Die Synthese von Prozess- und Produktorientierung in Dietrich Pukas Aufsatz `Argumentierendes Schreiben Lineare Problemerörterung´ von 1999


Hausarbeit, 2009
14 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Prozess- und produktorientiertes Schreiben
1.1 Grundsätzliche Unterschiede
1.2 Prozessorientierung beim Erörtern

2. Untersuchung des Aufsatzes
2.1 Argumentierendes Schreiben und systematisches Erörtern
2.2 Begriff und Beispiel einer linearen Problemerörterung
2.3 Konzept und Aufbauschema einer linearen Erörterung
2.4 Arbeitsschritte zur Abfassung einer linearen Erörterung
2.5 Ein synthetisches Konzept?

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Seit den 1980er Jahren arbeitet die Schreibdidaktik mit dem prozessorientierten Schreiben nahezu ausschließlich an einem Unterrichtskonzept, das sich im Gegensatz zu seinen Vorgängern auf die beim Schreiben ablaufenden Prozesse sowie ihre Vermittlung konzentriert und sich insbesondere von den eng umgrenzten Textformen des klassischen Aufsatzunterrichts distanziert.[1] Auch für die Erörterung als „schwierige Aufatzart“[2] existieren bereits Vorschläge zum prozessorientierten Unterricht, die oft stark an der Methodik des Freien Schreibens angelehnt sind und weniger die Kriterien traditioneller Erörterungstypen beachten.[3]

In seinem Aufsatz: „Argumentierendes Schreiben: Lineare Problemerörterung“ aus dem Jahr 1999 stellt Dietrich Pukas jedoch die Textform der linearen Problemerörterung mit fest angesetztem Konzept und Aufbauschema dar,[4] was dem vorherigen Trend stark widerspricht. Denn trotz der Tatsache, dass sich Pukas auf Vorreiter der Prozessorientierung wie Baurmann bezieht und auch auf Arbeitstechniken und Herangehensweisen an die von ihm vorgestellte Textform eingeht,[5] scheint sein Konzept stark produktorientiert zu sein, was folgende Frage aufwirft: Schafft Pukas in seinem Aufsatz vielleicht eine Synthese aus Produkt- und Prozessorientierung für Erörterungen anhand der linearen Problemerörterung oder wahrt er lediglich die Tradition älterer Unterrichtsformen? Und wie begründet er sein abweichendes Vorgehen?

Um diese Fragen zu beantworten untersucht die vorliegende Arbeit Pukas Aufsatz auf prozess- und produktorientierte Anteile, eine mögliche Synthese beider Konzepte, sowie Pukas Auseinandersetzung mit diesen Ansätzen. Hierzu werden zunächst die Unterschiede zwischen der neueren Prozess- und der älteren Produktorientierung geklärt und Kriterien für eine Synthese aufgestellt, worauf eine kurze Darstellung bisheriger prozessorientierter Konzepte für das argumentative Schreiben folgt. Anhand der dabei aufgestellten Kriterien wird der Aufsatz untersucht, sodass eine abschließende Betrachtung auf sein möglicherweise synthetisches Konzept stattfinden kann.

1. Prozess- und produktorientiertes Schreiben

In diesem Kapitel werden die Unterschiede zwischen Prozess- und Produktorientierung dargestellt und kurz zusammengefasst. Nachdem die grundsätzlichen Unterschiede geklärt wurden, wird auf bisherige Überlegungen zur prozessorientierten Erörterung eingegangen, woraufhin die Untersuchung des Aufsatzes beginnen kann.

1.1 Grundsätzliche Unterschiede

Der wahrscheinlich grundlegendste Unterschied zwischen prozess- und produktorientiertem Schreiben besteht in der unterschiedlichen Betrachtung des behandelten Gegenstandes, aus der sich die weiteren Unterschiede ergeben: Während sich der traditionelle produktorientierte Aufsatzunterricht an so genannten „Grundformen“ von Texten ausrichtet, also das Ergebnis des Schreibprozesses im Blick hat, fokussiert das prozessorientierte Schreiben den Schreibprozess selbst, richtet die Aufmerksamkeit also auf die verschiedenen Prozesse bei der Anfertigung von Texten,[6] von denen angenommen wird, dass sie nicht streng nacheinander, sondern auch gleichzeitig, sowie zueinander interaktiv ablaufen und die zudem „jederzeit wiederholbar und außerdem auf sich selbst beziehbar“ sind.[7]

Aus dieser grundsätzlich anderen Herangehensweise ergibt sich bereits die unterschiedliche Bedeutung, die dem Vorwissen in beiden Schreibformen beigemessen wird. Da das produktorientierte Schreiben von verschiedenen Aufsatzgrundformen ausgeht, die aufgrund ihrer Unterschiedlichkeit jeweils von Grund auf neu erlernt werden müssen, läuft es Gefahr, das Vorwissen von Schülern kaum einzubeziehen[8] und träges Wissen zu erzeugen.[9] Das prozessorientierte Schreiben hingegen berücksichtigt unter anderem durch die Betrachtung von Schreibfunktionen oder die Vermittlung von Schreibstrategien längere Lernzeiträume[10] und schafft dadurch die Möglichkeit einer Entwicklung der schriftsprachlichen Fähigkeiten.[11]

Durch die Vermittlung von Schreibstrategien ändert sich auch der Zugang zum Beginn des Schreibprozesses, der in der Produktorientierung von einer Gliederung ausgeht, die möglichst genau nach einer Schablone erstellt wird, also die Induktion der Endform des Textes an den Anfang stellt[12], wohingegen das prozessorientierte Schreiben mit der Planung der Herangehensweise beginnt, was Ideensammlungen, sowie Überlegungen zu Textanforderungen, -Schemata und Kriterien der sprachlichen Gestaltung beinhaltet,[13] damit mehr Eigenorganisation voraussetzt und die Textform an den Inhalt anpasst, nicht umgekehrt.

Die Zugänge zum Schreiben selbst erweitert das prozessorientierte Schreiben gegenüber dem produktorientierten ebenfalls: Je nach Konzept ist von Schreibfunktionen, Schreibertypen oder Schreibstrategien die Rede, die die verschiedenen Herangehensweisen an das Schreiben selbst darstellen sollen und dabei die Funktion des Schreibens in bestimmten Kontexten, persönliche Schreibhaltungen und erlernbare Strategien für bestimmte Kontexte beachten.[14] Auch können im prozessorientierten Schreiben dadurch einzelne Teilschritte des Schreibens separat eingeübt werden, anstatt sich auf die Erarbeitung der angestrebten Endform eines Textes zu beschränken, wodurch gezielt Teilkompetenzen gefördert werden können.[15] Zwar ist diese Praxis auch in der Produktorientierung üblich, in der Prozessorientierung aber erhalten diese Teilschritte einen „Eigenwert im gesamten Schreibprozess“, statt lediglich Fragmente einer konkreten Texterarbeitung zu sein.[16]

Schließlich unterscheidet sich die Prozess- von der Produktorientierung durch die besondere Hervorhebung des Überarbeitens als Teil des Schreibprozesses.[17] Während im traditionellen produktorientierten Schreiben die Überarbeitung kaum berücksichtigt und auch der fertige Text lediglich bewertet wird, finden die Prozesse der Überarbeitung vor und während des Schreibens, sowie die kritische Überarbeitung des fertigen Textes in der Prozessorientierung besondere Beachtung,[18] was also ein anderes Lernverständnis in der Produktorientierung aufzeigt, das nicht wie in der Produktorientierung nur vor dem Schreiben, sondern vor, während und nach dem Schreiben stattfindet.

Zusammenfassend lassen sich die Merkmale von prozess- im Gegensatz zu produktorientiertem Schreiben wie folgt benennen: Fokussierung auf den flexiblen Schreibprozess statt auf das starre Endprodukt, stärkere Einbindung von Vorwissen, Planung statt Gliederung, vermehrte Zugänge zum Schreiben, Überarbeitung statt Korrektur. Merkmale eines prozessorientierten Umgangs mit dem Schreiben wären also die Berücksichtigung der Vielfalt des Schreibprozesses, die Einbindung des Vorwissens in diesen, das Aufzeigen von Strategien zur Planung von Texten statt starrer Gliederung, sowie die Herausstellung von Überarbeitung als Lernform.

[...]


[1] Vgl. Baurmann, Jürgen: Schulisches Schreiben im Schnittpunkt von Schreibdidaktik und Schreibforschung, in: Kämper van de Boogaart, Michael (Hg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 249-250.

[2] Matthiessen, Wilhelm: Umgang mit Texten in der Sekundarstufe II, in: Kämper van de Boogaart 2003, S. 117.

[3] Vgl. Praxis Deutsch, 17 (1990) 99.

[4] Vgl. Pukas, Dietrich: Argumentierendes Schreiben: Lineare Problemerörterung, in: Erziehungswissenschaft und Beruf, 47 (1999) 1, S. 53-66.

[5] Vgl. ebd. S. 54, 66.

[6] Vgl. Baurmann, in: Kämper van de Boogaart (Hg) 2003, S. 249-250.

[7] Ebd., S. 254.

[8] Vgl. Baurmann, Jürgen; Ludwig, Otto: Die Erörterung – oder: ein Problem schreibend erörtern? Versuch einer Neubestimmung, in: Praxis Deutsch, 17 (1990) 99, S. 21.

[9] Zur Entstehung trägen Wissens vgl. Beisbart, Ortwin; Marenbach, Dieter: Bausteine der Deutschdidaktik. Ein Studienbuch, 2. Aufl., Donauwörth 2006, S.287.

[10] Vgl. Baurmann, in: Kämper van de Boogaart (Hg) 2003, S. 250.

[11] Vgl. Baurmann; Ludwig, in: Praxis Deutsch, 17 (1990) 99, S. 21.

[12] Vgl. ebd., S. 21.

[13] Vgl. Portmann-Tselikas, Paul R.: Argumentative Texte schreiben, in: Informationen zur Deutschdidaktik, 21 (1997) 4, S. 38,39.

[14] Vgl. Baurmann, in: Kämper van de Boogaart (Hg) 2003, S. 250-253.

[15] Vgl. ebd., S. 254.

[16] Ebd., S. 254.

[17] Vgl. Portmann-Tselikas, in: Informationen zur Deutschdidaktik, 21 (1997) 4, S. 38.

[18] Vgl. . Baurmann, in: Kämper van de Boogaart (Hg) 2003, S. 256.

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Details

Titel
Die Synthese von Prozess- und Produktorientierung in Dietrich Pukas Aufsatz `Argumentierendes Schreiben Lineare Problemerörterung´ von 1999
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
14
Katalognummer
V148754
ISBN (eBook)
9783640593453
ISBN (Buch)
9783640593644
Dateigröße
430 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Synthese, Prozess-, Produktorientierung, Dietrich, Pukas, Aufsatz, Schreiben, Lineare, Problemerörterung´
Arbeit zitieren
Nils Marheinecke (Autor), 2009, Die Synthese von Prozess- und Produktorientierung in Dietrich Pukas Aufsatz `Argumentierendes Schreiben Lineare Problemerörterung´ von 1999, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/148754

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