Angesichts der zunehmenden Diversität durch Internationalisierung, Globalisierung und Migration ist interkulturelles Lernen und die Ausbildung interkultureller Kompetenz auf Seite der Schüler*innen eine Antwort des Bildungssystems auf die damit verbundenen gesellschaftlichen Herausforderungen. Ziel dieser Arbeit ist es anhand einer Literaturanalyse zu untersuchen, inwiefern interkulturelles Lernen im Geographieunterricht gestaltet werden kann, um den Anforderungen der geographiedidaktischen Diskussion um das Thema gerecht zu werden. Das Konzept von Schrüfer, dem das "Developmental Model of Intercultural Sensitivity" von Milton Bennett als Grundlage dient, zielt auf die Entwicklung interkultureller Kompetenz ab, wobei das Kulturverständnis konstruktivistisch und kulturrelativistisch ist. Der geographiedidaktische Diskurs stellt vielfältige Anforderungen an das interkulturelle Lernen, wie beispielsweise die Überwindung von kulturalisierenden Denkmustern. Es werden konkrete Methoden zur Ausbildung interkultureller Kompetenz im Geographieunterricht dargestellt. Für die Unterrichtspraxis gestaltet sich das interkulturelle als anspruchsvolle Aufgabe, die aber basierend auf entsprechenden Konzepten und der Berücksichtigung der aus der geographiedidaktischen Diskussion abgeleiteten Anforderungen gelingen kann.
Inhaltsverzeichnis
- Abstract
- Abbildungsverzeichnis
- 1. Einleitung
- 2. Begriffsklärungen
- 2.1 Interkulturelles Lernen
- 2.2 Interkulturelle Kompetenz
- 3. Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens
- 4. Die geographiedidaktische Diskussion um interkulturelles Lernen
- 5. Interkulturelles Lernen in der geographischen Unterrichtspraxis – Methoden, Ansätze und Ziele
- 6. Schlussfolgerungen und Fazit
- Literaturverzeichnis
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit widmet sich der Untersuchung, wie interkulturelles Lernen im Geographieunterricht so gestaltet werden kann, dass es den Anforderungen der aktuellen geographiedidaktischen Diskussion gerecht wird. Es wird analysiert, welche Konzepte und praktische Ansätze zur Förderung interkultureller Kompetenz beitragen können.
- Definitionen von interkulturellem Lernen und interkultureller Kompetenz.
- Darstellung von Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens, basierend auf Milton Bennetts "Developmental Model of Intercultural Sensitivity".
- Kritische Analyse der geographiedidaktischen Diskussion und ihrer Herausforderungen bezüglich interkulturellen Lernens.
- Aufzeigen konkreter Methoden und Ansätze für die praktische Umsetzung im Geographieunterricht.
- Diskussion über die Überwindung von kulturalisierenden Denkmustern und Stereotypen.
- Die Rolle der Lehrkräfte und die Bedingungen für eine erfolgreiche Umsetzung.
Auszug aus dem Buch
3. Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens
Das interkulturelle Lernen wird bei Schrüfers Konzept mit der Vermittlung von Werten und der Fähigkeit zur Bewertung in globalen Kontexten bestimmt (vgl. Schrüfer 2009, S. 165). Kultur wird bei Schrüfer als grundlegende kollektive Denk- und Wertebasis betrachtet, die bestimmt, wie das Individuum handelt (vgl. Schröder 2019, S. 70). Demnach wirken variable und veränderbare Einflüsse der Kultur auf die Verhaltensweisen des Individuums (vgl. Reinhardt 2018, S. 40). Durch das zugrundeliegende Kulturverständnis soll vermieden werden, dass Jugendliche ein essentialistisches Kulturverständnis entwickeln (vgl. Schrüfer 2009, S. 172). Es wird im Sinne einer kulturrelativistischen Perspektive davon ausgegangen, dass Menschen bei ihren Beurteilungen und Entscheidungen auf kulturelle Referenzrahmen zurückgreifen, die ihre Denkweise geformt haben (vgl. Schrüfer 2010, S. 106). Das konstruktivistische Kulturverständnis wird deutlich. Darüber hinaus wird hervorgehoben, dass es für ein harmonisches Zusammenleben essenziell ist die Wahrnehmungen und Handlungen anderer Menschen zu verstehen (vgl. Schrüfer 2010, S. 104ff.). Im Gegensatz zu anderen Konzepten des interkulturellen Lernens gilt der reine Wissenserwerb über andere Kulturen für den Abbau von Vorurteilen als nicht ausreichend (vgl. Schröder 2019, S. 87). Stattdessen wird deklariert, dass Wissen über Werte- und Orientierungssysteme hierfür nötig sei (vgl. Schrüfer 2003, S. 11). Demnach soll den Lernenden der „Einfluss von Kultur auf Denken, Wahrnehmen, Urteilen, Handeln usw. bewusst“ (Schrüfer 2010, S. 106) gemacht werden. Auf diese Weise sollen die Heranwachsenden erkennen, dass ihre eigenen Überzeugungen und Standpunkte nicht allgemein gültig sind (ebd.). Zwei Lernziele werden aus diesen Grundannahmen abgeleitet (vgl. Reinhardt 2018, S. 39). Erstens soll es durch die Betonung von Gemeinsamkeiten zur Überwindung von Vorurteilen und Stereotypen kommen (ebd.). Zweitens ist es wichtig das kulturelle Geflecht des eigenen sowie des fremden Denkens und Handelns zu erfassen und auf diese Weise Differenzen herauszuarbeiten (ebd.). Dadurch soll eine Veränderung in den Werthaltungen und im Verhalten hervorgerufen werden (ebd.) So kann interkulturelle Kompetenz ausgebildet werden (ebd.).
Die Basis von Schrüfers Konzepts des interkulturellen Lernens bildet das „Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ (Abbildung 2) (vgl. Schrüfer 2009, S. 158). Das Model wurde von Milton Bennett veröffentlicht und basiert auf Konzepten der kognitiven Psychologie und des Konstruktivismus (ebd.). In dem Konzept wird interkulturelle Sensibilität als die wichtigste Komponente interkultureller Kompetenz angesehen (vgl. Bennett 2004, S. 63). Interkulturelle Sensibilität beschreibt die Kompetenz, kulturelle Diversitäten zu erkennen und zu erleben (ebd.). Die Grundannahme ist, dass der individuelle Entwicklungsprozess interkultureller Sensibilität verschiedene Stufen durchläuft, die sich in ihren kognitiven Strukturen bezüglich kultureller Unterschiede grundlegend unterscheiden (Abbildung 2) (vgl. Bennett 2004, S. 65). Dabei ist es möglich, dass Individuen in bestimmten Stadien stagnieren, diese überspringen oder sogar Rückschritte machen (ebd.). Das „Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ ist unterteilt in die Dimensionen des Ethnozentrismus und des Ethnorelativismus, die jeweils in drei weitere Stadien gegliedert sind (Abbildung 2) (vgl. Dobberkau et al. 2016, S. 71). Der individuelle Entwicklungsprozess soll durch den Übergang vom Ethnozentrismus zum Ethnorelativismus gekennzeichnet sein (Abbildung 2) (ebd.). Ethnozentrismus beschreibt eine Haltung, bei der nicht nur die eigene Gruppe und Kultur im Fokus steht, sondern auch als überlegen und höherwertig betrachtet wird (vgl. Leser 2011, S. 218). Mithilfe der Standards, die im eigenen kulturellen Umfeld gelten, werden kulturelle, sozio-ökonomische und politische Entwicklungen anderer Kulturen bewertet (ebd.). Im Kontrast dazu geht der Ethnorelativismus davon aus, dass die eigene kulturelle Ausrichtung lediglich als eine von vielen Möglichkeiten zu begreifen ist (vgl. Bennett 2004, S. 66). Es handelt sich um eine Haltung, die die zentrale Bedeutung der eigenen Kultur relativiert (ebd.).
Das erste Stadium der Leugnung (Denial) kann als Basis einer ethnozentrischen Perspektive betrachtet werden (Abbildung 2). Dabei wird die eigene Kultur als die allein richtige angesehen, und sämtliche damit verbundene Werte und Normen, die als universell gültig betrachtet werden, bleiben unangetastet (vgl. Bennett 2004, S. 63). Infolgedessen werden kulturelle Unterschiede nur selten erkannt (vgl. Bennet 2004, S. 64). Abwehr (Defence) markiert die zweite Stufe, auf der kulturelle Unterschiede zwar wahrgenommen werden, jedoch als eine Bedrohung der eigenen kulturellen Identität empfunden werden (Abbildung 2) (vgl. Bennett 2004, S. 65f.). Diese Phase ist gekennzeichnet durch negative Vorurteile und Stereotypisierungen gegenüber Fremdheit sowie einem übersteigerten Gefühl der Überlegenheit der eigenen Gruppe (vgl. Bennett 2004, S. 65). Minimierung (Minimization) beschreibt die dritte und letzte Phase des ethnozentrischen Denkens (Abbildung 2). Hier werden Unterschiede durch universelle Erklärungen minimiert (ebd.). Die empfundene Bedrohung durch fremdkulturelle Einflüsse wird neutralisiert, indem auftretende Differenzen in bekannte Kategorien eingeordnet werden (vgl. Bennett 2004, S. 66). Menschen in dieser Phase können sichtbare Unterschiede erkennen und sind teilweise interessiert daran, gehen jedoch im Kern davon aus, dass alle Menschen dieser Welt grundlegend gleich sind (vgl. Bennett 2004, S. 67).
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Dieses Kapitel stellt die gesellschaftliche Relevanz interkulturellen Lernens in einer zunehmend diversen Welt dar und formuliert die Forschungsfrage zur Gestaltung dieses Lernens im Geographieunterricht.
Begriffsklärungen: Hier werden die grundlegenden Konzepte des interkulturellen Lernens als Prozess und der interkulturellen Kompetenz als dessen angestrebtes Ergebnis detailliert erläutert.
Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens: Dieses Kapitel beschreibt ein spezifisches Konzept zur Entwicklung interkultureller Kompetenz, das auf Milton Bennetts "Developmental Model of Intercultural Sensitivity" basiert und ein konstruktivistisch-kulturrelativistisches Kulturverständnis zugrunde legt.
Die geographiedidaktische Diskussion um interkulturelles Lernen: Es werden kritische Herausforderungen und Kontroversen des interkulturellen Lernens im Geographieunterricht beleuchtet, insbesondere im Hinblick auf die Gefahr der Kulturalisierung und Reproduktion von Stereotypen.
Interkulturelles Lernen in der geographischen Unterrichtspraxis – Methoden, Ansätze und Ziele: Dieses Kapitel präsentiert konkrete, wissenschaftlich fundierte Methoden und praktische Ansätze, wie interkulturelle Kompetenz effektiv im Geographieunterricht gefördert und die damit verbundenen Lernziele erreicht werden können.
Schlussfolgerungen und Fazit: Das Fazit fasst die Haupterkenntnisse der Arbeit zusammen, beantwortet die zentrale Forschungsfrage und identifiziert weitere Forschungslücken und offene Fragen zur Umsetzung interkulturellen Lernens im Geographieunterricht.
Schlüsselwörter
Interkulturelles Lernen, Geographieunterricht, interkulturelle Kompetenz, Schrüfers Konzept, Developmental Model of Intercultural Sensitivity, Ethnozentrismus, Ethnorelativismus, Kulturverständnis, Methoden, Stereotypen, Kulturalisierung, Transkulturalität, Globales Lernen, Perspektivwechsel, Didaktik
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Frage, wie interkulturelles Lernen im Geographieunterricht effektiv gestaltet werden kann, um den Anforderungen der geographiedidaktischen Diskussion gerecht zu werden und Schüler auf ein Leben in einer kulturell vielfältigen Gesellschaft vorzubereiten.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die Definitionen von interkulturellem Lernen und Kompetenz, Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens, die kritische geographiedidaktische Diskussion und die Darstellung konkreter Methoden für die Unterrichtspraxis.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das primäre Ziel ist es, die Leitfrage zu beantworten: Inwiefern kann interkulturelles Lernen im Geographieunterricht gestaltet werden, um den Anforderungen der geographiedidaktischen Diskussion gerecht zu werden?
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert primär auf einer Literaturanalyse, um bestehende Konzepte, didaktische Diskussionen und praktische Ansätze des interkulturellen Lernens im Geographieunterricht zu untersuchen und zu bewerten.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil behandelt die theoretischen Grundlagen des interkulturellen Lernens, das Konzept von Schrüfer inklusive des "Developmental Model of Intercultural Sensitivity", die geographiedidaktische Diskussion um interkulturelles Lernen und konkrete Methoden für die Unterrichtspraxis.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird charakterisiert durch Schlüsselwörter wie Interkulturelles Lernen, Geographieunterricht, interkulturelle Kompetenz, Schrüfers Konzept, Developmental Model of Intercultural Sensitivity und Kulturalisierung.
Welche Rolle spielt das "Developmental Model of Intercultural Sensitivity" nach Bennett in Schrüfers Konzept?
Bennetts Modell bildet die Basis von Schrüfers Konzept des interkulturellen Lernens, indem es die verschiedenen Stufen der Entwicklung interkultureller Sensibilität von Ethnozentrismus zu Ethnorelativismus beschreibt, die als Grundlage für die Ausbildung interkultureller Kompetenz dienen.
Welche Gefahren oder Kritikpunkte werden in der geographiedidaktischen Diskussion bezüglich interkulturellen Lernens genannt?
Es wird kritisiert, dass interkulturelles Lernen zu einer Kulturalisierung von Individuen, zur Reproduktion von Vorurteilen und zur Verstärkung von "Wir"-"Sie"-Dichotomien führen kann, wenn es zu stark auf kulturelle Unterschiede fokussiert und ein essentialistisches Kulturverständnis vermittelt.
Welche spezifischen Unterrichtsmethoden werden zur Förderung interkultureller Kompetenz vorgeschlagen?
Zur Förderung interkultureller Kompetenz werden persönliche Erfahrungsberichte, szenische Verfahren wie Rollenspiele (z.B. Nachstellung eines Dialogs zwischen Touristen und einem mexikanischen Verkäufer) sowie die kritische Analyse von Darstellungen fremder Kulturen in Medien (z.B. touristischen Reiseführern) vorgeschlagen.
Wie versucht Schrüfers Konzept, der Gefahr der Reproduktion von Stereotypen entgegenzuwirken?
Schrüfers Konzept dekonstruiert kulturalistische Denkmuster, indem es die Vielfalt und Dynamik von Kulturen betont und auf die Reflexion eigener kultureller Annahmen abzielt, um kulturelle Unterschiede als Chance für gegenseitiges Verständnis zu sehen, anstatt diese zu essentialisieren.
- Quote paper
- Johannes Tenbrink (Author), 2024, Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1481733
