeit abgeändert und ausgewählten Grundschülern vorgelegt.

Auf diese Weise wird der Versuch unternommen, die Befunde der Sprint-Studie - soweit dies aufgrund der unterschiedlichen Untersuchungsdesigns der Sprint-Studie sowie der vorliegenden Studie möglich ist - zu überprüfen und darüber hinaus die Sprint-Studie selbst in Bezug auf den Grundschulsport zu vertiefen und zu konkretisie- ren. Die vorliegende Untersuchung ist somit einerseits als ein Instrument zur Überprü- fung der Sprint-Studie hinsichtlich des Grundschulsports zu verstehen, andererseits als eine die Sprint-Studie konkretisierende und somit in gewisser Weise eigenständige Untersuchung zur Analyse des Sportunterrichts aus Grundschülersicht.

Zentraler Gegenstand der vorliegenden Studie ist demnach die Schülerperspektive, welche zunächst in umfassender Weise theoretisch betrachtet und anschließend empirisch mithilfe des Schülerfragebogens analysiert wird. Hierzu werden mittels einer Fragebogenerhebung Schüler der dritten und vierten Klassen zweier unterschiedlicher Grundschulen zu ihrem Sportunterricht, ihrem Sportlehrer und ihren Idealvorstellungen befragt. Das Ziel der Studie ist es schlussendlich, ein umfassendes Bild des Sportun- terrichts aus der subjektiven Sichtweise von Grundschülern vorzulegen.

Der Anspruch der vorliegenden Arbeit kann es daher nicht sein, einen vollständigen Vergleich der zahlreichen Ergebnisse der Sprint-Studie mit denen der vorliegenden Arbeit bereitzustellen. Es sollen lediglich Übereinstimmungen bzw. Differenzen der Studien hinsichtlich des Grundschulsports herausgestellt und in erster Linie eine Konkretisierung der Sprint-Studie angestrebt werden, indem vertiefende Ergebnisse speziell zum Sportunterricht aus Grundschülersicht über die Sprint-Studie hinaus dargestellt werden.

Die vorliegende Arbeit ist im Wesentlichen in acht Kapitel gegliedert.

In dem sich an dieses Kapitel anschließenden zweiten Kapitel erfolgt die theoretische Betrachtungsweise der subjektiven Sicht der Schüler. Hierzu wird zunächst die Bedeutung der Schülersicht erläutert, anschließend werden eine Vielzahl bisher veröffentlichter Studien zur Schülersicht und deren Ergebnisse dargestellt. Sie skizzieren den Hintergrund, auf dem Fragestellungen, Zielsetzungen und Hypothesen (vgl. Kapitel 4) gründen und auf dem die Ergebnisse des empirischen Teils dieser Arbeit ansatzweise diskutiert werden.

Hierzu werden zunächst Studien zur Sicht der Schüler allgemein auf Schule und Unterricht vorgestellt, gefolgt von der Sichtweise von Grundschülern. Besondere Beachtung wird schließlich den zahlreichen Studien zum Sportunterricht aus Schüler- sicht geschenkt.

Auch das dritte Kapitel behandelt eine solche Studie, welche die Schülersicht im Sportunterricht thematisiert. Es ist die erste, repräsentative und bundesweite Schulsportuntersuchung - die bereits zu Beginn angesprochene DSB-Sprint-Studie. Aufgrund ihrer Relevanz für die vorliegende Arbeit, werden die Sprint-Studie sowie deren quantitative und qualitative Ergebnisse zum Sportunterricht aus Schülerperspektive ausführlich und detailliert dargestellt.

Kapitel 4 beschreibt das Untersuchungsvorgehen. Zunächst werden an dieser Stelle Ziele, Fragestellungen und Hypothesen auf der Grundlage des in Kapitel 2 vorgestell- ten Forschungsstandes formuliert. Es folgt die Darstellung der Forschungsmethodolo- gie, welche die quantitative Forschung ist. Hierzu werden zunächst Merkmale und Kriterien quantitativer Forschung aufgezeigt, anschließend der Fragebogen als Methode der quantitativen Forschung vorgestellt. Letzteres schließt die Entscheidung für den Fragebogen, die Auswahl von Grundgesamtheit und Stichprobe, die Erstellung des Fragebogens, die Durchführung der Befragung sowie die praktischen Begrenzun- gen und methodologischen Probleme quantitativer Forschung mit ein. Abgeschlossen wird das vierte Kapitel durch einige Informationen zur statistischen Auswertung.

Die Ergebnisse der quantitativen Untersuchung werden schließlich im fünften Kapitel dargestellt und umfassend erläutert. Dazu wird zuerst die befragte Schülerstichprobe anhand der soziodemografischen Daten beschrieben, anschließend die Ergebnisse der Fragebogenerhebung hinsichtlich des Sportunterrichts aus Schülersicht dargestellt sowie die des Sportlehrers aus Sicht der Schüler, bevor letztlich die Schülerwünsche in Bezug auf ihren Wunsch-Sportlehrer und ihren Wunsch-Sportunterricht aufgezeigt werden. Die abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse beantwortet schlussendlich die Hauptfragestellung, wie sich der Sportunterricht aus der subjektiven Sicht der befragten Grundschüler darstellt.

Im sechsten Kapitel werden die in Kapitel 4 aufgestellten Hypothesen auf der Grundlage der in Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse dieser Studie überprüft, auf diese Weise verifiziert oder falsifiziert.

In Kapitel 7 werden die Ergebnisse mit Bezug auf die in Kapitel 2 und 3 vorgestellten Studien zur Schülersicht diskutiert und daraus pädagogische Konsequenzen, Änderungs- bzw. Verbesserungsvorschläge für die Schulpraxis abgeleitet. Im achten Kapitel folgen neben einem kurzen Rückblick auf die gesamte Studie auch ein Ausblick, in dem Anregungen und Vorschläge für mögliche weitere Untersuchungen gemacht werden, sowie ein abschließendes Fazit.

Literaturrecherche

Die durchgeführte Literaturrecherche stellte sich als überaus ergiebig dar, Untersu- chungen zur Schülersicht waren zahlreich vorhanden. Ob Schule, Unterricht allgemein oder Sportunterricht aus Schülersicht, stets fanden sich neue Hinweise auf ähnliche oder gleiche Studien, sowohl quantitativer als auch qualitativer Art. Demzufolge wurden neben der Vielzahl an Monographien, auch Artikel und Aufsätze aus Fachzeitschriften, Projektergebnisse, Referate und Diskussionsergebnisse von Symposien und Arbeitskreisen, ebenso wie Workshopberichte herangezogen.

In der vorliegenden Arbeit wird zwar jeweils auf die entsprechenden Quellen verweisen werden, ein kurzer Überblick über die relevante Literatur soll dennoch gegeben werden. Die Durchsicht der Literatur ließ dabei erkennen, dass die empirische Erforschung der Schülersicht noch recht jung zu sein scheint, erste Untersuchungen dazu finden sich in den 70er und 80er Jahren des 19. Jahrhunderts.

Zur Analyse von Schule und Unterricht aus Schülersicht wurden die qualitativen Studien von Hagstedt (1980), Haecker und Werres (1983) sowie von Sochatzy (1988) herangezogen und hinsichtlich ihrer Ergebnisse näher erläutert. Die zahlreichen Studien aus den 1990ern zeigen die zunehmende Bedeutsamkeit der Schülersicht, was durch die Studien von Czerwenka (1990), Fichten (1993), Nölle (1995), Eder (1995) sowie Haselbeck (1999) zum Ausdruck gebracht werden soll. Die recht aktuelle Studie von Bocka (2003) rundet schließlich den Gesamtüberblick auf die Schülerper- spektive ab. In erster Linie sollen die dabei dargestellten Ergebnisse darauf aufmerk- sam machen, dass die Beachtung der Schülersicht heute wichtiger denn je und demnach unerlässlich ist.

Um auch den Grundschülern und deren Sichtweisen auf Schule und Unterricht gerecht zu werden, werden die zwei Langzeitstudien von Schneider (2001) und Hössl/Vossler (2006) herangezogen. Auf diese Weise sollen die Sichtweisen von Grundschülern, sowie die von den Schülern in den ersten vier Grundschuljahren wahrgenommenen Belastungen und Anforderungen aufgezeigt werden.

Zur Analyse des Sportunterrichts aus Schülersicht werden - als einige der ersten größeren Studien in den 1970ern - die Studien von Schnitzspan und Getrost (1975), Miethling (1977) und Brettschneider und Kramer (1978) betrachtet. Die ersten qualitativen Studien in den 80er Jahren des 19. Jahrhundert sollen die Untersuchungen von Messing (1980) und Bielefeld (1981), die Ergebnisse des Arbeitskreises von Janalik (1984), das Forschungsprojekt der Hamburger Arbeitsgruppe (1985) sowie die Studie von Müller-Wolf und Miethling (1986) repräsentieren.

Mitte der 90er Jahre wurde dem Sportunterricht aus Schülersicht wieder verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. Dies sollen die Studien von Weis (1997) und Bleul-Gohlke (1998) sowie das Projekts von Bräutigam (1998) aufzeigen. Letztlich wird neben Zeitschriften (Sportpädagogik 2000), auch der Forschungsbericht von Brehm und Voitländer (2001), die bisher umfassendste qualitative Studie von Miethling und Krieger (2004) sowie die erste repräsentative und bundesweit angelegte Sprint-Studie zur Situation des Schulsports in Deutschland (Deutscher Sportbund 2006) herangezogen, um damit die immer noch enorme Aktualität der Schülersicht zu verdeutlichen.

Die Darstellung und Erläuterungen der angewandten Forschungsmethodologie entstanden größtenteils auf der Literaturgrundlage von Atteslander (2008). Hinsichtlich der Konstruktion des Fragebogens sowie der Durchführung der Befragung wurden Raithel (2006), Landwehr (2008), Kirchhoff (2008) sowie Pilshofer (2001), in besonde- rem Maße auch der für die Grundschule konzipierte Fragebogen der Sprint-Studie herangezogen.

Bei der Sichtung und Auswertung der Daten erfolgte im Wesentlichen eine Orientie- rung an der Vorgehensweise, die auch in der Sprint-Studie (2006) angewandt wurde. Tabellen, Grafiken und Diagramme entstanden ebenfalls auf der Grundlage der Sprint- Studie, auch Brosius (2008) fand in diesem Zusammenhang Berücksichtigung.

2 Die subjektive Sicht der Schüler als Gegenstand der Forschung

Das Wissen über das Können der Schüler, ihre Lernbereitschaft, ihre Verhaltensweisen gegenüber Mitschülern und Lehrern, ihre Ziele und Interessen - neben all diesen Lernvoraussetzungen der Schüler, muss auch deren „subjektive Sicht“ - die Bedeutung, die sie den Lerngegenständen, ihren Handlungen und den sozialen Interaktionen im Unterricht beimessen -, erfasst werden, um Schüler zu verstehen.

Bekanntermaßen muss ein und derselbe Unterrichtsgegenstand noch lange nicht von allen Schülern als gleich sinnvoll empfunden werden. So kann eine bestimmte Methode von einem Teil der Schüler durchaus begeistert angenommen werden, ein anderer Teil der Schüler reagiert möglicherweise mit völliger Ablehnung darauf. Während die einen es als überflüssig oder sinnlos empfinden, sehen die anderen darin eine sinnvolle Aufgabe („interpersonale Perspektivendifferenz“). Es ist sogar möglich, dass ein und derselbe Schüler sich mit der objektiv gleichen Sache - etwa mit einem bestimmten Thema - zuhause mit Begeisterung auseinandersetzt, sich im Unterricht demgegenüber aber eher ablehnend verhält („intrapersonale Perspektivendifferenz“). Jeder einzelne Schüler hat somit - je nach Alter, Entwicklungsstand, Vorerfahrungen sowie dem sozialen Kontext - seine individuelle Sichtweise, seine Perspektive, auf bestimmte Dinge, Sachen und Personen. Diese erhalten erst durch den jeweils Handelnden ihre Bedeutung und ihren Sinn, weshalb der objektiv gleiche Sachverhalt nie von jedem Menschen gleich interpretiert werden wird. Besonders für Schüler hat die eigene, subjektive Perspektive und deren soziale Anerkennung höchste Bedeu- tung, da die Schüler gerade über ihre individuellen Sichtweisen immer wieder neu veranlasst werden, sich mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. (Janalik 1984, 246ff)

Lange Zeit jedoch wurde der subjektiven Sicht der Schüler zuwenig Aufmerksamkeit geschenkt, gewann erst in den 70er und 80er Jahren zunehmend an Bedeutung und ist heute wichtiger denn je. Die folgenden Argumente (vgl. Bocka 2003, 41-45) sollen herausstellen, warum die Beachtung der Schülersicht in jeder Hinsicht unerlässlich ist - ob in der Schule allgemein, im Fach- oder speziell im Sportunterricht.

1. „Schülerinnen und Schüler sollen zu Wort kommen, da für sie Unterricht veranstaltet wird.“ - Die Schüler sind nicht nur die direkten Adressaten schulischer Bemühungen, sondern sie nehmen auch aktiv am Schulgeschehen teil, sie sind Handlungsträger und Mitgestalter von Schule und Unterricht. Um ihretwillen wird - jedenfalls vorgeblich - Schule veranstaltet, „um ihnen Wissen und Bildung sowie Fähigkeiten, Bereitschaften und Orientierungen zu vermitteln, die für die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben relevant sind.“ Aber nur, wenn auch das Befinden der Kinder sowie deren Wahrnehmungen und Erfahrungen - eben deren Sichtweisen - berücksichtigt werden, kann pädagogisches Handeln letztlich sinnvoll und erfolgreich sein. (Nölle 1995, 20f)

2. „Die Meinungen der Schülerinnen und Schüler sollen auch aus demokratischen Gründen berücksichtigt werden.“ - Die Sicht von Schülern muss als eine mögliche - neben den Sichtweisen von Eltern und Lehrern gleichwertige - anerkannt und ernst genommen werden. Somit ist auch in Erfahrung zu bringen, wie Schule von den Hauptbetroffenen, den Schülern, aufgefasst wird und „welche Erwartungen sie an Schule stellen, um ihre [Beweggründe und] Vorstellungen kennen zu lernen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen“, ihnen entgegenkommen und durch aktive und eigenver- antwortliche Einbeziehung der Schüler in das Unterrichtsgeschehen mit ihnen zusam- menarbeiten zu können. Minderjährige an der Diskussion über die Schule zu beteiligen und nicht einfach über sie zu verfügen, deren Meinungen zu berücksichtigen, eben dies entspricht unserem demokratischen Gesellschaftsverständnis. (Nölle 1995, 21f)

3. „Schülerinnen und Schüler sehen und beschreiben Schule und Unterricht anders als Erwachsene.“ - Lehrer haben häufig keine zutreffende Vorstellung von der Sicht ihrer Schüler, in der Realität bestehen zum Teil erhebliche Unterschiede in der Auffassung von Schule und Unterricht zwischen Lehrern und Schülern. Ein möglicher Grund hierfür ist sicher das rein altersmäßig starke Auseinanderdriften von Lehrern und Schülern. Um die Befindlichkeiten der Schüler besser beurteilen zu können und zu wissen, wie die Schüler Schule und Unterricht verstehen, sehen, bewerten und deuten, ist es vor allem für Lehrer notwendig, heutige Schüler kennen zu lernen.“ Dazu müssen die Lehrer die eigenen Sichtweisen ein Stück weit zurücknehmen und versuchen, den Standpunkt der Schüler einzunehmen und sich in deren Perspektive hineinzuverset- zen, um so die Erwartungen und Wünsche der Schüler in Bezug auf Schule und Unterricht kennen und berücksichtigen zu lernen. (Nölle 1995, 22f)

4. „Ansichten der Schülerinnen und Schüler können die Perspektive auf die Schule vervollständigen.“ - „Schüler sind durchaus in der Lage, treffend und differenziert ihre Vorstellungen über Schule zu äußern und eine Rückmeldung zu geben, in der sie genau beschreiben und einschätzen können, was in der Schule mit ihnen passiert.“ (Nölle 1995, 25) Die Erfahrungen, Interessen und Bedürfnisse der Schüler müssen so stärker in den Mittelpunkt rücken, ihre Perspektive muss ebenso zur Kenntnis genom- men werden, wie die des Lehrers oder der Eltern. Neben neuen Ansichten kann die Perspektive der Schüler so auch insgesamt neue Einblicke eröffnen. Die Schülersicht auf Schule und Unterricht leistet damit einen spezifischen Beitrag.

Die angeführten Argumente zeigen, warum es Sinn macht, Schüler selbst nach ihrer Perspektive zu befragen, warum es unerlässlich ist, Schule und Unterricht aus dem Blickwinkel der Schüler zu betrachten, deren spezifische Sicht in Erfahrung zu bringen.

Im folgenden Kapitel soll diese spezifische Sicht der Kinder und Jugendlichen zur Geltung kommen, indem ein Einblick in die allgemeine Forschungslage zur Schüler- sicht gegeben wird, auf diese Weise das Verständnis der Schüler, ihre Auffassung und Wahrnehmung, ihre Beurteilung und Bedeutungszumessung von Schule und Unterricht analysiert werden. Dazu werden zunächst diejenigen Studien dargestellt, die allgemein die Sicht der Schüler auf Schule thematisieren (Kap. 2.1), bevor speziell die Sicht von Grundschülern beleuchtet wird (Kap. 2.2). Abschließend folgt die Darstellung der für diese Arbeit zentralen Studien zum Sportunterricht aus Schülersicht (Kap. 2.3).

2.1 Die Sicht der Schüler auf die Schule

In diesem Kapitel soll in erster Linie folgenden Fragestellungen nachgegangen werden: Wie stellt sich Schule und Unterricht aus der Sicht der Schüler dar? Welches sind die für Schüler subjektiv bedeutsamen Erfahrungen und Themen ihres Schulalltags?

Die empirische Erforschung der Schule aus der Perspektive der Schüler ist noch recht jung; die subjektive Sicht der Schüler fand in der öffentlichen Diskussion lange Zeit zu wenig Anerkennung. Erste Untersuchungen über die Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen über Schule finden sich in den 80er Jahren des 19. Jahrhunderts (Hagstedt (1980); Haecker und Werres (1983); Sochatzy (1988)). Als Ausgangspunkt für die Erforschung der ‚Schülersicht’ wird allerdings die von Hartmann bereits im Jahr 1904 durchgeführte Befragung von Kindern zu heimatkundlichen Themen gesehen. (vgl. Bocka 2003, 39) „Begünstigt wurde die Möglichkeit, Schülermeinungen zu erheben und auszuwerten durch einen Perspektivenwechsel in der sozialwissenschaft- lichen und im Besonderen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung. Richtete sich bis in die 80er Jahre des 20. Jahrhunderts die Perspektive überwiegend auf das Kind, so wird seitdem ein Wechsel dahin gehend vollzogen, vom Kind selbst auszuge- hen.“ (ebd. 40) In der Folge wurde den Schülern zunehmend Aufmerksamkeit gewid- met, um die Wahrnehmung, Beurteilung sowie die Bedeutung von Schule aus der Sicht der Kinder und Jugendlichen zu ermitteln, so etwa in den Studien von Czerwenka (1990), Fichten (1993), Nölle (1995) sowie Haselbeck (1999). Inzwischen liegt eine Vielzahl an Studien vor, die speziell die Schülerperspektive zum Mittelpunkt ihrer

Untersuchungen machen oder sie gleichberechtigt neben andere Perspektiven - wie etwa die der Lehrer oder der Eltern - stellen (z.B. Bocka (2003)). Der überwiegende Teil der Untersuchungen zur Schülersicht befasst sich dabei mit der Sicht älterer Schüler, vorrangig der Sekundarstufe. In einigen Arbeiten wird auch die Sicht von Grundschülern miteinbezogen, deren Sicht jedoch nicht separat herausgestellt.

Aus der Vielzahl der Untersuchungen und Arbeiten, in denen die Sicht der Schüler auf Schule und Unterricht thematisiert wird, habe ich diejenigen herausgegriffen, die mir - insbesondere für die nachfolgende Betrachtung der Studien zum Sportunterricht aus Schülersicht - relevant erschienen und diese im folgenden Kapitel chronologisch aufgeführt. Neben Anlass, Zielsetzung und Durchführung jeder Untersuchung werden jeweils die Hauptergebnisse der einzelnen Arbeiten dargestellt, bevor die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse abschließend in Kapitel 2.1.2 zusammengefasst werden.

2.1.1 Wie Schüler Schule sehen

Wie sich der Schulalltag aus dem Blickwinkel von Schülern darstellt, wird in der Studie von Hagstedt und Hildebrand-Nilshon (1980) herausgearbeitet. Die Schüleraussagen zum Thema Schulalltag wurden durch Unterrichtsprojekte, in denen die Schüler selbst aktiv wurden (Schülerreportagen, Gruppendiskussionen, von Schülern durchgeführte Schülerinterviews), gewonnen. Das Ergebnis waren Dokumente aus der 6., 7., 10. und 11. Klasse des Gymnasiums, in denen die Schüler ihren eigenen Lernalltag darstellen. Diese Schülerdokumente wurden schließlich (qualitativ) analysiert und interpretiert, um so aktuelle und zentrale Problemfelder der Schule zu identifizieren. Die Unterrichtspro- jekte zeigen letztlich auf, dass der Lerngegenstand von den Schülern kaum wahrge- nommen und auch „das eigene Handeln im Unterricht […] weitgehend unreflektiert bleibt.“ (ebd. 57) Stattdessen zeigt sich in den Schülerbeschreibungen „eine starke Betonung nicht lerngegenstandsbezogener Handlungen, die im Widerspruch zur Funktion von Schule und Unterricht zu stehen scheinen.“ (ebd. 34) Mit Aufgaben-, Methoden- und Lernortwechsel werden nur wenige Vorschläge zur Veränderung des Unterrichts gemacht, eher wird von den Schülern beklagt, dass „Möglichkeiten für selbst gesteuerte Handlungen [und Aktivitäten] im Unterricht“ fehlen, für Eigeninitiative kein Platz bleibt. (ebd. 59) Auch der soziale und kooperative Bezug schulischen Handelns wird von den Schülern thematisiert, wobei vor allem das Zusammensein mit den Mitschülern und die gemeinsamen Aktivitäten im Freizeitbereich oder in den Pausen positiv bewertet werden. (ebd. 58)

Ziel der Untersuchung von Haecker und Werres (1983) war es, aus der Sicht der Schüler Probleme aufzuzeigen, die diese im Zusammenhang mit schulischen Lernvor- gängen haben und die die Entwicklung einer positiven Einstellung zu Schule und Unterricht beeinträchtigen können. Im Mittelpunkt der Untersuchung steht eine Befragung von Schülern der Sekundarstufe I. Die Schüler sollten in den 106 (!) Einzelaussagen des Schülerfragebogens ihre Einstellungen zu emotionalen Aspekten des Schullebens, sowie des Lehrer- und Mitschülerverhaltens einschätzen. „Die Schülerbefragung fand im Oktober und November 1980 in 24 Hauptschulklassen […] der Schuljahre 5-10 […] statt. Darüber hinaus wurden zwei Realschulklassen […] des 6. Schuljahres und zwei Gymnasialklassen […] des 9. Schuljahres herangezogen, um einen ersten Einblick in schulformspezifische Schülerurteile zu erhalten.“ (ebd. 49) Wie schon bei Hagstedt (1980) werden auch bei Haecker und Werres die sozialen Bezie- hungen von den Schülern als besonders positiv beurteilt. Es lässt sich ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl beobachten, welches „besonders im Spaß am Zusam- mensein Ausdruck findet wie auch in vielen außerschulischen Kontakten.“ (ebd. 91) „Insgesamt […] sehen die Schüler die Notwendigkeit und Bedeutung der Schule als Ort planmäßig organisierten Lehrens und Lernens ein“ (ebd. 94). Besonders positiv ist das Ergebnis, dass nach den Angaben der Schüler in der Schule ein wenig bedrohliches und relativ angstfreies Klima herrscht. Dennoch beurteilen die Schüler ihr Wohlbefin- den in der Schule insgesamt deutlich negativ, was den Autoren zufolge, vermutlich mit der von den Schülern bemängelten, den Schulalltag bestimmenden, Langeweile und Monotonie zusammenhängt, als auch mit dem geringen Ausmaß der von den Schülern registrierten Mitbestimmungsmöglichkeiten und des selbstständigen Lernens. (ebd. 93ff)

Wie sich die Erwachsenenwelt im Spiegel der Kinder und Jugendlichen darstellt, wird in der Studie von Sochatzy (1988) betrachtet. Ziel war es in Erfahrung zu bringen, was Kinder und Jugendliche denken, welche Wünsche sie haben, was sie wie kritisieren. Hierzu schrieben insgesamt 3.354 Schüler im Alter von 9-18 Jahren der Klassenstufen 4-10 aller Schulformen einen Kurzaufsatz zum Thema „Wenn ich zu bestimmen hätte …“. Die Datenerhebung fand von Mai 1985 bis November 1985 statt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Mehrzahl aller Schüler entschieden gegen die Schule votiert. Die Gesamtzahl der Äußerungen, die kritischen und ablehnenden Inhalts sind, ist fast sechsmal so hoch wie die der eindeutig positiven, zustimmenden Äußerungen. Erstaunlich hierbei ist, dass die jüngsten Schüler (10-13 Jahre), darunter die Grund- schüler, die höchste Ablehnungsquote aufweisen. Eigentlich könnte man doch vermuten, dass die Schülerwelt für die, die die Grundschule besuchen, noch in Ordnung ist, so Sochatzy. Doch er bemerkt auch, dass die Untersuchung nur das 4. Schuljahr der Grundschule berücksichtigt - und in diesem „findet eben das statt, was man das ‚Grundschulabitur’ nennt“. (ebd. 115) „Eine quantitative Ausdehnung und eine qualitative Verschärfung der Leistungskontrollen […] vor dem Übergang in weiterfüh- rende Schulen reduziert das, was an „Schulfreude² “ ohnehin nur vorhanden ist.“ (ebd. 466) Für die 11-13-Jährigen schaffen wiederum die neuen Schulformen Eingewöh- nungsschwierigkeiten. So werden etwa beim Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen Sozialbeziehungen zerrissen und Freundschaftsbeziehungen aufgelöst. Vermutlich ist gerade bei den 11-13-Jährigen deshalb der Wunsch nach Berücksichtigung der Sozialbeziehungen in der Klasse besonders wichtig. (ebd. 113ff)

Hervorzuheben ist vor allem die Untersuchung von Kurt Czerwenka und Mitarbeitern (1990)³, deren zentrales Anliegen es war, herauszufinden, welche Meinung Schüler verschiedener Altersstufen und Nationalitäten über ihre jeweilige Schule haben, was sie an dieser Institution, in der sie einen großen Teil ihrer Kindheit und Jugend verbringen müssen, gut finden, zu kritisieren haben und was sie verändern möchten. Die Untersuchung erstreckte sich auf Schüler aller Schulformen des 4. bis 13. Schul- jahres. Da die Erhebung einen internationalen Vergleich anstrebte, fand sie in Deutsch- land, Schweden, den USA und in Frankreich in einem Zeitraum von 1984-1988 statt. Hierbei wurden Schülermeinungen mittels Fantasieaufsätzen erhoben und interpretiert. Bei 1212 deutschen Schüleraufsätzen (Erhebungszeitpunkt 1984/85) wurde dann durch eine quantitative Analyse das Vorhandensein oder Fehlen bestimmter inhaltli- cher Aussagen in den Texten untersucht, um zu erkennen, wie Schüler die Schulwirk- lichkeit sehen und verstehen. Darüber hinaus wurde an rund 500 Aufsätzen eine eingehende inhaltliche Analyse durchgeführt. Mit ihrer Untersuchung, wie Schüler Schule und Unterricht wahrnehmen, bestätigen Czerwenka und Mitarbeiter im Wesent- lichen Ergebnisse älterer Untersuchungen: „Während die Sozialbeziehungen fast durchweg positiv gesehen werden, reicht die Skala der Stellungnahmen zum Schuller- nen von freundlich akzeptierend über kritisch oder ablehnend bis hin zu völliger Ignorierung.“ (ebd. 226) Als eines der wichtigsten Themen der Schüler erwies sich die Leistungsbeurteilung. Diese wird den Schülern „mit zunehmendem Leistungsanspruch der weiterführenden Schulformen“ einerseits immer wichtiger, gleichzeitig „äußert sich […] über die Hälfte ablehnend und kritisch dazu“. Sie beklagen sich über Leistungs- druck, den sie als unangemessen hoch erleben, und der deshalb Versagensängste bei ihnen auslöst. Wohl fühlen sich die Schüler in der Schule, die ein positives Gesamtur- teil von ihrer Schule haben. Sie äußern sich positiv über das Schulleben und ihre Beziehungen zu gleichaltrigen Mitschülern. Grundschüler fühlen sich, wie zu erwarten war, in der Schule am wohlsten. Mit zunehmender Schuldauer fällt jedoch das Ge- samturteil fast durchgängig schlechter aus. Aus einigen Aufsätzen wird besonders deutlich „wie wenig Freude, insbesondere Lernfreude“ schon jüngere Schüler empfin- den. „Selbst auf guten Schülern lastet […] häufiger ein Leistungsdruck, der Wohlbefin- den in der Schule ausschließlich an das Erreichen guter Noten bindet.“ (ebd. 261)

Fichten (1993) beabsichtigte bestimmte Aspekte der Schülersicht von Unterricht zu explorieren und in seiner Arbeit aufzugreifen. Dabei stand die Frage im Vordergrund, wie Schüler die im Unterricht verwendeten Methoden wahrnehmen, diese beurteilen und bewerten und welche Konsequenzen sich daraus ergeben. (ebd. 76) In die Untersuchung wurden die Klassen 6 und 11 einbezogen. Fichten bediente sich unterschiedlicher Anlässe, um die Wahrnehmung der Schüler von Unterricht aufzugrei- fen: Einige Schüler verschiedener Schulformen und -stufen (Orientierungsstufe, Gymnasium, Berufsbildende Schulen) wurden „mit einem […] Fragebogen zu ihrer Wahrnehmung und Bewertung einzelner Unterrichtsmethoden befragt“ (ebd. 94). In einer 10. Gymnasialklasse wurden Zeichnungen der Schüler - so genannte Schüler- graffitis - herangezogen, da diese etwas über das Verhältnis der Schüler zum Unter- richtsgeschehen aussagen und im Kern eine Schülerwahrnehmung von Unterricht beinhaltet. In einer 11. Gymnasialklasse wurden die Schüler schließlich um Situations- schilderungen einzelner Unterrichtsszenen gebeten. Als Gesamtergebnis lässt sich feststellen, dass die Schüler sich vornehmlich für die methodische Seite des Unter- richts interessieren. Die Befragung mittels Fragebogen ergab, dass „der Vielzahl der von den Schülern gewünschten Sozialformen […] die geringe Zahl im Unterricht real praktizierter Methoden gegenüber“ steht. (ebd. 98) „Als Motive für die Graffitiproduktion wurden […] am häufigsten Desinteresse und Langeweile genannt“, dies wiederum hängt mit dem Umfang der im Unterricht verwendeten Methoden zusammen. Das Methodenrepertoire des Lehrers entscheidet demnach darüber, ob die Schüler Nebentätigkeiten verfolgen oder dem Unterricht folgen. (ebd. 102) Infolge der Situati- onsschilderungen wurden vonseiten der Schüler Forderungen laut „nach einem schüleraktiven, handlungsorientierten Unterricht“ und danach, mehr Gelegenheit zu bekommen, selbst aktiv werden zu können. (ebd. 109) Begrüßt werden durchaus häufigerer Methodenwechsel und mehr Selbstständigkeit beim Lernen, Mitgestal- tungsmöglichkeiten und Einflussnahme auf die Auswahl der Inhalte und Methoden, sowie abwechslungsreicher, anschaulicher und praxisbezogener Unterricht. Positiv bewertet wurden vor allem solche Unterrichtsstunden, in denen sonst nicht vorkom- mende Unterrichtsmethoden eingesetzt wurden. (ebd. 111-113)

Das Untersuchungskonzept von Nölle, V. (1995) war danach ausgerichtet, Auffassun- gen und Vorstellungen von Schülern über Schule sowie Konsens unter ihnen zu erfassen. Die Datenerhebung erstreckte sich von Mai 1988 bis April 1989, Zielgruppe waren die Gymnasialklassen 9 bis 13. Als Erhebungsinstrument diente das qualitative Interview, das eine offene Beantwortung der Fragen zuließ. Somit sollten die für die Schüler wichtigen Dimensionen ‚Schulverständnis’, schulische ‚Organisation’ und ‚Kooperation’ ermittelt und zudem die „anhand der Interviews gewonnenen Befunde mit Hilfe von Einstellungstests überprüft werden“. Nölle kam zu dem Ergebnis, dass unter den Schülern weitgehend Konsens besteht, dass Schule ein Lebensraum für Schüler sein soll, in dem sie mit Gleichaltrigen zusammen sind. Aus Sicht der Schüler sollte Schule demnach in erster Linie einen Raum gemeinsamen Zusammenlebens ermögli- chen. Überraschenderweise „brachten nur einzelne Schüler eine besondere leistungs- orientierte Haltung zum Ausdruck“. (ebd. 115) Die Schüler fordern von Schule eher, den Druck auf die Schüler zu vermeiden, stattdessen die Bildung eines angenehmen Klimas zu ermöglichen, so dass sie sich bei ihrem täglichen Aufenthalt in der Schule wohl fühlen. Unter den Schülern besteht aber nicht nur sehr hoher Konsens bezüglich der Intention ‚sich wohl fühlen’, sondern auch bezüglich der Intentionen ‚mitwirken’ und ‚gefördert werden’. (ebd. 128) Am wichtigsten allerdings ist es für die Schüler, dass Kooperation dazu dienen soll, die sozialen Beziehungen der am Schulgeschehen beteiligten Personen aufrechtzuerhalten. Kooperation soll ebenso förderlich sein, wenn es um die Mitbestimmung und die eigene Entwicklung bzw. das eigene Weiterkommen geht. (ebd. 138) Insgesamt wird „die Schulrealität […] von den Schülern unterschiedlich […], aber sehr differenziert und teilweise abwägend kritisch beurteilt“. (ebd. 139)

Die zentrale Aufgabe der österreichischen Untersuchung von Eder (1995) war die Feststellung der subjektiven Befindlichkeit von Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 19 Jahren in der Schule. Die Repräsentativbefragung der insgesamt 4408 Schüler der Klassenstufen 4 bis 12 mittels Fragebogen wurde durch Intensivinterviews sowie das „Befindenstagebuch“ vertieft. (ebd. 22) Die Untersuchung ergab, dass der größere Teil der Schüler, unabhängig vom Geschlecht, gern in die Schule geht und sich in der Schule wohl fühlt. Ist die Schulfreude in der 4. Klasse noch recht stark ausgeprägt, so nimmt diese ab der Sekundarstufe stark ab. Auch hinsichtlich der Zufriedenheit mit der Schule zeigt sich ein recht positives Bild, nimmt aber ebenfalls von Stufe zu Stufe ab. Wie bereits Hagstedt (1980) sowie Haecker und Werres (1983) zeigt auch Eder, dass die Bedeutung der Schule in der subjektiven Perspektive der Jugendlichen ganz wesentlich durch die sozialen Beziehungen zu den Mitschülern geprägt ist - die Mitschüler machen in einem hohen Ausmaß die Attraktivität der Schule aus. Weiter hängt das Wohlbefinden in der Schule vom dortigen Klima, einem schülerzentrierten und bedeutsamen Unterricht sowie der Zufriedenheit mit der eigenen Leistung ab. Fühlen sich die Schüler wohl, so hat dies - laut Angaben der Schüler - zur Folge, dass sie eher im Unterricht anwesend sind, aktiv mitarbeiten und auf Störungen verzichten, wohingegen hohe Belastungen eher zu Störungen des Unterrichts führen. Als hohe Belastung wird vor allem Schul- und Prüfungsangst empfunden, aber auch hoher Sozial- und Leistungsdruck, fehlende Orientierung im Unterricht, geringe Zufriedenheit mit der eigenen Leistung und Konflikte mit Mitschü- lern. Hinsichtlich der subjektiven Bewältigung der Leistungsanforderung geben etwa 10% der befragten Schüler - darunter knapp 40% der Vierklässler - an, sich durch die Schule häufig überbelastet zu fühlen. Insgesamt überwiegt jedoch die positive Gefühls- lage. So fühlt sich deutlich mehr als die Hälfte der Befragten oft fröhlich, zufrieden und glücklich. Insbesondere das Selbstwertgefühl der Schüler ist sehr positiv ausgeprägt, wofür die positive Integration bei den Mitschülern am wichtigsten ist. Aber auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis stellt sich in den meisten Fällen recht positiv dar.

Wie Schüler Schule sehen, wird in der Studie von Haselbeck (1999) betrachtet. Die Ausgangsbasis für diese empirische Forschungsarbeit bilden authentische Aussagen von Schülern der 9. Jahrgangsstufe der Haupt- und Volksschule im Alter von 15 bzw. 16 Jahren zu Erfahrungen und Sichtweisen in Bezug auf das tägliche Schulerleben kurz vor Eintritt in das Berufsleben. Das Projekt wurde in sieben neunten Klassen an Hauptschulen, sowie in vier neunten Klassen an Volksschulklassen durchgeführt; es erfasst insgesamt Aussagedaten von 270 Schülern. Für die Erhebung standen unterschiedliche qualitative Erhebungsinstrumente zur Verfügung, so die Gruppendis- kussion, das Tiefen- bzw. Intensivinterview und Schultagebücher, in die die Schüler ihre Erfahrungen, Erlebnisse, Urteile und Argumente zur Schule aufschreiben sollten. Die Auswertung der verschiedenen Erhebungsverfahren ergab, dass dem Großteil der Schüler durchaus bewusst ist, dass Freude durch Lernen und gute Leistungsergebnis- se für sie eine Vision bleiben werden. Zwar erkennen die Schüler, dass Wissenserwerb in der Schule ‚Nutzen’ für das spätere Leben besitzt, doch diese Erkenntnis führt bei den Schülern keineswegs zu Freude und Lust an der Schule. Der Bedeutung eines angenehmen, möglichst konfliktfreien Zusammenlebens räumen die Schüler dahinge- gen einen besonders hohen Stellenwert ein. Die meisten Schüler gehen nur deshalb gerne zur Schule, weil sie dort über freundschaftliche Beziehungen und soziale Kontakte verfügen. So stellt neben Lernerfolg, besonders auch soziale Anerkennung für die Schüler einen wichtigen Faktor dar „für eine dauerhafte positive Grundstimmung im Erleben von Schule“ (ebd. 336). Insbesondere Lerndefizite, Misserfolge und soziale Konflikte mit Lehrern und Mitschülern sowie die Nicht-Berücksichtigung ihrer Interes- sen führen allerdings zunehmend zu Unzufriedenheit unter den Schülern. (ebd. 335ff)

Im Mittelpunkt der explorativen Studie von Bocka (2003) über ‚Unterrichtsqualität’ stehen die Vorstellungen und Meinungen von knapp 800 13- und 14-jährigen Schülern der achten Jahrgangsstufe zu ‚gutem Unterricht’. In der Erhebung geht es darum, mithilfe eines Kurzaufsatzes Schüleräußerungen zum Thema ‚guter Unterricht’ zu erhalten, um so ein möglichst umfassendes und genaues Bild von ‚gutem Unterricht’ aus Schülersicht zu erhalten. Die Aufsätze wurden dann mithilfe quantitativer sowie qualitativer Methoden ausgewertet. Zusätzlich zog ein Kurzfragebogen auch solche Aspekte in Betracht, auf die die Schüler in ihren Aufsätzen vermutlich eher nicht gekommen wären. „Zusammenfassend ergibt sich aus dem Kurzfragebogen generell eine positive Einschätzung der Unterrichts- und Schulsituation.“ (ebd. 117) Der Unterricht wird von den Schülern insgesamt gut beurteilt und in der Schule fühlen sie sich wohl, was mit dem guten Verhältnis zu Klassenkameraden und Lehrern zusam- menzuhängen scheint. Die meisten Schüler zeigen Interesse an den Unterrichtsinhal- ten und beteiligen sich am Unterricht. In den Aufsätzen zeigt sich, dass die Jugendli- chen „in einer angstfreien und entspannten, aber wohl geordneten und disziplinierten Umgebung“ lernen wollen. Besonders „der soziale Umgang untereinander und die Kontakte zu Gleichaltrigen“ sind für befragten Schüler wichtig, das daraus resultierende schulische Wohlbefinden spielt für sie eine große Rolle. (ebd. 221) „Zentrale Merkmale eines guten Unterrichts“ - so zeigt die Befragung - hängen „direkt mit den Unter- richtsmethoden, die ein Lehrer einsetzt, zusammen“. (ebd. 221) Laut den Schülern erzeugen gerade die meist theoretischen Inhalte, die Monotonie der Lehrmethoden und die Passivität Langeweile im Unterricht. Schon Fichten (1993) erkannte, „dass die Monotonie und die Langeweile ein großes Problem im Schulalltag sind“. (ebd. 225) Abhilfe würde das selbsttätige und möglichst abwechslungsreiche Aneignen der Lerninhalte schaffen. Zudem sollten sich die Lerninhalte an den Interessen der Schüler orientieren, „indem ein Bezug zu ihrem gegenwärtigen Alltag hergestellt wird“. Auch die Zukunftsbedeutung der Themen und deren Nutzen für das Leben sollten für die Schüler klar erkennbar sein. (ebd. 225) „Die Lerninhalte selbst spielen für die Jugendli- chen eine untergeordnete Rolle“, sie sollten jedoch erfolgreich vermittelt werden. „Guter Unterricht ist für die Jugendlichen also weniger eine Frage der Inhalte als der angewendeten Lehrmethoden, was schon Hagstedt (1980) […] und Czerwenka (1990) erfassten.“ (ebd. 226) Das Verhältnis zu den Mitschülern und die sozialen Kontakte sind sowohl durch Freundschaften und die Klassengemeinschaft bestimmt, aber auch die Furcht, sich vor den Klassenkameraden zu blamieren. Diese Ambivalenz findet sich auch schon bei V. Nölle (1995). „Insgesamt vertreten die befragten Jugendlichen den Standpunkt, dass guter Unterricht Lehrersache ist.“ (Bocka 2003, 234)

2.1.2 Zusammenfassung

Die Ergebnisse der zahlreichen dargestellten Untersuchungen und Studien zu Schule und Unterricht aus Schülersicht machen deutlich, dass „die Schule und die mit ihr verbundenen Vorgänge einen Erfahrungsraum bilden, der von den einzelnen Schülern individuell wahrgenommen wird und durch Kommunikation zu kollektivem Erleben und gemeinsamen Urteilstendenzen führt“ (Haecker und Werres 1983, 93). Die soziale Bedeutung von Schule steht für die Schüler eindeutig an erster Stelle. Die Schüler schätzen die Schule vorrangig als sozialen Kontakt- und Erfahrungsraum, in dem sie sich wohl fühlen. Besonders positiv wird die Schule von jenen Schülern eingeschätzt, die in der Schule viele Freundschaften haben und über gute soziale Beziehungen in der Klasse verfügen. Dieses soziale Miteinander scheint insbesondere in der Hauptschule - und dort vorrangig in den Pausen - sehr bedeutsam zu sein. Die Schule wird von den Schülern aber auch als Lernort wahrgenommen, als eine notwe- nige Einrichtung zur Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten. Der schulische Unterricht wird von den Schülern als langweilig und wenig abwechslungsreich erlebt, insbesondere fehlende Mitbestimmung und Selbsttätigkeit werden bemängelt. An erster Stelle richtet sich die Schülerkritik allerdings auf die Leistungsbeurteilung und den erlebten Leistungsdruck. Die Studien lassen jedoch erkennen, dass das Leis- tungsprinzip - trotz aller Kritik - grundsätzlich nicht hinterfragt, sondern die Schulleis- tungen zu den wichtigsten und leitenden Zielen des Schulalltags im Leben eines Schülers werden. Insgesamt hängt die Beurteilung und Einschätzung der Schule durch die Schüler wesentlich davon ab, welche Erfahrungen und Erlebnisse die Schüler in Schule und Unterricht machen, wie sie den Schulalltag erfahren und inwieweit sie sich in der Schule wohl fühlen. Letztlich zeigen die zahlreichen Ergebnisse der in Kapitel 2.1.1 dargestellten Untersuchungen aber nur eines - und das ist das Wichtigste überhaupt -, und zwar, dass die Schüler ihre Erlebnisse in der Schule durchaus sehr differenziert beschreiben und sehr treffend analysieren können, was in der Schule mit ihnen passiert.

Soweit lassen sich die Ergebnisse fächerübergreifender Schulforschung in knapper Form zusammenfassen. Allerdings sind die Erkenntnisse, die uns die die Schülerperspektive betreffenden Untersuchungen liefern, zum größten Teil unvollständig - und zwar hinsichtlich der betrachteten Schülerperspektiven. So kamen in den dargestellten Studien meist nur die Schüler der Sekundarstufe zu Wort, gelegentlich - jedoch meist mehr am Rande - wurden auch Grundschüler miteinbezogen. Deshalb will ich mich im folgenden Kapitel speziell der Sicht der Grundschüler zuwenden.

2.2 Die Sicht der Schüler in der Grundschule

Im vorangegangen Kapitel wurden bereits einige der zahlreichen Studien zu Schule und Unterricht aus Schülersicht dargestellt. Wie schon erwähnt, wurde in diesen Arbeiten vorrangig die Perspektive der Sekundarschüler berücksichtigt, während die Sicht der Grundschüler größtenteils vernachlässigt wurde. Einige Studien beziehen immerhin die vierte Klasse mit ein (vgl. Sochatzy (1988), Czerwenka (1990), Eder (1995)). Diese Nicht-Berücksichtigung jüngerer Grundschüler hängt vordergründig mit den Erhebungsinstrumenten zusammen. So ist es vor allem für Erst- und Zweitklässler recht schwierig, Aussagen eines Fragebogens auf einer Skala zu beurteilen, in kurzer Zeit einen ausführlichen Text zu schreiben oder längere Zeit zu einem Thema mög- lichst zusammenhängend zu erzählen. Zudem ist es - nach Ansicht der meisten Autoren - nicht einfach, Kinder im Grundschulalter zu befragen, da zumeist Grund- schüler Angst haben, sich durch kritische Äußerungen bei ihren Lehrern unbeliebt zu machen und so - im Gegensatz zu älteren Schülern - möglicherweise nicht ehrlich antworten. Dennoch ist es sehr wichtig, auch in die Gedanken und die Erlebniswelt jüngerer Kinder Einblicke zu erhalten, um diese zu verstehen und sie als Erwachsene auf ihrem Entwicklungsweg erfolgreich begleiten und anleiten zu können. Besonders die Grundschule, die in der schulischen Ausbildung der Kinder einen eigenen abge- schlossenen Bereich bildet, spielt für die Kinder und deren Entwicklung eine wichtige Rolle, weshalb vor allem die besonderen Entwicklungs-, Verhaltens- und Lernbedin- gungen, die Kinder im Grundschulalter aufweisen, betrachtet werden müssen.

Wie sich die kindliche Entwicklung in den ersten vier Schuljahren vollzieht, wie sich Schule für Grundschüler darstellt, welche Erfahrungen und Erlebnisse Kinder in der Grundschule machen und welchen Schwierigkeiten sie sich dort tatsächlich stellen müssen, sollen die folgenden zwei Langzeitstudien von Schneider (2001) sowie Hössl und Vossler (2006) verdeutlichen. Solche Langzeituntersuchungen, insbesondere von Kindern im Grundschulalter, in denen zudem noch die Kinder zu Wort kommen, gehören allerdings eher zu den Ausnahmen im Bereich der Kindheitsforschung⁴.

Das biographische Langzeitprojekt ‚Tina’ (Juli 1995-Juli 1999) von Schneider (2001) zeigt die Grundschulzeit aus der Sicht eines Kindes auf und verfolgt dabei die kindliche Entwicklung von Anfang des ersten bis zum Ende des vierten Schuljahres. Ziel und Zweck der Studie ist es, die Problematik Grundschule in einem begleitend qualitativ- rekonstruktiven Forschungsvorhaben aufzuarbeiten. Für die Gespräche wählte Schneider das Erhebungsinstrument des ‚Kommunikativen Interviews’. Daneben hospitierte sie zweimal in jedem Schuljahr in Tinas Klasse, ergänzend wurden Interviews mit Tinas Eltern und die Sicht der Klassenlehrerin, welche aus den halbjährlichen Zeugnisbeurteilungen hervorgeht, herangezogen.

Anhand des ‚Falles Tina’ stellt Schneider (2003)⁵ fest, dass die Veränderungen, die sich mit der Einschulung ergeben, der Wechsel vom Vorschul- zum Schulkind, Tina durchaus bewusst sind. So ändern sich etwa soziale Beziehungsmuster, Tina bekommt mit der Klassenlehrerin eine neue Bezugsperson und lernt neue Kinder kennen, mit denen sie zukünftig eine Lerngemeinschaft bildet. Das Spielen als bisherige Haupttä- tigkeit wird abgelöst durch das Lernen (ebd. 181). Gleichzeitig sind mit dem Übergang Einschulung auch räumliche, soziale und kognitive - für die kindliche Entwicklung bedeutsame - Erweiterungen der Lebenswelt verbunden. (ebd. 190) Schneider leitet aus den Geschichten Tinas ab, dass vor allem Neugier und Wissbegier sowie die bevorstehende Eingliederung in eine Gruppe Gleichaltriger zur Freude auf die Schule beitragen. Angst vor der Schule entwickeln die Kinder dagegen vor allem, wenn sie über keine Vorstellung von dem neuen Bereich Schule verfügen. (ebd. 192) Anhand des Fallbeispiels Tina wird deutlich, dass die Gleichaltrigen zunehmend Einfluss auf die Entwicklung des einzelnen Kindes ausüben. (ebd. 202) Das Fallbeispiel zeigt auch auf, dass Kinder oft schon recht genaue Vorstellungen von Schule haben und im Verlauf der Grundschulzeit meist ein sehr differenziertes, funktionales Bild von Schule entwickeln. So zeigen die von Tina indirekt angesprochenen Aspekte, dass sie Schule als eine Lern- und Bewertungsinstitution sieht, in der die schulischen Lernanforderun- gen von Stufe zu Stufe schwieriger und die Lehrer strenger werden. Schule macht in Tinas Augen dann Freude, wenn das Lernen erfolgreich verläuft und wenn eigene Interessen angesprochen werden, stellt sich dagegen als stressig dar, wenn die Unterrichtsabschnitte zu lang sind und wenn sie das, was sie verstehen möchte, nicht versteht. Das schulische Lernen erkennt sie als eine notwendige Vorbereitung auf das Berufsleben an. (ebd. 204) Ihre Vorstellungen vom ‚richtigen Lehrer’ entwickelt Tina in enger Anlehnung an Meinung und Verhalten der Klassenlehrerin. (ebd. 206) Laut Schneider, erwarten Grundschüler von ihrem Lehrer vor allem Vertrauen, Hilfsbereit- schaft, Aufgeschlossenheit, Freundlichkeit, Gelassenheit, Zutrauen, Geduld, Offenheit, Engagement und didaktische Kompetenz. (ebd. 286) Letzteres ist schon Erstklässlern wichtig, viele von ihnen sind bereits Mitte der ersten Klasse in der Lage, eigenes Verhalten und eigene Leistungen durchaus selbstkritisch zu reflektieren.

Die Studie „Bildungsverläufe, Misserfolge und Belastungen während der Grundschul- zeit“ von Hössl⁶ und Vossler (2006) geht im Wesentlichen der Frage nach, wie Kinder in den ersten vier Klassen die schulischen Anforderungen wahrnehmen. Dazu werden die schulischen Bildungsverläufe während der Grundschulzeit unter besonderer Berücksichtigung der Belastungen und Risiken aus der Sicht der Kinder untersucht. (ebd. 34) Die Ergebnisse dieser qualitativen Längsschnittstudie stützen sich auf Interviews mit insgesamt 24 Kindern aus acht verschiedenen Klassen an vier bayeri- schen Grundschulen. Jeweils 12 Kinder wurden vom ersten bis zum dritten bzw. vom zweiten bis zum vierten Schuljahr in ihrer schulischen Entwicklung begleitet und mithilfe qualitativer Interviews ermittelt, wie sie die Schule wahrnehmen. Zur Feststel- lung der Leistungsentwicklung wurden die Zeugnisse der ausgewählten Kinder von der ersten Klasse an herangezogen und mit den Ergebnissen zweier jahrgangsspezifischer Leistungstests in Lesen, Rechtschreiben und Mathematik verglichen. Anhand der zeitversetzten Leistungstests sollte zudem untersucht werden, wie sich die Fächerleis- tungen einzelner Schüler im Laufe der Grundschulzeit entwickeln. (ebd. 47)

Hössl und Vossler fanden heraus, dass die Leistungsstände der Schüler bereits zu Beginn der Schulzeit sehr heterogen sind und auch in den nächsten Schuljahren größtenteils bestehen bleiben. Ungeachtet dieser heterogenen Voraussetzungen müssen die Kinder sich den einheitlichen Anforderungen der Schule möglichst schnell anpassen. Dass sie diesen Anforderungen nur mit sehr unterschiedlichem Erfolg gerecht werden können, nehmen die Schüler früh wahr. Die Ergebnisse der Leistungs- tests zeigen dabei, dass sich die unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler insgesamt recht früh manifestieren und während der Grundschulzeit im Wesentlichen stabil bleiben. (ebd. 68)

Weiter stellten Hössl und Vossler fest, dass die Schüler ihre Leistungsstände insbe- sondere in den ersten beiden Grundschuljahren mehr an Lob und Ermahnung sowie an den von den Lehrkräften vergebenen Rückmeldungen in Form von Zeichen (Stern- chen, Lach- und Weingesichter) bestimmen, als an der Fächerleistung selbst. Obwohl die Lehrkräfte gerade mithilfe solcher Zeichen Leistungs- und Erfolgsdruck zu unter- binden versuchen, fördern diese Symbole schon in den ersten Klassen das Konkur- renzdenken der Kinder. In den Interviews wird deutlich, dass von Beginn der Grund- schulzeit in den Klassen ein intensiver Leistungsvergleich stattfindet, wobei besonders leistungsschwächere Schüler unter Frustrationsgefühlen leiden. Im dritten Schuljahr werden die Noten in den einzelnen Fächern zum vorrangigen Kriterium für die Leis- tungsbeurteilung, wodurch die Leistungsunterschiede zwischen den Schülern noch transparenter werden. Dennoch sehnen viele Schüler die Noteneinführung herbei, um noch deutlicher zu erkennen, wo sie im Leistungsvergleich untereinander stehen. In der vierten Klasse sind Unterricht und Leistungskontrollen, nach Wahrnehmung der Kinder, fast ausschließlich auf die für den Schulübergang bedeutsamen Hauptfächer ausgerichtet. (ebd. 76f)

Neben Leistungsanforderungen führen bei den befragten Kindern aber auch soziale Situationen zu vielfältigen subjektiv empfundenen Misserfolgs- und Belastungsrisiken. „Von [den] Belastungen in der Schule können“, laut Hössl und Vossler, „Kinder mit unterschiedlichem Leistungsniveau betroffen sein“. (ebd. 99) Langweilen sich leis- tungsstarke Schüler im Unterricht, da sie sich unterfordert fühlen, so fühlen sich insbesondere leistungsschwächere Kinder schnell überfordert, durch falsche Wortmel- dungen gar vor der Klasse bloßgestellt. Neben positiver Bestätigung, Anerkennung und Zuwendung der Lehrkräfte, ist es für die befragten Kinder jedoch am Wichtigsten, in der Klasse beliebt zu sein und gute Freunde zu haben. Anhand der in der Studie untersuchten Fälle zeigte sich aber auch, dass „die gesamte Grundschulzeit von Konflikten, Schikanierungen, Anfeindungen und Formen der Ablehnung begleitet“ (DKJ 2006, 493) und von den Kindern als noch belastender wahrgenommen wird, als etwa Misserfolgserlebnisse in den Fächerleistungen. Dies macht deutlich, dass das soziale Klima in der Klasse, das Verhältnis zur Lehrkraft, vor allem aber die sozialen Bezie- hungen zu den Mitschülern die Schülerwahrnehmung von Schule stärker beeinflussen als das Lernen selbst, „dass die Schule in der Wahrnehmung der Kinder als Ort der sozialen Begegnung größere Bedeutung hat denn als Lernort“ (ebd. 494).

Die beiden Langzeitstudien verdeutlichen, dass die Kinder bereits in ihren ersten vier Schuljahren, insbesondere in Bezug auf die schulischen Anforderungen, prägende Erfahrungen machen. Die sehr heterogenen Leistungsstände, im Besonderen aber die Sozialbeziehungen der Schüler, sind letztlich entscheidend dafür, wie die Schüler Misserfolge und Belastungen wahrnehmen und wie sie damit umgehen. Die Studien zeigen aber auch auf, dass schon Grundschüler recht genaue Vorstellun- gen von Unterricht und Schule haben, sehr differenziert urteilen und auch eigenes Verhalten und eigene Leistungen durchaus selbstkritisch reflektieren können.

Wie sich nun speziell der Sportunterricht aus Sicht der Schüler darstellt, dem soll im folgenden Kapitel zunächst überblicksartig durch einige Studien zum ‚Sportunterricht aus Schülersicht’ nachgegangen werden.

2.3 Sportunterricht aus Schülersicht

Vorneweg soll die Bedeutung des Sportunterrichts auf die Entwicklung der Kinder betont werden: So soll der Sportunterricht neben seinem Beitrag zur Gesundheits-, Sozial-, Umwelt- und Kulturerziehung auch die Bildung der Persönlichkeit fördern, gleichzeitig zu lebenslangem Sporttreiben motivieren und einen Ausgleich zu den Belastungen und Risiken des Schulalltages bilden. (Bleul-Gohlke 1998,7) Damit ist der Sportunterricht bis heute das einzige Schulfach, welches das „Bewegungs- und Spielbedürfnis der heranwachsenden Schulpflichtigen in der Schule unter Erziehungs- und Bildungsaspekten thematisiert“ (Kofink 1997 zit. nach Bleul-Gohlke 1998, 15).

In diesem Sinne ist gerade auch die Schülersicht im Sportunterricht von enormer Bedeutung, um die Verwirklichung und Umsetzung der genannten Zielsetzungen im Sportunterricht aus Schülersicht beleuchten und überprüfen zu können.

Die bereits in Kapitel 2.1. formulierten Fragestellungen sollen auch für die folgenden Studien zum Sportunterricht aus Schülersicht leitend sein:

Wie stellt sich der Sportunterricht aus der Sicht der Schüler dar?

Welches sind die für Schüler subjektiv bedeutsamen Erfahrungen und Themen ihres Sportunterrichts?

Inwieweit hat der Lehrer einen Einfluss auf die Schülerwahrnehmungen des Sportunterrichts?

‚Sportunterricht aus Schülersicht’ - zu diesem Thema liegen zahlreiche empirische Untersuchungen und Aussagen vor: Insbesondere in den 70er und frühen 80er Jahren wurden Einstellungen und Motive der Schüler zu Sportunterricht und Sportlehrer sowie zu Inhalten des Sportunterrichts in einer Vielzahl empirischer Untersuchungen erfasst und analysiert (vgl. Schnitzspan/Getrost 1975; Miethling 1977; Brettschneider/Kramer 1978; Messing 1980; Bielefeld 1981; Janalik 1984). Die Daten und Ergebnisse dieser Studien wurden überwiegend unter Verwendung von standardisierten quantitativen Untersuchungsverfahren - meist mittels Fragebogen - gewonnen, wobei die qualitati- ven Vorgehensweisen in der Unterrichtsforschung nach und nach immer größere Bedeutung gewannen (vgl. Hamburger Arbeitsgruppe 1985; Bleul-Gohlke 1998; Bräutigam 1998; Brehm und Voitländer 2001). Mittlerweile liegen weitere Studien vor, so rekonstruierten etwa Miethling und Krieger (2004) in ihrer qualitativen Studie die relevanten Themen und Situationen des Sportunterrichts aus Schülersicht und auch in der bisher umfassendsten Untersuchung zum Schulsport in Deutschland, der Sprint- Studie, steht die Schülerperspektive im Mittelpunkt.

Neben den quantitativen Untersuchungen wird im Folgenden deshalb vor allem auch auf qualitative Untersuchungsergebnisse eingegangen werden, da diese eher Informationen über Gründe und Motive, Erfahrungen und Erlebnisse der Schüler liefern - kurz: die Alltagswelt der Schüler besser erfassen - als die rein quantitativen Studien.

Da sich die Studien unterschiedlicher Forschungsmethoden sowie Erhebungsinstru- menten bedienen, in den meisten Fällen speziellen thematischen Fragestellungen bzw. konkreten Problembereichen des Schulsports nachgehen, sich zudem die gewählten Grundgesamtheiten wie auch Umfang und Art der Stichproben hinsichtlich Schultyp oder Jahrgangsstufe der Probanden zumeist erheblich voneinander unterscheiden, sind die Ergebnisse der unterschiedlichen Studien kaum vergleichbar. Die Untersu- chungen sind deshalb relativ unabhängig voneinander - chronologisch hintereinander - dargestellt, im Anschluss an jede Studie finden sich deren Ergebnisse und Erkenntnisse. Die Durchsicht der Literatur dient dem Überblick, unter welchen Gesichtspunkten Schüler und Sportunterricht bisher betrachtet wurden. Studien zum Untersuchungsgebiet Sportunterricht in der Grundschule finden sich darunter wieder sehr selten. Lediglich die Studie von Wolters und Cunis (2000) bezieht sich ausschließlich auf den Bereich des Sportunterrichts in Grundschulen.

2.3.1 Empirische Untersuchungen zum Sportunterricht aus Schülersicht

Schnitzspan und Getrost (1975) widmen sich in ihrer Untersuchung den Möglichkeiten eines auf Schülerinteressen beruhenden Sportunterrichts. Dazu wurden mittels Fragebogen Einstellungen bzw. die Motivation der Schüler zum Sport und Sportunter- richt erfasst und im Zeitraum von September 1972 bis März 1973 der von den Schülern gewünschte und mitgeplante Sportunterricht durchgeführt. Insgesamt wurden 418 Schüler der achten Klassen an vier Gymnasien im Raum Darmstadt befragt. (ebd. 7f) Schnitzspan und Getrost kamen zu dem Ergebnis, dass für mehr als die Hälfte der 13- bis 15jährigen Schüler Sport Lieblingsfach ist und für den Großteil aller Schüler zu den drei Lieblingsfächern zählt. Bei der Frage nach der beliebtesten Schulsportart werden mit deutlichem Abstand zu Leichtathletik, Schwimmen, Turnen und Konditionstraining, die Spiele Fußball, Volleyball und Handball genannt. Es dominieren eindeutig die Mannschaftssportarten. Bei der Frage nach der beliebtesten Sportart hingegen wird Fußball dicht gefolgt von Leichtathletik, Schwimmen und Tischtennis. Die Autoren vermuten, dass sich dieser Zusammenhang aus „den besseren Möglichkeiten für Mannschaftsspiele in der Schule und der einfacheren Ausübung der Individualsportar- ten in der Freizeit“ ergibt. (ebd. 16) Fußball allerdings nimmt stets die zentrale Stellung ein, sowohl schulisch als auch außerschulisch lässt sich problemlos Fußballspielen. Dass Sport zu einer guten Figur führt, gut für die Gesundheit ist sowie fit und leistungs- fähig hält, dem stimmen die meisten Schüler deutlich zu, betonen aber auch die Verletzungsgefahr, die Sport in gewissem Maße beinhaltet. Die Schüler erkennen den Sport als gemeinschaftsfördernd, betonen jedoch am deutlichsten, dass Sport Spaß macht. In Bezug auf den Sportlehrer ist es den Schülern wichtig, dass dieser nicht alleine entscheidet, was im Unterricht gemacht wird, sondern die Schüler bei der Planung beteiligt. Überraschenderweise sollte, laut Angaben der Schüler, im Unterricht eine gewisse Ordnung herrschen und der Lehrer eine Vorbildfunktion einnehmen. Die Schüler wollen im Sportunterricht viele Sportarten kennen lernen, wobei die Beherr- schung der Technik unerlässlich ist. Auch eine Mitbestimmung der Noten ist bei einem Großteil der Schüler erwünscht. (ebd. 15f) Letztlich sollte die Untersuchung zeigen, dass die erprobte Unterrichtsgestaltung Schülern und Lehrern die Möglichkeit eröffnet, kooperativ zusammenzuarbeiten und die Schüler durch die Veränderung des her- kömmlichen Unterrichtsstils stärker für den Schulsport und den Sport allgemein motiviert werden können. Prinzipiell bewerten die Schüler solch einen Unterricht, der zusammen mit den Schülern konzipiert wird, wodurch Selbstgestaltung, Eigenverant- wortlichkeit und Kritikfähigkeit im Vordergrund stehen, als äußerst positiv. Sie wollen den Sportunterricht weiterhin auf diese Art betreiben. (ebd. 80)

Hauptanliegen des Forschungsprojektes „Sportunterricht im Sekundarbereich“ von Miethling (1977) war eine Analyse des Lehrer- und Schülerverhaltens im Sportunter- richt. (ebd. 45) Die Fragebogen-Untersuchung erstreckte sich auf 62 Lehrer und 1400 Schüler der 9. Klassen an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien im Raum Hamburg und fand von April bis Oktober 1973 statt. Der Schülerfragebogen bezieht sich im Wesentlichen auf die Motivation zum Schulsport, die emotionale Reaktion auf den Sportlehrer sowie den Sportunterricht, auf die Lernziele und die Mitbestimmung im Sportunterricht. (ebd. 52) Es lässt sich feststellen, dass die Schüler am Sportunterricht entweder Spaß haben oder eben nicht. Sind sie mit dem Unterricht zufrieden, so bewerten sie alle Aspekte des Unterrichts positiv, sind sie dagegen unzufrieden, bewerten sie alles negativ. Als Hauptlernziele nennen die Schüler Freude am Unter- richt, Angstfreiheit, Hoffnung auf Erfolg und überdauerndes Interesse Sport zu treiben. Besonders die Gefühle gegenüber dem Sportlehrer sind für die Zufriedenheit der Schüler von großer Bedeutung. (ebd. 10) Die befragten Klassen sind gegenüber ihrem Lehrer und dessen Unterricht durchschnittlich tendenziell positiv eingestellt. Sie sind im Allgemeinen mit dem Sportlehrer und dessen Unterricht zufrieden, das Verhalten ihrer Sportlehrer wird als verständnisvoll, einfühlsam, offen und kameradschaftlich erlebt. Die Schüler zeigen durchweg Freude am Sportunterricht, insbesondere wenn sie mitbestimmen und Kritik äußern können und wenn sie ihren Sportlehrer als freundlich, ermutigend und wertschätzend erleben, der auch ihre unterschiedlichen Interessen angemessen berücksichtigt. (ebd. 17) Diese „soziale Kompetenz“ des Lehrers, d.h. seine Fähigkeit zu kommunikativem, kooperativem Handeln, zusammen mit der Förderung von Kreativität und Selbstständigkeit der Schüler“, sind nach Miethling, „bedeutsame Bedingungen für größere Motivation, geringere Angst⁷ und sozialeres Verhalten der Schüler im Sportunterricht“ (ebd. 71). Neben dieser „sozialen Ebene“ des Sportunterrichts, der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern und der Beziehungen der Schüler untereinander, ist auch die „sachliche Ebene“, also alles, was im Unterricht an „praktischem Handeln“ passiert, für die Zufriedenheit der Schüler bedeutsam. (ebd. 10f) So scheint etwa „ein reichhaltiges Angebot an methodischen Übungen, wenn es nicht allein leistungsbetont, sondern partnerschaftlich und hilfreich eingebracht wird, den Schüler zufriedener mit dem Unterricht und dem Lehrer“ zu machen. (ebd. 71) Besonders positiv bewerten die Schüler die Freude am Sport als Ausgleich und Abwechslung zu anderen Fächern und den Sportunterricht als sozial-affektives Erlebnisfeld. Spielend, ohne Leistungsdruck sich im Sportunterricht austoben zu können, scheint ein starker Wunsch der Schüler für ihre Sportstunde zu sein. (ebd. 62) Weiter stellte Miethling fest, dass mit zunehmendem Interesse der Schüler für Sport und die außerschulische Sportbetätigung, auch die Zufriedenheit mit dem Sportlehrer und seinem Unterricht zunimmt, ebenso die Motivation und das Erleben des Sports als soziale Lernmöglichkeit. Gleichzeitig nimmt die Angst vor Misserfolg ab. (ebd. 76)

Ziel der vorliegenden repräsentativen Untersuchung von Brettschneider und Kramer (1978) war es, die sportlichen Interessen und Einstellungen von Schülern, deren Wünsche und Zielvorstellungen zu erfassen. Die repräsentative schriftliche Befragung - durchgeführt im Schuljahr 1975/76 in Nordrhein-Westfalen - richtete sich an 3668 Schüler aller Schulstufen im Alter von 14 bis 19 Jahren. Brettschneider und Kramer stellten fest, dass der Großteil aller Schüler den Sportunterricht insgesamt sehr positiv beurteilt und sich allgemein zufrieden mit diesem zeigt. Lediglich 8% der befragten Schüler äußern sich negativ. (ebd. 41) Die Autoren erkannten zudem eindeutige Zusammenhänge zwischen der Einstellung zum Sportunterricht und der Sportnote sowie dem aktiven sportlichen Engagement außerhalb der Schule, ebenso zwischen Umfang des Sportunterrichts und dessen Bewertung. So gefällt Schülern mit guten Sportnoten der Sportunterricht besser als ihren schlechter benoteten Mitschülern und wird umso besser eingeschätzt, je besser die Sportnote ist. Ebenso äußern sich Schüler, die auch außerhalb der Schule Sportinteresse zeigen und Sport betreiben, wesentlich zufriedener über den Sportunterricht als die sportlich Nicht-Aktiven. Gleichzeitig zeigt sich eine umso schlechtere Einstellung der Schüler zum Schulsport, je weniger Sportunterricht die entsprechenden Schüler erhalten. (ebd. 42ff) Zudem lässt sich eine abnehmende Tendenz des sportlichen Interesses sowie der positiven Bewertung des Sportunterrichts mit zunehmendem Alter der Schüler erkennen. Geschlechtsspezifische Unterschiede hinsichtlich der allgemeinen Bewertung des Sportunterrichts konnten Brettschneider und Kramer dagegen nicht feststellen. (ebd. 41f) Die Analyse des Sportarteninteresses zeigt, dass zwischen den Interessen der Schüler und dem schulischen Sportartenangebot ein deutliches Missverhältnis besteht. „Häufig betriebene Sportarten erweisen sich oftmals als wenig geschätzt, während von den Schülern besonders positiv bewertete Sportarten relativ selten betrieben werden.“ (ebd. 51) Zudem nimmt das Interesse der Schüler an den meisten Sportarten mit zunehmendem Alter ab, wohingegen der Wunsch nach freizeit- und ausgleichsorien- tierten Sportarten zunimmt. Einzelne Sportarten werden je nach Geschlecht deutlich bevorzugt oder abgelehnt, so ist bei den Schülern Fußball am beliebtesten, bei den Mädchen Tanzen. Zieht man alle Befragten heran, dann steht Schwimmen an oberster Stelle der beliebtesten Sportarten, gefolgt von den großen Sportspielen Volleyball, Fußball und Handball - gleichauf mit Leichtathletik. (ebd. 48ff) Die Analyse der Zielvorstellungen der Schüler ergibt, dass der Gesundheitsaspekt, die Freude an der sportlichen Bewegung, die Entwicklung sportlicher Interessen und der Ausgleichsas- pekt zum Alltag besonders hoch bewertet werden. (ebd. 58) Die Schüler wünschen sich einen Sportunterricht, „in dem ihnen vielfältige und unmittelbare Erfahrungen im persönlichen, stofflichen und sozialen Bereich durch Bewegung ermöglicht werden.“ Zumindest aber wollen sie einen Unterricht, in dem sie dazu befähigt werden, sich die genannten Erfahrungen im außerschulischen Bereich selbstständig anzueignen, wenn diese in der Schule nicht vermittelt werden können. (ebd. 61f)

In der 1972/73 durchgeführten Untersuchung von Messing (1980) liegt das Hauptau- genmerk auf den Urteilen und Wunschvorstellungen der Schüler im Hinblick auf ihren Sportlehrer und -unterricht. In einer Voruntersuchung sollten zunächst 2000 Schüler der Klassen 4 bis 12 ihre Wünsche in Bezug auf den Sportlehrer und -unterricht in kleinen Aufsätzen beschreiben. Diese wurden ausgewertet und die ermittelten Aspekte dienten, neben theoretischen Vorüberlegungen, der Konstruktion eines standardisier- ten Fragebogens zu Eigenschaften und Verhaltensweisen des Sportlehrers. Dieser wurde 1582 Schülern im Alter von 14 bis 16 Jahren der achten und neunten Klassen an Realschulen und Gymnasien vorgelegt. Messing konnte aus den Schüleraufsätzen zwei Extremgruppen ermitteln: „der Lehrer der einen [Gruppe] entspricht genau ihren Wünschen, in der anderen ist das Gegenteil der Fall.“ (ebd. 49) Der gute Sportlehrer zeichnet sich dadurch aus, dass er bei den Schülern beliebt ist, kameradschaftlich, verständnisvoll, geduldig und zugänglich für persönliche Probleme. Er hat viel Schwung, versteht Spaß, ist zuverlässig und besitzt zudem die Eigenschaften, kritikverträglich, tolerant und rücksichtsvoll zu sein. Im Gegensatz zum schlechten Lehrer ist der gute gerecht und er beherrscht sein Fach, indem er den Unterricht gut vorbereitet, klare Ziele formuliert, gut erklärt und neue Übungen vormacht. Auch „gutes Aussehen erhöht die Chancen des Sportlehrers, positiv bewertet zu werden“ (ebd. 49), ebenso entsprechen junge Lehrer eher dem Ideal der Schüler, da sie als moderner und aufgeschlossener eingeschätzt werden. Die Schüler beurteilen den Lehrer als gut, der sich für ihre Meinung interessiert und den Unterricht nach ihren Wünschen und Interessen gestaltet. Zudem soll er die Schüler für den Sport motivieren und begeistern und durch Zuspruch, Lob und Hilfestellung ermutigen. Er soll keinen Zwang oder Druck - etwa durch zu hohe Anforderungen - ausüben, sondern durch sicheres Auftreten bei den Schülern wesentlich zum Abbau von Angst beitragen. Auch gute Sportlehrer dürfen tadeln, dann aber in Form freundlicher Ermahnung, ohne das Selbstwertgefühl der Schüler zu verletzen, sie herabzusetzen oder lächerlich zu machen. Beim „schlech- ten“ Lehrer wird vor allem die fehlende emotionale Beziehung betont. Er geht nicht auf die Meinungen der Schüler ein, ist unzugänglich für die persönlichen Probleme der Schüler und nimmt ihre Interessen nicht zur Kenntnis. Zudem verträgt der „schlechte Lehrer“ wenig Kritik und übt starken Druck aus, um Disziplin zu erreichen. „Nach Meinung der Befragten unterschieden sich schlechte Lehrer von guten hauptsächlich dadurch, dass sie häufiger die Lernenden blamieren, verhöhnen, schlechte Zensuren geben und sie anbrüllen.“ (ebd. 71) Mithilfe der Schüleraufsätze ermittelte Messing 20 Eigenschaften und 20 Verhaltensweisen des Wunsch-Sportlehrers, aus denen die 14- 16jährigen Schüler jeweils drei heraussuchen sollten, die ihnen besonders wichtig erschienen. So kam Messing zu dem Ergebnis, dass die Schüler sich primär einen gerechten, kameradschaftlichen und freundlichen Lehrer wünschen, gefolgt von einem sportlich trainierten Lehrer. Mädchen favorisieren eher soziale Merkmale während Jungen häufiger fachliche Eigenschaften von ihrem Sportlehrer erwarten. Bei den gewünschten Verhaltensweisen steht an erster Stelle die Ermutigung ängstlicher Schüler, gefolgt von dem Wunsch, niemand solle vom Lehrer herabgesetzt oder lächerlich gemacht werden. (ebd. 88ff) Messing konnte insgesamt feststellen, dass „ein gewisser Einfluss des Ist-Bildes vom Lehrer auf das gewünschte Verhalten […] unverkennbar“ ist. (ebd. 110) Bedeutsam ist auch der Zusammenhang zwischen Sportnote und Beliebtheit des Schulsports“ (ebd. 118), was auch schon Brettschneider und Kramer (1978) in ihrer Untersuchung feststellten.

Ziel der Untersuchung von Bielefeld (1981) war es, „ein Messinstrument zur Erfassung sportbezogener Schülereinstellungen“, konkreter eine „Einstellungsskala zur eigenen körperlich-sportlichen Betätigung“ zu entwickeln. (ebd. 155) Die Datenerhebung fand Ende 1976 mithilfe eines Fragebogens statt, dessen 40 Aussagen zum Sporttreiben 670 Gymnasialschülern der Mittel- und Oberstufe in Schleswig-Holstein vorgelegt wurden. Bielefeld konnte feststellen, dass das Geschlecht der 12-18jährigen Befragten für die Einstellung zur eigenen körperlich-sportlichen Betätigung keine Relevanz hat. Jüngere Schüler erweisen sich hingegen im Allgemeinen als positiver, zielgerichteter und weniger negativ eingestellt. Mit zunehmendem Alter der Versuchspersonen nehmen die positiven Einstellungen der Schüler zur eigenen sportlichen Betätigung ab. Sport, Sportunterricht und Sporttreiben werden insgesamt sehr negativ eingeschätzt, alle befragten Schüler üben die eigene körperlich-sportliche Betätigung tendenziell eher zur individuellen Bedürfnisbefriedigung aus. Überraschend ist, dass sowohl jüngere, als auch ältere Schüler die Frustrationserfahrung des Sporttreibens als sehr hoch bewerten, was - laut Bielefeld - auf eine relativ große Scheu oder gar Angst hinweist, sich beim Sporttreiben oder im Sportunterricht zu blamieren, ausgelacht zu werden, nicht leistungsfähig genug zu sein oder nicht den eigenen Bedürfnissen entsprechend sportlich aktiv sein zu können. Nicht klären konnte Bielefeld hierbei, ob Lehrer oder Mitschüler für die Angstgefühle und Frustrationserfahrungen verantwortlich sind. (ebd. 141f) Insgesamt lässt sich festhalten, dass der von den befragten Schülern erlebte Schulsport „offenbar nicht in der Lage ist, eine stabile positive Einstellung zur eigenen sportlichen Betätigung in den Schülern zu verankern“. (ebd. 157)

Über Interviews mit Schülern verschiedener Altersstufen und Schulgattungen versuch- ten Janalik und andere (1984) einen Einblick in die Sichtweise von Schülern auf Sport und Sportunterricht zu gewinnen. Die Schüleraussagen lassen dabei, relativ unabhän- gig von Klassenstufe und Geschlecht, erkennen, dass Schüler feste Vorstellungen von „richtigem Sport“ haben und ihre Definition von Sport - allein die Vielzahl der Schüler- interessen überschreitet bereits deutlich die Inhalte des Schulsports - nicht mit der Sportauffassung der Schule bzw. des Lehrers übereinstimmt. Ebenso wie ihre Vorstel- lungen von „richtigem Sport“ haben die befragten Schüler auch genaue Vorstellungen von qualitativ gutem Sportunterricht. So lassen ihre Wünsche erkennen, dass ein „guter und befriedigender Sportunterricht aus der Sicht der Schüler immer auch ein sinnvoller ist“, wobei Wohlbefinden und Sinn eng zusammenhängen. Weiter ergaben die Interviews, dass sich einige Schüler - insbesondere der Sekundarstufe - im Sportunterricht deutlich unwohl fühlen. Viele Schüler äußern etwa Angst vor Misserfolg oder Blamage, fühlen sich unter- oder überfordert, ungerecht oder unaufrichtig behandelt, benachteiligt oder nicht beachtet. Dahingegen stellen ausnahmslos alle Schüler die besondere Bedeutung der Beziehungsebene im Sportunterricht heraus. Die Atmosphäre sollte sowohl konfliktfrei, als auch emotional verbindlich sein. Dement- sprechend ist auch das Wunschbild der Schüler hinsichtlich eines guten Sportlehrers sehr differenziert: Er sollte vorrangig Pädagoge sein, also gerecht, verständnisvoll und gütig, aber auch Fachmann für Sport. Die Autoren stellten in den Interviews fest, dass die meisten Schüler „Sportunterricht sehr stark nach dem Kriterium [bewerten], ob und in welchem Umfange ihre Perspektiven berücksichtigt wurden“, wobei es für die Schüler eher unwesentlich erscheint, inwieweit ihre Interessen und Bedürfnisse erfüllt werden, sondern dass sie sich selbst einbringen und den Sportunterricht mitgestalten können. (ADL 1984, 248f)

Die folgenden zwei Studien sind im Rahmen des Forschungsprojektes „Strategien von Sportlehrern zur Bewältigung alltäglicher Praxis“ (Hamburger Arbeitsgruppe 1985) durchgeführt worden. Beide thematisieren die Schülerperspektive - Stahl beschäftigt sich mit den Schülervorstellungen von „gutem“ Sportunterricht, Amselberg mit Schüler- taktiken im Sportunterricht, deren Bedeutung und Erscheinungsformen. Die Grundlage der Studien sind Fallanalysen, die durch „kontrolliert-explorative“ Interviews mit 25 Schülern der 9. und 10. Klassen zweier Hamburger Gymnasien und je drei Interviews mit acht Lehrern der unterschiedlichen Schultypen erhoben wurden. (ebd. 75)

Wie Schüler sich guten Sportunterricht vorstellen, sollte in der qualitativ angelegten Studie von Stahl (1985) nachgegangen werden. Die Erfahrungen, die die Schüler im Schulalltag gemacht, konkrete Situationen und zentrale Problem, die sie im Sportunter- richt erlebt haben, bilden die Grundlage dafür, wie die Schüler sich und was sie sich unter „gutem Sportunterricht“ vorstellen. Auffällig ist, dass „die unproblematischen oder „guten“ Situationen […] nur wenig im Aufmerksamkeitshorizont“ der Schüler liegen. „Vorstellungen von ‚gutem Sportunterricht’ basieren auf konkreten Problemsitu- ationen, die die Schüler in ihrem Alltag durchstehen müssen.“ (ebd. 80) Danach sollte „guter Sportunterricht“ abwechslungsreich und angstfrei sein, ohne Störungen verlau- fen und eine gerechte Bewertung ermöglichen. Gleichzeitig hängt der „gute Sportunter- richt“ in den Augen der Schüler direkt mit dem „guten Sportlehrer“ zusammen. Er alleine ist für einen guten Sportunterricht verantwortlich, ihm wird die Möglichkeit, Unterricht zu verändern und damit zu verbessern, eingeräumt. Insgesamt zeigen die Schüler „ein passives Selbstbild“, wenn es darum geht, Unterricht zu verbessern und zu verändern. Sie schätzen ihre Kompetenz und ihren Spielraum, auf die Unterrichtssi- tuation Einfluss zu nehmen, eher gering ein, können sich den Sportunterricht, wie sie ihn erleben, nicht wirklich anders vorstellen (‚unveränderbare’ Schule). (ebd. 83)

Amselberg (1985) untersuchte mögliche Schülertaktiken im Sportunterricht, deren Bedeutung und Erscheinungsformen. Auch wenn Schüler - wie von Stahl erwähnt - ein eher „passives Selbstbild“ von sich haben, stellt Amselberg fest, dass sich Schüler in realen Unterrichtssituationen als höchst aktiv erweisen. Dies zeigen die „Schülertak- tiken“, die die Autorin als „ein Repertoire selbstverständlicher und für Schüler scheinbar notweniger Handlungsmöglichkeiten im alltäglichen Sportunterricht [definiert], die der Durchsetzung ihrer Interessen und Bedürfnisse dienen“ (ebd. 84). Amselberg unter- scheidet fünf Typen von Schülertaktiken: Situative Entzugstaktiken werden in Notsitua- tionen des Unterrichts angewandt (z.B. Angst vor Übungen), geplante Entzugstaktiken in Sondersituationen, wofür öffentlich anerkannte Gründe (z.B. Krankheit, Verletzung) zur Unterrichtsverweigerung genutzt werden. „Unerlaubtes“ Engagement zeigen die Schüler in Form von Nebenhandlungen (z.B. Kaffeekränzchen halten). Störung der Unterrichtsordnung geschieht nur dann eindeutig beabsichtigt, wenn der Lehrer sich nach Einschätzung der Schüler nicht durchsetzen kann. Im Rollenspiel spielen die Schüler die jeweils erwarteten Rollen, ohne ihre Identität aufzugeben. Freiräume werden genutzt, um Aggressionen zwischen Mitschülern auszutragen. (ebd. 85f)

Nach Ansicht der Autorin offenbaren Schülertaktiken, „wie Schüler ihre Perspektiven in den Unterricht einbringen und in welcher Form sie die alltäglichen Probleme und persönlichen Nöte individuell oder gemeinsam lösen.“ (ebd. 87) Schülertaktiken hängen von bestimmten Unterrichtssituationen ab, werden vornehmlich bei Bewer- tungssituationen oder bei Angst im Sportunterricht angewandt. Aber auch Bedürfnis- und Interessenkonflikte zwischen Schülern und Lehrern sowie Spannungen zwischen den Schülern können mithilfe von Taktiken gelöst werden. (ebd. 88) Gemeinsam haben alle diese Taktiken, dass sie

- auf Typisierungen gründen: Schüler unterscheiden ihre Sportlehrer in verschiedene Typen (z.B. gutmütig, autoritär), machen sie so kalkulierbar und berechenbar.
- erfolgsgeleitet sind: Schüler orientieren sich an erfolgreichen Verhaltensformen und Handlungsweisen, die sie untereinander austauschen.
- darauf zielen, Sportunterricht „erträglich“ zu machen: Schüler vermeiden problematische Situationen im Sportunterricht, indem sie ihnen ausweichen oder sie lösen.
- Distanz und Widerstände zum schulischen Alltag offenbaren: Schüler erfüllen (für eine bessere Note) die Anforderungen und Erwartungen meist so distanziert, dass sie damit ihre Identität schützen und wahren. (ebd. 88ff)

In der von Müller-Wolf und Miethling (1986) durchgeführten Befragung von 1406 Schülern der 9. Klassen an Gymnasien, Haupt- und Realschulen sollten die Einstellun- gen der Schüler zu Sportlehrer und Sportunterricht erfasst werden. Der Fragebogen bezieht sich im Wesentlichen auf die Motivation der Schüler zum Schulsport, deren emotionale Reaktion auf den Sportlehrer und den Sportunterricht, auf die Lernziele des Sportunterrichts und die Mitbestimmung im Sportunterricht. Die Autoren kommen zu allgemein ähnlichen Aussagen wie bereits Brettschneider und Kramer (1978): Es zeigt sich, dass das Lehrverhalten der Sportlehrer, so wie es von den Schülern wahrge- nommen wird, mit den Einstellungen der Schüler zum Sportunterricht bzw. Sportlehrer zusammenhängt. (ebd. 39) Die Schüler zeigen sich mit dem Sportunterricht besonders zufrieden, wenn Sportlehrer „einen schülerzentrierten Sportunterricht durchführen“, sich wertschätzend, partnerschaftlich und kommunikativ verhalten, zudem den Unterricht didaktisch und methodisch gut gestalten, auch auf individuelle Neigungen eingehen und anstatt nur leistungs-, auch selbstständigkeits- und kreativitätsfördernd sind. (ebd. 40) „Auch die Ängste und die Motivation der Schüler hängen“, laut den Autoren, „offensichtlich mit dem Lehrverhalten zusammen“. (ebd. 40) Insgesamt wird die „Zufriedenheit mit dem Sportlehrer“ von den befragten Schülern überwiegend positiv beantwortet - fast ein Drittel empfindet ihn als „ideal“, volle Ablehnung des Sportlehrers kommt überhaupt nicht vor. (ebd. 98) Als Fazit stellen Müller-Wolf und Miethling fest, dass es Schülern durchaus möglich ist, „eine qualifizierte und realitäts- bezogene Rückmeldung über das Lehrverhalten zu geben“ (ebd. 87).

Weiter wurden von Müller-Wolf und Miethling Befragungen von Schülern der Klassen 6-13 an Gymnasien, Gesamt- und Berufsschulen durchgeführt, um ein Bild der Idealvorstellungen der Schüler von Sportlehrer und Sportunterricht zu erhalten. Die Auswertung ergab, dass die befragten Schüler von ihren Sportlehrern vor allem fachliche Qualifikation und Modellfunktion (z.B. vorturnen) erwarten. Er sollte ein partnerschaftliches Verhalten an den Tag legen, das auch Mitbestimmung ermöglicht, zudem verständnisvoll, wertschätzend, akzeptierend und einfühlsam sein. Bedeutsam ist für die Schüler auch eine positive Ausstrahlung des Sportlehrers, so sollte er motivierend und anregend sein, den Schüler beratend zur Seite stehen, trotz aller Offenheit aber auch konsequent sein, zum Beispiel bei der Konfliktregelung. (ebd. 93ff) Der ideale Sportunterricht ist geprägt von dem Wunsch der Schüler nach körperlicher Betätigung und (Bewegungs-)Ausgleich in einem Klima, das geprägt ist durch Spaß, Freiwilligkeit und der Freiheit von Leistungs- und Zensurendruck. Inhaltlich werden vor allem Mannschafts- und Ballspiele bevorzugt. Der „Erfolg“ des Sportunterrichts hängt in den Augen der Schüler in besonderem Maße auch von den (persönlichen, fachlichen und sozialen) Qualifikationen des Sportlehrers ab, vor allem sollte dieser kompetent und fachlich fähig sein und den Sportunterricht abwechslungsreich gestalten. Beobach- ten konnten die Autoren auch, dass mit zunehmendem Alter der Schüler der Aus- gleichsaspekt des Sports an Bedeutung gewinnt, ebenso wie der Wunsch nach Freiheit von Leistungs- und Zensurendruck. (ebd. 96ff) In einem kleinen Forschungsprojekt wurde deshalb zusätzlich der Frage nach Zensuren im Sportunterricht nachgegangen.

Die befragten Gymnasialschüler der vier achten und neunten Klassen merkten dabei an, dass Zensuren im Sport ohne (negativen) Einfluss auf die Versetzung sein und sich zudem mehr am Bemühen und der Mitarbeit der Schüler als am Können orientieren sollten. Außerdem müsste, nach Auffassung der Schüler, die Möglichkeit eingeräumt werden, zumindest Unbegabte im Sport nicht zu benoten. (ebd. 98)

Eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Situation des Schulsports in Rheinhessen- Pfalz zu erstellen, war das Ziel der Studie von Weis (1997). Die schülerspezifischen Untersuchungen wurden an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien in Rheinhessen-Pfalz Ende der vierten, sechsten und neunten Klasse von September 1989 bis Juni 1993 durchgeführt. Dazu wurden an die Schüler mithilfe eines Fragebo- gens Ergänzungsfragen gestellt und die Ermittlung des konditionellen Niveaus sowie des sensomotorischen Könnensstandes hinsichtlich leichtathletischer Fertigkeiten mithilfe standardisierter Tests, dem Haro-Fitness-Test und dem Cooper-Test, realisiert. Die Befragung ergibt folgendes Bild: Der schulische Sportunterricht ist in allen befrag- ten Klassenstufen Lieblingsfach, unabhängig von der Schulart. Er wird von allen Schülern, am deutlichsten jedoch von den jüngsten, durchweg positiv beurteilt, negative Einstellungen finden sich nur vereinzelt. Mit zunehmendem Alter nehmen die ‚sehr guten’ bis ‚guten’ Beurteilungen des Sportunterrichts allerdings ab und nähern sich einer mittleren Einschätzung an. Die sehr guten Einschätzungen der Schüler hängen, laut Weis und Mitarbeitern, vermutlich auch mit den sehr guten Sportnoten der Schüler zusammen. So findet sich - unabhängig von Schulart und -stufe - die Durch- schnittsnote ‚Zwei’, bei den Realschülerinnen der neunten Klasse zeigt sich im Mittel sogar die ‚Eins'. (ebd. 264) Die tatsächliche Leistungsfähigkeit der Schüler stellt sich in der Untersuchung jedoch anders dar: Die allgemeine Fitness der Schüler ist durch- schnittlich eher schlecht, auch die allgemeine aerobe Ausdauerleistungsfähigkeit sowie stellt sich als mangelhaft dar, ebenso der Könnensstand in den leichtathletischen Techniken. Ernüchternd stellt Weis fest, dass nach insgesamt neun Jahren Sportunter- richt lediglich 20% der Jungen und 15% der Mädchen die Grobform der grundlegends- ten leichtathletischen Disziplinen beherrschen. (ebd. 266) Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zwar der Sportunterricht aus Schülersicht durchweg positiv einge- schätzt wird, die konditionellen Fähigkeiten und technischen Fertigkeiten der Schüler aber mehr als mangelhaft ausfallen und sich als sehr besorgniserregend darstellen. (ebd. 270)

Zentraler Gegenstand der Untersuchung von Bleul-Gohlke (1998) ist der alltägliche Sportunterricht in den Klassen 1 bis 6 der Berliner Grundschulen. Dieser wird anhand von Schüler- und Lehreraussagen betrachtet und mittels einer Längsschnittuntersu- chung exemplarisch an einer Berliner Grundschule analysiert. Aus der Sicht bzw. aus den Falldarstellungen der Schüler einer sechsten Klasse werden die vorherrschenden Problembereiche des Sportunterrichts in der Grundschule mittels qualitativer Interviews aufgedeckt. Ergänzend werden im quantitativen Untersuchungsteil die Klassenbuch- eintragungen der Untersuchungsklasse von der ersten bis zur sechsten Klasse herangezogen und analysiert. (ebd. 6) Mithilfe der Klassenbucheintragungen lässt sich erkennen, dass der Sportunterricht der untersuchten Grundschule bei einem sehr hohen Anteil an kleinen Ballspielen inhaltlich eine sehr große Vielfalt aufweist. (ebd. 141/142) Aus den Interviewaussagen der Schüler, aber auch der Lehrer, stellt sich die Doppelbelegung der Turnhallen als ein zentraler Belastungsfaktor für Lehrer und Schüler im Sportunterricht dar. Viele der interviewten Schüler erleben ihren Unterricht weder störungsfrei noch zufrieden stellend, was vor allem mit der niedrigen Bewe- gungsintensität und dem fehlenden individuellen Eingehen der Lehrer auf die Schüler zusammenhängt. Als ein Themenbereich unter vielen wird auch ein bedeutendes Ziel des Sportunterrichts, und zwar der „Aufbau von langfristigem, außerschulischem Sportinteresse“ untersucht. „Zum Nachdenken regt“, so Bleul-Gohlke, „vor allem das Ergebnis an, dass der Sportunterricht zwar Spaß macht, aber nur wenig zum außer- schulischen Sportinteresse der Schüler beiträgt.“ Dies hängt vor allem damit zusam- men, dass die Inhalte des Sportunterrichts zum größten Teil für die Freizeitgestaltung der Schüler nicht relevant sind. Nach Aussagen der Schüler hat der Sportunterricht kaum einen Einfluss auf ihr außerschulisches Sportinteresse. Spiel- und Sportformen, die die Schüler außerhalb der Schule im Freien alleine oder in Kleingruppen organisie- ren können und die den Interessen der Schüler entsprechen, werden offensichtlich zu wenig angeboten und gelehrt. So zeigen die Schüleräußerungen, dass die großen Sportspiele bereits in der Grundschule sehr beliebt sind, und die Schüler sie gerne erlernen wollen. Auch wollen sie viele verschiedene kleine Spiele mit unterschiedlichen Spielgedanken kennen lernen, die in ihrer Vielfalt allgemein spielschulend sind und den Schülern mehr Auswahlmöglichkeiten bei ihren Spielwünschen bieten. Zur Sprache kamen bei den Interviews auch die Bundesjungendspiele: Zwar belegen einige „Untersuchungen […], dass Schüler, je älter sie werden, immer mehr die Teilnahme an den Bundesjungendspielen verweigern“, doch „selbst die hier befragten Grundschüler geben [bereits] ihre ablehnende Haltung bezüglich dieses Schulwettkampfes deutlich zum Ausdruck.“ Auch zum gemischten Sportunterricht haben die Grundschüler bereits eine klare Meinung. Sie bezeichnen die Koedukation im Sportunterricht eher als problematisch, der Großteil der befragten Schüler lehnt den gemischten Sportunterricht gar ganz ab. (ebd. 169f)

„Schüler im Sportunterricht“, so lautet der Titel einer qualitativen Studie von Bräutigam (1998), die die Schulsportwirklichkeit der Schüler aus ihrer Sicht erfasst und die Sicht der Schüler selbst zum Ausgangspunkt macht. Ziel des Forschungsvorhabens ist der Entwurf einer Schüler-Typologie. Seit Anfang des Dortmunder Projektes 1996 sind 53 Interviews⁸ mit Schülern der Klassenstufen 5 bis 13 an Gymnasien, Haupt-, Real-, Gesamt- und Berufsschulen zu ihren Erfahrungen und Erlebnissen im Sportunterricht geführt worden. Mithilfe eines Fallbeispiels betrachtet Bräutigam die Schülersicht zum Sportunterricht, gibt einen Einblick in das Auswertungsverfahren und einen Ausblick auf mögliche Untersuchungsergebnisse: Auf der Grundlage verschrifteter Interviews arbeitet Bräutigam von Fall zu Fall die Erfahrungen und Erlebnisse der Schüler im Sportunterricht als Porträts heraus. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der einzelnen Fälle werden verglichen, daraus Schülertypen konstruiert, die für Sportunterricht bezeichnende „Handlungsstrategien und Orientierungsmuster“ aufzeigen. (ebd. 68) Anhand des Fallbeispiels „Tobias“, der sich nach Bräutigam vom „begeisterungsfähi- gen Amateur“ zum „abgebrühten Schulprofi“ entwickelt hat, verdeutlicht Bräutigam, wie Sportunterricht auf bestimmte Schüler wirken kann und welche Verarbeitungsweisen greifen, die schließlich am Ende einer Schülerkarriere - wie im Fall des 20jährigen Gymnasiasten „Tobias“ - zu einem distanziert-gesättigten Umgang mit Sportunterricht führen. Damit ist - so Bräutigam - bereits ein möglicher Schülertyp, der des „kritisch- frustrierten“ Schülers, gefunden. Anhand eines weiteren Fallbeispiels, das der 12jährigen Gymnasial-Schülerin „Fatma“ (Bräutigam 2001), die sich selbst als „eigent- lich ganz normale“ Schülerin einschätzt, versucht Bräutigam Bedeutungszusammen- hänge des Sportunterrichts im kindlichen Schulalltag herauszuarbeiten. Durch die Auseinandersetzung mit den Ansprüchen des Sports und Fatmas’ Erfahrungen im Spannungsfeld zwischen ‚Ängsten und Erfolgen’, ‚Mädchen und Jungen’ sowie ‚langweiliger Unterforderung und anspruchsvoller Herausforderung’ im Sportunterricht ist Fatma um entscheidende Hinweise und Gelegenheiten zur Selbstfindung und Identitätsarbeit reicher und vieles deutet daraufhin, dass Fatma - so Bräutigams Fazit - sich möglicherweise am Ende ihrer Kindheit befindet. Durch die Auswertung aller Fälle entsteht schließlich ein immer umfassenderes und vielfältigeres Bild über die Schüler im Sportunterricht.

[...]

---

¹ Aus Gründen der Vereinfachung wird in der vorliegenden Studie stellvertretend für den weiblichen und männlichen Plural die maskuline Form verwendet. Die Begriffe ‚Schüler’ und ‚Lehrer’ sind demnach geschlechtsunspezifisch zu verstehen und beinhalten keinerlei Wertung.

² „Unter Schulfreude wird dabei alltagssprachlich verstanden, wie gerne Kinder in die Schule gehen, wie wohl sie sich dort fühlen oder wie gerne sie an einem Unterricht teilnehmen.“ (Hössl²⁰⁰⁶,15

³ In diesem Zusammenhang ist auf eine Publikation von Nölle, K. (¹⁹⁹³ ), eine der Mitarbeiterinnen Czerwenkas, hinzuweisen. Sie stellt auf der Grundlage der dargestellten Untersuchung Czerwenkas und dessen Ergebnissen ein Forschungsmodell vor, das sich mit den subjektiven Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern über Schule und deren Relevanz für pädagogisches Handeln befasst.

⁴ Schneider erwähnt weitere Langzeitstudien, so etwa das Buch „Cuore. Eine Kindheit vor hundert Jahren“ (1996), das „einen direkten Blick eines Kindes auf seine Grundschulzeit vermittelt“. „Der Autor Edmondo De Amicis hat als Gymnasiast seine Tagebuchaufzeich- nungen, die er als Schüler der 3. Klasse angefertigt hatte und die von seinem Vater am Ende dieses Schuljahres umgeschrieben worden waren, […] vier Jahre später literarisch aufbereitet präsentiert.“ (vgl. Schneider 2001 3)

⁵ Die Autorin legt mit diesem zwei Jahre später erschienenen Band ihre Analyse der Erlebnisse der Grundschülerin Tina vor und stellt diese Erlebnisse in den Kontext des aktuellen wissenschaftlichen schulpädagogischen Diskurses.

⁶ Vgl. hierzu auch Hössl: Strategien zwischen Anpassung und Verweigerung - Die Grundschule aus der Sicht der Kinder. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung. Heft 4 - 2006 , 481-495

⁷ Angst im Sportunterricht kann unterschiedliche Gründe haben: Während der eine Schüler Angst davor hat, wie Lehrer oder Mitschüler reagieren, hat ein anderer Angst vor dem eigenen Misserfolg oder davor, sich bei einer Übung zu verletzen.(vgl. Miethling 1977,22)

⁸ Mittlerweile ist die Datenerhebung abgeschlossen. Es liegen insgesamt 60 qualitative Interviews vor. Als Publikationen aus dem Projekt liegen vor: Bräutigam, M. (1998): Schüler im Sportunterricht - Ein Zwischenbericht. In: W. D. Miethling (Hrsg.): Sportunterricht aus Schülersicht. Hamburg: Czwalina, 61-70. | Bräutigam, M. (1999): "So schlecht ist er auch wieder nicht!" Erste Zugänge auf die Frage nach dem "schlechten" Sportlehrer aus Schülersicht. sportunterricht, 48 (3), 100-111. | Bräutigam, M. (1999): Da kann man sich selbst machen!" Eine Schulsportkindheit am Fallbeispiel Fatma. sportunterricht, 48 (4), 150-157. | Bräutigam, M. (2001): Gestörte Interaktionen im Sportunterricht - Zur Generalisierbarkeit von Fallstudien. In: R. Zimmer (Hrsg.): Erziehen als Aufgabe. Schorndorf: Hofmann, 133-147.