Motivation im Kunstunterricht

Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle innerhalb des Faches Kunsterziehung der Klasse 9 im Hinblick auf Motivationshandlungen am Beispiel der Realisierung des Olympiaparkes für die Olympischen Spiele in Leipzig 2012


Examensarbeit, 2003

86 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. VORUBERLEGUNGEN
1.1 Begrundung des Themas und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Eingliederung in den Lehrplan und Lehrplankritik
1.3 Lernziele
1.4 Diskussion wesentlicher theoretischer Erkenntnisse zur Problemstellung
1.4.1 Motiv, Motivation, Motivationshandlung
1.4.2 Schulischer Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpadagogischer Vermittlung
1.5 Tabellarische Darstellung der Gesamtplanung der Stoffeinheit „Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle fur den Olympiapark in Leipzig 2012"
1.6 Variantendiskussion des methodischen Vorgehens

2. DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
2.1 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Klasse 9b
2.2 Darstellung ausgewahlter Motivationshandlungen im Rahmen des Entstehungsprozesses multifunktionaler Turmmodelle
Phase 1: Einstieg ins Thema
Motivationshandlung: Das Architekturburo der Klasse 9b
Motivationshandlung: Kreiskartchen bilden die Olympischen Ringe an der Tafel
Phase 2: Ausstellungsbesuch
Motivationshandlung: Besichtigung der Ausstellung „Olympische Visionen...“
Phase 3: Studienblatt
Motivationshandlung: „Welt- und Zeitreise zu verschiedenen Turmen“
Motivationshandlung: Turmahnliche Gegenstande und Overhaedprojektor
Phase 4: Scherenschnitt
Motivationshandlung: Scherenschnitt und Overheadprojektor
Phase 5: Raumlich-perspektivische Zeichnung
Motivationshandlung: Arbeitsblatt zu den Arten der Linearperspektive
Motivationshandlung: Orientierung an Werkbeispielen von Lyonel Feininger
Motivationshandlung: Aktuelle Olympiadiskussion
Phase 6: Bau der Turmmodelle
Motivationshandlung: Turmmodelle auf der Documental 1
Motivationshandlung: Freie Materialwahl
Motivationshandlung: Multifunktionalitat als Herausforderung
Motivationshandlung: Gestaltungseinheit als Herausforderung
Phase 7: Ausstellungsgestaltung
Motivationshandlung: Prasentation der Ergebnisse im Museum
Motivationshandlung: Plakatwettbewerb
Motivationshandlung: Ausstellungseroffnung im Museum Taucha

3. RESUMEE UND AUSBLICK
3.1 Feststellung erreichter Ziele der empirischen Untersuchung
3.2 Thesen fur den Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.VORUBERLEGUNGEN

1.1 Begrundung des Themas und Zielsetzung der Arbeit

„Arbeitgeber fordern Kreativitat, Flexibilitat und Phantasie. Wo konnten diese Fahigkeiten
besser gefordert werden als im Kunstunterricht?“

(Heinz Eininger, seit 1.10.2000 Landrat des Landkreises Esslingen)

Das Fach Kunsterziehung hat im Laufe seiner historischen Entwicklung immer wieder um Anerkennung ringen mussen. Die Zeitschrift KUNST+UNTERRICHT widmete 1971 acht Sonderseiten des 11. Heftes dem „Protest gegen die langsame Abschaffung des Kunstunter- richts“, der sich gegen eine beim Kunstunterricht beginnende Einsparung an Lehrkraften wendete.

Dieser Prozess des Strebens der Kunsterziehung nach Annerkennung als gleichwertiges Fach neben den anderen Fachern ist in meinen Augen bis heute noch nicht abgeschlossen. Mit Blick auf die seit Dezember 2001 entbrannte Diskussion um die PISA-Studie und unter Berucksichti- gung der Tatsache, dass in alien Berufszweigen kreatives Denken und Handeln gefordert wird, ist es heute wichtiger denn je, die Kunsterziehung im Kontext einer „Kunstpadagogik in gesell- schaftlicher Bildungsverantwortung“ (Kirschenmann 2002, S. 14) zu begreifen. Eine solche Kunstpadagogik „geht zur Handlung uber, sie leitet uber die Modelle rezipierter oder selbst gemachter Kunst zum Handeln an, sie greift subtil in das gesellschaftliche Handlungsfeld ein“ (Kirschenmann 2002, S. 14).

Zu einer solchen Verankerung des Faches Kunsterziehung gehort meines Erachtens an vorderster Stelle eine zielgerichtete und effektive Motivation der Schuler[1] fur bestimmte Themen und damit auch fur das Fach Kunst uberhaupt, die gleichzeitig einer Erhaltung der Offenheit der Ergebnisse Rechnung tragt.

Am Beispiel der Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle fur den Olympiapark in Leipzig 2012 im Rahmen des Kunstunterrichts einer 9. Klasse soil untersucht werden, ob und wie sich von Lehrern und Schulern ausgehende Motivationshandlungen qualitativ auf den Verlauf und die Ergebnisse des Unterrichts auswirken. Dabei liegt die Vermutung nahe, dass erfolgreiche Motivationshandlungen zu qualitativ hochwertigen Unterrichtsergebnissen fuhren konnen.

Die Arbeit soil bezuglich der dargestellten Stoffeinheit Moglichkeiten aufzeigen, wie der Kunsterzieher die Motivation steigern kann, um qualitatsvolle Ergebnisse hinsichtlich der drei prozesshaften Eckpfeiler des Kunstunterrichts - der Produktion und Rezeption sowie der Reflexion auf die Produktion ebenso wie auf die Rezeption[2] - zu erreichen. Dabei sollen vor allem der Ausstellungsbesuch, der Kunstunterricht und die eigene Ausstellungsges- taltung als sich gegenseitig motivierende Momente in den Mittelpunkt der Betrachtung geruckt werden.

Im Zusammenhang damit zielt die vorliegende Untersuchung schlieBlich auf die Entwicklung und Formulierung allgemeiner Thesen fur den Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen.

Das Thema der Stoffeinheit begrundet sich aus drei auf die Schuler motivierend wirkende Elemente:

- Erstens knupft das Thema unmittelbar an die Erfahrungswelt der Schuler an, indem es auf die aktuelle, lebensnahe und in besonderem MaBe die Heimatregion der Schuler betreffende Olympia-Diskussion Bezug nimmt.
- Zweitens verbirgt sich in der anzustrebenden Multifunktionalitat der zu bauenden Turmmodelle ein schwieriges, aber dennoch losbares Problem, das fur die Schuler eine Herausforderung darstellt.
- Drittens lernen die Schuler durch diese Problemstellung in Ansatzen die Arbeitsweise eines Architekten kennen, wodurch sie in ein mogliches zukunftiges Berufsfeld hineinversetzt werden. Hierin ist ein weiterer Anknupfungspunkt an die Wirklichkeitswelt der Schuler zu sehen.

Hinzu kommen drei weitere Vorzuge des Themas: Zum Einen kann der Bau von multifunktiona- len Turmmodellen thematisch stets an aktuelle Ereignisse und an die jeweilige Heimatregion bzw. Erfahrungswelt der Schuler angepasst werden. Zum Anderen ist das Thema von interdis- ziplinarem Charakter bezuglich fachubergreifender Inhalte zum Geschichtsunterricht (z. B. Geschichte der Olympischen Spiele, friedliche Revolution in Leipzig 1989 und Turmbeispiele verschiedener Epochen) und zum Sportunterricht.

Bezogen auf die Gestaltungspraxis der Schuler hebt das Thema die Bedeutung korperhaft- raumlichen Gestaltens hervor und kommt damit der Auffassung von Eid/Langer/Ruprecht entgegen, dieser Gestaltungsweise im Kunstunterricht mehr Platz einzuraumen. Als Grunde werden dafur u. a. die Forderung der taktilen Wahrnehmung und die Tatsache angefuhrt, dass das raumliche Gestalten den Fahigkeiten und Bedurfnissen vieler Menschen mehr entspricht als flachiges Gestalten (vgl. Eid/Langer/Rupreeht 2000, S. 226). Dies spiegelt sich aueh in den Untersuchungen von Schulz zur Entwicklung des bildnerischen Talents wider, wobei herausge- stellt wird, dass zahlreiche bildende Kunstler in ihrer Kindheit im herkommlichen Sinne nicht besonders bildnerisch aktiv waren, jedoch mit groRer Leidenschaft gebastelt haben (vgl. Schulz 1991, S. 22). Zwar zielt der schulische Kunstunterricht nicht darauf ab, Kunstler auszubilden, er sollte aber dennoch das dem Basteln innewohnende kreative Potential ausnutzen und kann so einem kunstgemaRen und zugleich schulergemaRen Unterricht entsprechen[3]. Denn meines Erachtens haben in diesem Zusammenhang auch noch viele Schuler einer 9. Klasse das innere „Bestreben, aus alien moglichen und unmoglichen Dingen etwas ,Nutzliches’ oder Neues zu basteln“ (Seumel 1999, S. 77).

1.2 Eingliederung in den Lehrplan und Lehrplankritik

Die Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle fur den Olympiapark in Leipzig 2012 steht in engem Zusammenhang mit dem Jahresthema der 9. Klasse „Faszination Raum“. Im Vordergrund steht der Arbeitsbereich „Korperhaft-raumliches Gestalten“. Im Verlauf der Stoffeinheit werden aber auch Verbindungen zu den Arbeitsbereichen „Grafisches Gestalten“ und „Farbiges Gestalten“ hergestellt.

Der in der Stoffeinheit enthaltene Besuch der zum Thema passenden Ausstellung „Olympische Visionen auf dem Weg zur Realitat“ nimmt Bezug auf die im Lehrplan gewunschte Einbezie- hung von Originalen in die Kunstbetrachtung (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 9) und bezieht hinsichtlich des kunsthistorischen Bezugsfeldes Anknupfungspunkte zur Architektur der Antike ein. Es sei darauf hingewiesen, dass dieser Bezug indirekt hergestellt wird, da es sich in der oben genannten Ausstellung nicht um eine spezifische Kunstausstellung, sondern um eine bereichsubergreifende Ausstellung handelt, mit Bezugen vordergrundig zur Architektur der Gegenwart aber auch zur Geschichte der Neuzeit und zur Sportgeschichte.

Ebenfalls findet der im Lehrplan gegebene Hinweis auf die „Prasentation von Arbeitsergebnis- sen in Ausstellungen und Galerien (als) Bestandteil des kulturellen Lebens an der Schule und in der Offentlichkeit“ (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 8) durch die Prasentation der Schulerergebnisse dieser Stoffeinheit in einem Museum der Region Berucksichtigung.

Die Forderung des gymnasialen Lehrplans, die Prasentation der Arbeitsergebnisse der Schuler als Bestandteil des Faches Kunsterziehung zu betrachten, ist auch in den Lehrplanen der Grundschule und der Mittelschule verankert. Wahrend der Lehrplan des Gymnasiums zusatz- lich zur Erwahnung der Presentation der Jahrgangsergebnisse in einer Ausstellung im Rahmen der Klasse 6 (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 13) den oben angefuhrten allgemeinen klassenubergreifenden Hinweis enthalt, finden sich jedoch in den Lehrplanen der Grundschule und der Mittelschule solche Hinweise nur noch im Rahmen bestimmter Klassen- stufen.[4]

Diese Erfassung der „Prasentation von Arbeitsergebnissen“ in den Lehrplanen ist anzuerken- nen, sollte meines Erachtens aber zur Ausstellungsgestaltung der Schuler als Unterrichtsge- genstand sowie zur Schulerausstellung als alternativer Unterrichtsort konkretisiert werden. Auf diese Problematik wird im Rahmen der theoretischen Diskussion noch genauer eingegangen.

1.3 Lernziele

Mit der in dieser Arbeit vorgestellten Stoffeinheit verbinden sich folgende Grobziele:

- Anregung der Begeisterung fur korperhaft-raumliche Erscheinungsweisen
- Erleben der Bildflache als raumliche lllusionen
- Auspragung von Phantasie, Assoziationsreichtum und Kreativitat
- Durchfuhrung eines kunstlerischen Schaffensprozesses als komplexer Problemlosungspro- zess, der auf die Gestaltung eines Turmmodells abzielt
- Befahigung zu individueller und selbstandiger kunstlerischer Gestaltung
- Sensibilisierung des Wahrnehmungsvermogens der Schuler einerseits in Bezug auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung, andererseits auf visuelle Informationen aller Art
- Schaffen von Zugangen fur die Schuler im Hinblick auf Ausstellungsbesuche und die Gestaltung eigener Ausstellungen
- Vermittlung von Einsichten in die Ausstellungsarbeit
- Forderung des Urteilsvermogens, der Kritikfahigkeit und Kritikvertraglichkeit sowie der gegenseitigen Toleranz und Akzeptanz der Schuler

Der Einheit von Produktion, Rezeption und Reflexion soil in dieser Stoffeinheit Rechnung getragen werden.

1.4 Diskussion wesentlicher theoretischer Erkenntnisse zur Problemstellung

1.4.1 Motiv, Motivation, Motivationshandlung

Um die Einordnung und Bedeutung des Begriffs der Motivationshandlung fur diese Arbeit zu erkennen, sollen nachfolgend die einzelnen Wortbestandteile kurz analysiert werden.

Im Begriff Motivation ist das Wort „Motiv“ enthalten. Als Motive werden nach Glotzl Beweggrun- de von Individuen gekennzeichnet, die auf die Realisierung bestimmter positiv bewerteter Handlungen und Verhaltensweisen abzielen. Er unterscheidet dabei soziale Motive (z. B. Streben nach Geborgenheit, Anerkennung und Akzeptanz der Personlichkeit und Leistungen) und prosoziale Motive (z. B. Motive des Helfens und Unterstutzens), wobei diese beiden Motive die Grundlage fur die Bildung kognitiver Motive darstellen (vgl. Glotzl 2000, S. 229f.). Fur diese Arbeit hervorzuheben sind daneben vor allem auch psychische Motive (z. B. Erhohung des Selbstwertgefuhls; vgl. WeiBbrodt 1998, S. 252) und physische Motive, die beide in engem Zusammenhang stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Besonders deutlich wird dies am Beispiel des Genuss-Motivs, mit dem Ziel der Befriedigung psychischer und physischer Bedurfnisse, wie etwa das Empfinden von Glucksgefuhl und Freude beim bildnerischen Gestal- ten, Ertasten interessanter Materialien oder Rezipieren eines Kunstwerkes (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2000, S. 189f.).

Motivation ergibt sich nach WeiBbrodt aus der Wechselwirkung eines von relativ uberdauernder Antriebskraft gepragten Motivs und situativen Anreizbedingungen und findet statt, wenn ein Motiv durch solche situativen Anreizbedingungen aktiviert oder aktualisiert wird. Demzufolge definiert er die Motivation als „aktuelle kognitive und emotionale Prozesse (wie z. B. Erwartun- gen, Hoffnungen, Befurchtungen, Freude und Enttauschung), die vor, wahrend und nach einer Handlung auftreten“ (WeiBbrodt 1998, S. 252).

Motivationshandlungen dienen dem Lehrer in diesem Zusammenhang dazu, gunstige Anreiz­bedingungen herbeizufuhren, die ein bestimmtes zielgerichtetes Handeln fur die Schuler attraktiv macht und dabei vorhandene Motive der Schuler aktiviert oder aktualisiert. Das heiBt also, in Motivationshandlungen kommt das Bestreben des Lehrers zum Ausdruck, die Motivati­on der Schuler im Hinblick auf eine oder mehrere bevorstehende Aufgaben zu fordern und zu erhohen.

Motivationshandlungen konnen im Sinne Schiefeles auch als MaBnahmen zur „Motivinitiierung“ gesehen werden, die er als „Versuch eines Menschen, einen oder mehrere Mitmenschen zur ,Motivaktivierung’ in einer bestimmten Richtung zu bewegen“ definiert, wodurch „ein oder mehrere Beweggrunde so akzentuiert (werden), dass sie - vorubergehend oder auch langere Zeit - zur Leitthematik des integralen seelischen Geschehens werden“ (Schiefele 1963, S. 66).

WeiBbrodt verweist auf die wichtige Tatsaehe, „dass in einer gegebenen Situation nicht nur ein Motiv unsere Entscheidung und unser Handeln bestimmt, dass es vielmehr immer wieder zu Motivkonflikten kommen kann“ (WeiBbrodt 1998, S. 253).

In meinen Augen ist dabei der Begriff des „Motivkonfliktes“ kritisch zu betrachten in der Hinsicht, dass nicht nur sich gegenseitig konkurrierende Motive, sondern auch sich gegenseitig ergan- zende und fordernde Motive gleichzeitig zu einem bestimmten Verhalten fuhren konnen. Ein Schuler kann beispielsweise gleichzeitig durch die Aussicht auf Anerkennung durch eine gute Zensur und durch die Freude an der Tatigkeit motiviert sein. Sozial-Motiv und Genuss-Motiv bzw. extrinsisch und intrinsisch aktivierte Motive mussen sich also nicht gegenseitig ausschlie- Ben.

Fur den Lehrer resultieren aus den vorangegangenen Aspekten meines Erachtens drei Folgen fur das Entwickeln und Ausfuhren von Motivationshandlungen:

- Erstens muss der Lehrer die Motivationshandlung darauf ausrichten, ob eine kurz- oder langerfristige Motivaktivierung bzw. -aktualisierung angestrebt werden soil. Je langer der Zeitraum ist, uber den die Motivaktivierung anhalten soil, desto bleibender muss auch der Eindruck sein, der die Motivationshandlung auf die Schuler hinterlasst. Hierbei ist aber zu beachten, dass jede Motivationshandlung mit dem Ziel des groBtmoglichen Erfolgs bezuglich der Motivierung der Schuler verbunden sein sollte. Denn nicht immer ist garantiert - gerade bei den vielfaltigen Einflussfaktoren des schulischen Lernens -, dass sich eine Motivationshand­lung in der vom Lehrer erhofften und erwunschten Weise auswirkt.

- Zweitens bedeutet das, dass der Lehrer aufgrund der Verschiedenheit der Schuler versuchen muss, eine Motivationshandlung auf moglichst mehrere Motive der Schuler gleichzeitig auszu- richten bzw. mit Hilfe von mehreren Motivationshandlungen moglichst viele unterschiedliche Motive der Schuler einzubeziehen, um bei alien Schulern Handlungsmotive - oder mit den Worten Huholdts optimistischer Motivationsdefinition gesagt - die „ohnehin vorhandenen positiven Antriebskrafte“ (Huholdt 1994, S. 67) anzuregen und zu fordern.

- Drittens muss der Lehrer seine Motivationshandlungen daraufhin prufen, ob sie die Schuler intrinsisch oder extrinsisch motivieren sollen. Die bei Kindern zu beobachtende Intensitat der intrinsischen Motivation, hervorgerufen durch das „Gefuhl der Befriedigung“ und durch die „erlebte Freude an der Aktivitat“ (Steiner 1996, S. 82), gilt es auch im schulischen Alltag zu erhalten und zu fordern. Kowalski spricht in diesem Zusammenhang von einem immer vorhan­denen „kreativen Potential der Kinder“ und ihrer „Handlungsbesessenheit“, die weiterzufuhren und auszubilden sind, ebenso deren „Neugierverhalten“, als „eine der wertvollsten kindlichen Motivationen“ (Kowalski 1978, S. 233). Man sollte dabei nicht vergessen, dass nicht nur Schuler der Grundschule, sondern auch Schuler des Gymnasiums beider Sekundarstufen durch ihr

Neugierverhalten zu motivieren sind. Fur Edelmann spielen bei der intrinsischen Motivation drei Komponenten eine Rolle: Neben der Neugier sind auch der emotionale Anreiz einer Handlung und die Erfolgserwartung - d. h., das Gberwiegen der Hoffnung auf Erfolg gegenuber der Angst vor Misserfolg - Bestandteile der intrinsischen Motivation (vgl. Edelmann 2000, S. 258). Und mit den Worten Krafts kann groBerer Lernerfolg erzielt werden, „wenn eine starke Motivation besteht, sich freiwillig und selbstandig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen“ (Kraft 1974, S. 26). Meiner Meinung nach sollte daher im Kunstunterricht und im Unterricht uberhaupt die Forderung der intrinsischen Motivation im Vordergrund stehen, da diese dem inneren Interesse des Schulers entspringt und ihn zum Tun einer Sache wegen anregt, wahrend extrinsisch motivierte Schuler nicht der Sache selbst wegen gestalterisch und kreativ handeln - also Kunst um der Kunst Willen -, sondern aus Grunden der Belohnung oder des Zwangs (vgl. Edelmann 2000, S. 258).

Alle in der Arbeit dargelegten Motivationshandlungen zielen daher in erster Linie darauf ab, die intrinsische Motivation der Schuler zu aktivieren und aufrecht zu erhalten. Gleichzeitig flieBt naturlich auch die extrinsische Motivation in die Gesamtheit der das Handeln antreibenden Faktoren ein. Diese auBert sich u. a. im Arbeiten mit Hinblick auf Zensuren oder auf Anerken- nung im Rahmen einer Ausstellungsgestaltung sowie in angemessenem Lob in Form einer Verstarkung bzw. in gerechtem Tadel in Form von motivierender Kritik (vgl. Huholdt 1994, S. 78).

Junkers hervorgehobene „emanzipatorische Funktion asthetischer Praxis“ (Junker 1977, S. 11) findet sich auch modifiziert im Lehrplan wieder, der im Rahmen des Bildungs- und Erziehungs- auftrages das Abzielen des Lernprozesses auf „zunehmende Selbstandigkeit in der Methoden- anwendung“ unterstreicht (vgl. Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 5). Motivationshandlungen sollten aus meiner Sicht daher nicht nur vom Lehrer ausgehen und durchgefuhrt werden. Vielmehr sollten sie als gemeinsame Handlungen von Lehrer und Schulern ausgefuhrt werden bzw. in die Schulertatigkeit ubergehen oder eingebunden sein. Im Optimalfall direkt von den Schulern ausgehende Motivationshandlungen, setzen eine flexible Unterrichtsgestaltung des Lehrers voraus, die das Reagieren auf Schulerimpulse ermoglicht. AuBerdem sollten Motivationshandlungen als wichtiger Bestandteil der Methodologie des Kunstunterrichts rechtzeitig und in ausreichendem MaBe erfolgen, wobei in diesem Zusammen- hang Aissen-Crewett als entscheidend hervorhebt, „an den Erfahrungen der Schulerinnen und Schuler anzusetzen“ (Aissen-Crewett 1992, S. 25f.). Dabei ist es meines Erachtens ein zum Erfolg der Motivationshandlungen beitragender Vorteil, wenn inhaltlich an eine aktuelle, die Schuler interessierende oder emotional bewegende Thematik angeknupft wird.

1.4.2 Schulischer Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpadagogischer Vermittlung

in diesem Kapitel soil die Wiehtigkeit von Ausstellungsbesuchen und Ausstellungsgestaltungen im Rahmen des Kunstunterrichts als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpada­gogischer Vermittlung herausgearbeitet und untersucht werden.

Museen - bzw. Ausstellungen im weitesten Sinne - haben als alternative Lernorte ein hohes padagogisches Potential. Wahrend das schulische Lehren und Lernen weitgehend an Texte, Rekonstruktionen, Modelle und Reproduktionen gebunden ist, konnen Museen dagegen das Lernen an originalen Dokumenten ermoglichen (vgl. Otto 1998a, S. 150). Das kommt dem Anliegen eines anschaulichen und vielsinnlichen Lernens im Kunstunterricht entgegen. Wahrend schulischer Unterricht in der Regel viele organisatorische Vorgaben, u. a. bezuglich der Stoffmasse, Zeitplanung und GruppengroBe vornehmen muss, kann demgegenuber der Besucher einer Ausstellung ein zeitlich und inhaltlich offeneres Lernangebot nutzen. Er kann - sofern er nicht Teilnehmer einer Fuhrung ist - die Verweildauer vor einem Exponat und den Weg durch die Ausstellung selbst bestimmen, wobei ihm ein wiederholtes Betrachten oder Auslassen bestimmter Exponate freigestellt ist (vgl. Otto 1998a, S. 151). Die Schuler werden dadurch im Museum oder in Ausstellungen angeregt, Lernprozesse selbst zu organisieren, was dem Ziel einer zunehmenden Selbstandigkeit der Schuler entgegenkommt.

Dabei darf jedoch der Ausstellungsbesuch nicht zu einem aus dem Unterrichtsprozess heraus- gelosten Element werden, sondern „sollte sich vielmehr aus anderen Lernprozessen heraus entwickeln bzw. sich auf solche beziehen und auch fur den Schuler begrundbar sein“ (Hin- kel/Meseure 1986, S. 15).

Weschenfelder und Zacharias sehen in einer Erfullung ihrer an die Museumspadagogik gerichteten Forderung nach „Teilhabe an zielgerichteten museumsspezifischen Tatigkeiten durch Selbsttatigkeit und nicht nur durch Anschauung“ einen „erheblichen padagogischen Gewinn“ (Weschenfelder/Zacharias 1992, S. 46). Diese Forderung gilt es meines Erachtens nicht nur fur Museumspadagogen, sondern auch fur Kunsterzieher zu erfullen, indem sie motivierend auf die eigene Ausstellungsarbeit der Schuler Einfluss nehmen. Dadurch konnen die Schuler Einblicke in museumsspezifische Tatigkeiten gewinnen, die zugleich auch Tatigkei­ten des Alltags, des Kunstunterrichts und des schulischen Unterrichts uberhaupt sind: Sammeln und Suchen, Bewahren, Sichern und Wiederherstellen, Ordnen, Vergleichen und Forschen, Prasentieren, Veranschaulichen und andere informieren (vgl. Weschenfelder/Zacharias 1992, S. 46).

Das Besuchen von Museen bzw. Ausstellungen und das Konzipieren eigener Ausstellungen als Bestandteile des Kunstunterrichts konnen meiner Ansicht nach den von Gunter Otto im Kunstunterricht geforderten „Zusammenhang von Entdecken und Sammeln, von Handeln und Reflektieren, von Machen, Erinnern und Vergleichen, den Zusammenhang und seine Perspekti- ve auf neues Sehen, auf Entdeckungen“ (Otto 1998b, S. 74) unterstutzen. Zugleich konnen beide Bestandteile als Moglichkeiten der institutionellen, inhaltlichen und methodischen Offnung des Kunstunterrichts betrachtet werden, die mit einer Hinwendung zur Lebenswelt der Schuler verbunden ist.

So, wie im Fach Musik eine musikalische Auffuhrung fur Schuler einen Hohepunkt ihrer vorangegangenen vorbereitenden Anstrengungen darstellt, verhalt es sich auch mit einer selbst organisierten Schulerausstellung der eigenen praktischen Arbeiten im Rahmen des Faches Kunsterziehung.

Es ist anzuerkennen, dass bereits an einer Vielzahl von Schulen Ausstellungen dieser Art bestehen. Zumeist jedoch gehen nach meinen Erfahrungen diese Ausstellungen aus einer von Below bereits 1978 bemangelten Ausstellungspraxis hervor, die sich einer Beteiligung der Schuler weitgehend entzieht. Below kritisierte, dass die bildnerischen Produkte der Schuler nicht von vornherein fur einen Ausstellungszusammenhang konzipiert, sondern von den Fachlehrern als Unterrichtsergebnisse ausgewahlt, zusammengestellt und der Offentlichkeit zuganglich gemacht worden waren (vgl. Below 1978, S. 65).

Doch gerade die Ausstellungsgestaltung kann ein Spektrum an Fragen bezuglich der Prasenta- tion der Unterrichtsergebnisse aufwerfen, die fur eine gesprachs- und diskussionsfordernde Unterrichtsgestaltung aufgegriffen werden konnen und gleichzeitig die Reflexion auf die eigenen kunstlerischen Arbeiten anregen. Criegern sieht die vielleicht wichtigste Funktion einer Schul- ausstellung in der „Oberbruckung der Kluft zwischen Lernen im Klassenzimmer und der komplexen Alltagswirklichkeit“ (Criegern 1978, S. 42), wobei die „Schuler erfahren, dass durch Ausstellungen Welt in die Schule hereingeholt werden kann“ (Zerull 1978, S. 37).

Die Ausstellungsgestaltung der Schuler sollte daher von alien Kunsterziehern als bedeutsamer Unterrichtsgegenstand angesehen werden, der einen Weg in Richtung auBerschulische Offentlichkeit erschlieBt und damit als alternativer Unterrichtsort genutzt werden kann, wobei schulische Galeriearbeit - die die Galeriegestaltung auBerhalb des Schulhauses einschlieBt und der besondere Beachtung geschenkt werden sollte - einen wesentlichen Beitrag zur Erreichung fachdidaktischer und grundlegend erzieherischer Zielstellungen leisten kann, wie:

- Anregung zu neuen Gestaltungen, zu Reflexion und Rezeption, bezogen auf die eigene praktische Arbeit der Schuler und die ihrer Mitschuler,
- Entfaltung von Urteilsvermogen und Sensibilisierung fur visuelle Informationen aller Art (vgl. Grunewald 1982, S. 10),
- zielgerichtetes Arbeiten in der Gruppe, wobei Kommunikation, Diskussion, Mitteilungs- und Kritikfahigkeit sowie Kritikaufnahmebereitschaft bei gleichzeitiger gegenseitiger Toleranz und Akzeptanz gefordert werden (vgl. Kneile/Kiesel 1996, S. 124),
- Forderung der Sozialisation im Zusammenhang mit der aus der Ausstellungsarbeit resultie- renden Offentlichkeitsarbeit (vgl. Zerull 1978, S. 36f.)
- Steigerung des Selbstwertgefuhls und damit der Motivation der Schuler fur zukunftige theoretische und praktische Herausforderungen des Kunstunterrichts,
- Forderung des Bewusstseins der Schuler, dass sie durch ihre Exponate bzw. ihre Ausstel- lungsprasentation eine Mitteilungsmoglichkeit haben und dass ihre in den Gestaltungen formulierten Aussagen und Absichten ernst genommen werden sowie
- Motivierung von nicht an der Ausstellungsgestaltung beteiligten - aber als Rezipienten geltenden - Mitschulern hinsichtlich deren zu bewaltigenden theoretischen und praktischen Problemstellungen im Kunstunterricht.

Der den Schulern durch eigene Ausstellungsgestaltung vermittelte Einblick in die mit der Ausstellungs-/Galerie- bzw. Museumsarbeit verbundenen spezifischen Probleme und Aufga- ben, kann zu deren Anerkennung fuhren und so zur Steigerung ihrer Motivation sowohl hinsichtlich kommender Museums- und Ausstellungsbesuche, als auch hinsichtlich des Kunstunterrichts und der Kunst uberhaupt beitragen.

Umgekehrt konnen Museums- und Ausstellungsbesuche den Schulern Anreiz geben, die dort erlebte Praxis der Vermittlung von Kunst durch eigene Ausstellungsgestaltungen zu reflektieren und zu kritisieren (vgl. Below 1978, S. 65). Im Museum rezipierte Exponate konnen beim Schuler eine Faszination (z. B. in Bezug auf eine fur den Schuler neue Technik eines Bildes) auslosen, die sich motivierend auf die eigene praktische Arbeit aber auch auf die theoretische Auseinandersetzung mit Kunstwerken im Kunstunterricht auswirken kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Motivationsdreieck kunstpadagogischer Vermittlung

(Grafik; Stefan Spengler)

Die vorstehende grafische Darstellung soil schulischen Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung als wechselseitig motivierend wirkende Elemente visualisieren. Dabei mussen der Ausstellungsbesuch und die eigene Ausstellungsgestaltung der Schuler als integrale und motivierende Bestandteile eines Kunstunterrichts begriffen werden, der sich im Rahmen von Prozessen der Produktion, der Rezeption sowie der Reflexion bewegt[5]. Somit kann jeder Eckpunkt des Innendreiecks jeden der drei Prozesse des AuBendreiecks beinhalten bzw. motivieren. Diese Grafik stellt kein in sich geschlossenes Gebilde dar, sondern ist vielmehr als System zu begreifen, das fur weitere Motivationshandlungen aller Art und besonders solcher, die auch alternative Lernorte einbeziehen (z. B. Atelierbesuch, Kunstlergesprach, praktisches Arbeiten im Freien...), offen ist.

1.5 Tabellarische Darstellung der Gesamtplanung tier Stoffeinheit ..Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle fiir den Olynipiapark in Leipzig 2012"

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.6 Variantendiskussion des methodischen Vorgehens

Die methodische Struktur der Stoffeinheit bedient sich vorwiegend der Einzelarbeit der Schuler, Diese Sozialform wurde von mir bevorzugt, damit alien Schulern der Klasse die Moglichkeit eines individuellen und intensiven „Durchlebens“ eines Schaffensprozesses gegeben wird, Die Schuler erleben dabei diesen Prozess als Problemlosungsprozess, der dazu beitragen kann, ihre Selbstandigkeit weiterzuentwickeln bzw, zu festigen,

Eine in meinen Augen sinnvolle Variante bezuglich der Sozialform ware, die Schuler den Schaffensprozess von Beginn an in Partnerarbeit oder Gruppenarbeit erleben zu lassen, wobei dadurch zusammenflieRende Erfahrungen, Fahigkeiten und Fertigkeiten mehrerer Schuler Ergebnisse von hoher Qualitat erwarten lassen,

Ein Nachteil der Gruppenarbeit konnte dabei darin liegen, dass sich einige Schuler aus der Verantwortung bestimmter Teilaufgaben ziehen und dabei andere Schuler „vorschieben“, wahrend bei der Einzelarbeit jeder gezwungen ist, personliche Losungswege - ausgehend von der Ideenfindung bis zur baulichen Umsetzung der Turmmodelle - zu finden,

2. DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

2.1 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Klasse 9b

Die Klasse 9b setzt sich aus 12 Madchen und 7 Jungen zusammen, Gemeinschaftliches Lernen zwischen Jungen und Madchen findet statt und spiegelt sich in einer gemischten Sitzordnung wider, Bei einer schulergesteuerten Aufteilung der Klasse in Gruppen kommt es schnell zur Gruppen- bildung, Dabei ist festzustellen, dass diese Gruppen sehr engagiert und kontaktfreudig zusam- menarbeiten, Von einer „Cliquenbildung“ kann meines Erachtens jedoch nicht die Rede sein, denn auch in Phasen ohne Gruppenarbeit, wie beispielsweise beim Ausstellungsbesuch, war jeder Schuler offen und diskussionsfreudig gegenuber alien Mitschulern, Einzelganger sind in der Klasse nicht festzustellen, vielmehr vermittelt die Klasse den Eindruck einer in sich ge- schlossenen Gruppe.

Kurz nach Beginn der Stoffeinheit verlieRen 2 Schuler die Klasse aufgrund eines Schulwech- sels, Daraus resultierende unmittelbare Konsequenzen fur das Lern- und Arbeitsverhalten der Schuler konnten von mir aber nicht wahrgenommen werden.

Zu Storungen im Unterricht kam es zu Beginn der Stoffeinheit hauptsachlich wahrend der Theoriephasen durch zwei Jungen - Maximilian und Gregor - die zu hohem Diskussions- und Aktionsdrang hinsichtlich unterrichtsfremder Aspekte neigen, was zur Ablenkung der im Umkreis sitzenden Mitschuler fuhrte, Die Folge war, dass trotz der zahlenmaRigen Unterlegen- heit der Jungen in der Klasse, diese dadureh teilweise mehr padagogische Einflussnahme auf sich zogen als die Madchen. Im Verlauf der Stoffeinheit und besonders in Phasen des prakti- schen Gestaltens vertieften sich jedoch alle Schuler in ihre Arbeit und zeigten an der Thematik des Unterrichtsgeschehens zunehmend Interesse, das sich in einem gesprachsfordernden Lehrer-Schulerverhaltnis widerspiegelte.

Marlen zeigte von Anfang an ein groBes Interesse am Unterricht, das in ihrer regen Mitarbeit zum Ausdruck kam. Sie arbeitete in besonderem MaBe zielbewusst und gewissenhaft. Durch ihre bereitwillige Zustimmung zu besonderen, individuellen Aufgaben konnte einer Differenzie- rung Rechnung getragen werden. Das spiegelte sich auch in ihrer Verlasslichkeit bei der Ausstellungseroffnung wider, zu der sie als Fackeltrager die Ausstellungsbesucher begruBte und ihnen ihr Turmmodell mit detailreichen Ausfuhrungen vorstellte.

2.2 Darstellung ausgewahlter Motivationshandlungen im Rahmen des Entstehungspro- zesses multifunktionaler Turmmodelle

Im Allgemeinen wird der ersten Stunde einer Stoffeinheit im besonderen MaBe die Funktion einer Motivierung der Schuler zugeschrieben. Dem stimme ich zu, jedoch muss meines Erachtens daruber hinaus auch auf fortlaufende Motivationshandlungen, die sich durch die gesamte Stoffeinheit ziehen, besonderer Wert gelegt werden.

Durch die Schwerpunktsetzung dieser Arbeit auf Motivationshandlungen im Kunstunterricht werden nachfolgend nicht die Verlaufe gesamter Unterrichtsstunden geschildert, sondern mit ausgewahlten Motivationshandlungen im Zusammenhang stehende interessante Unterrichtse- quenzen besonders herausgehoben. Entsprechende Zielstellungen, Ergebnisse und Varianten- diskussionen finden bei der chronologischen Einordnung dieser Motivationshandlungen in die entsprechenden Phasen des Entstehungsprozesses der Turmmodelle Berucksichtigung.

Eine umfassende Obersicht der - sowohl von Lehrer als auch Schulern angeregten und durchgefuhrten - Motivationshandlungen im entsprechenden Unterrichtskontext findet sich auch in der tabellarischen Darstellung der Gesamtplanung der Stoffeinheit im Kapitel 1.5 dieser Arbeit wieder.

Die Unterrichtsverlaufe ausgewahlter Stunden werden durch tabellarische Darstellungen genauer dokumentiert, um einen beispielhaften Einblick in wichtige Stationen des Schaffens- prozesses der Schuler zu geben (Anh. D). In Bezug auf die Hinfuhrung der Schuler zur Prasen- tation ihrer praktischen Arbeiten in einer Ausstellung, kommt dabei den Stunden 12/13 - die als Doppelstunde realisiert werden konnten - besondere Bedeutung zu. Die in diesen und anderen Stunden der Stoffeinheit verwendeten didaktischen Materialien sind im Anhang E einzusehen.

Phase 1: Einstieg ins Thema

Motivationshandlung: Das Architekturburo der Klasse 9b

Die gesamte Stoffeinheit wurde im fiktiven Rahmen eines Architekturburos durchgefuhrt. Die Schuler wurden in die Lage eines Architekten versetzt, dessen Schaffensprozess mit dem bildnerischen Schaffensprozess eines Kunstlers, bestehend aus Problem-, Such-, Losungs- und Realisierungsphase (vgl. Regel 1986, S. 172-175), vergleichbar ist. Diese Motivationshandlung zielte auf die Hinwendung zur Lebenswirklichkeit der Schuler, indem sie mit der Arbeitsweise in einem moglichen zukunftigen Berufsfeld konfrontiert wurden.

Motivationshandlung: Kreiskartchen bilden die Olympischen Ringe an der Tafel

Die erste Hinfuhrung zum Thema wurde mit einem gegenseitigen Kennenlernen der Wunsche der Schuler und des Lehrers verbunden.

Dazu wurde die Atome-Molekule-Methode der Gruppenarbeit angewendet, mit dem Ziel, unsinnige Aspekte weitgehend auszuschlieBen. Zunachst schrieb jeder zwei Wunsche auf. In darauf folgender Partnerarbeit einigten sich die Schuler aus vier auf zwei Wunsche. In an- schlieBender Gruppenarbeit ging aus der Obereinkunft in funf Gruppen jeweils ein Kartchen mit einem Wunsch hervor. Diese 5 Kartchen in den Farben der Olympischen Ringe wurden in der entsprechenden Form vom Lehrer an die Tafel geheftet (Abb. 1). Eine Variante ware, anstelle von Kreiskartchen fur das Olympiasymbol Buchstabenkartchen zu verwenden, die dann das Wort „Turm“ ergeben. Es kommt dann zur Verwendung von 4 statt 5 Kartchen, was aber durch entsprechende Gruppeneinteilung problemlos reguliert werden kann.

Zur Formulierung der Wunsche des Lehrers gegenuber den Schulern wurden vom Lehrer - nach Auswertung der Schulerwunsche im Unterrichtsgesprach - Kartchen mit den Schlagwor- tern „Arbeitsmaterial“, „Arbeitsatmosphare“ und „Kreativitat“ an die Tafel angeheftet, aus denen die Schuler die Wunsche des Lehrers fur die Zusammenarbeit im Kunstunterricht ableiten sollten (Abb. 2).

Phase 2: Ausstellungsbesuch

Motivationshandlung: Besichtigung der Ausstellung „Olympische Visionen...“

Am Beginn der Stoffeinheit stand der Besuch der Ausstellung „Olympische Visionen auf dem Weg zur Realitat“ auf dem alten Messegelande Leipzig, Halle 16, zur Identifizierung mit der Thematik (Abb. 3 und 4). Dabei stand die Motivierung der Schuler im Hinblick auf die eigene praktisehe Arbeit - verbunden mit der Presentation der Ergebnisse in einer eigenen Ausstellung - im Mittelpunkt.

Im Zentrum der besuchten Ausstellung standen die beiden Modelle des Olympiastadions von Peter Eisenman/New York (Abb. 5a) und Peter Kulka/Dresden (Abb. 5b). Im Rahmen dieser Ausstellung wurde auch die Einbettung der Entwurfe in den zukunftigen Olympiapark am Elster- Flutbeckens verdeutlicht. Wahrend des Ausstellungsbesuches wurden die Architekturmodelle des Olympiaparkes mit Olympiastadion von Eisenman und Kulka genauer untersucht und miteinander verglichen.

Eisenman plant ein sich spiralformig in die Hohe schraubendes Olympiastadion auf dessen hochsten Punkt die Olympische Flamme thronen soil und das den Aufstieg des Landes symbolisieren konne (vgl. Eisenman zit. n. Leipziger Volkszeitung vom 15.11.2002, S. 13). Wahrend dieser Stadionentwurf von einer klar strukturierten Formenstrenge gekennzeichnet ist setzt Kulka einen dynamischen und organisch anmutenden Stadionentwurf entgegen, das eine von Stutzen getragenen textilen Dachkonstruktion erhalten soil (vgl. Abb. 7). Die Grundkonzep- te setzen sich auch formal in der geplanten Bruckengestaltung uber das Elster-Flutbecken fort. Wahrend Eisenman geradlinige parallele Brucken spannt (vgl. Abb. 6), erinnern die Brucken Kulkas, welche das Gelande des in DDR-Zeiten errichteten Sportforums mit dem neuen Olympiagelande auf der anderen Seite des Elster-Flutbeckens verbinden sollen, an gefallte Baumstamme, die „jene zusammenbringen [konnten], die den freien Wegen folgen“ (Kulka zit. n. Leipziger Volkszeitung vom 15.11.2002, S. 13).

Schautafeln verwiesen in der Ausstellung auf die Nachhaltigkeit der beiden Entwurfe. Die geplante Nutzung nach Beendigung der Olympischen Spiele weist ebenfalls einen Zusammen- hang zur jeweils formalen auBeren Erscheinung der Stadienentwurfe auf. So soil die transpor­table Arena Eisenmans nach den Olympischen Spielen abgebaut und zu zwei neuen Stadien in benachbarten Stadten aufgebaut werden. Kulkas Entwurf hingegen uberlasst ein verkleinertes Olympiastadion der Natur: „Nach 30 Jahren werden nur noch die Stutzen ubrig sein und man wird uberlegen, ob sie bleiben oder wie das ubrige Gelande einem Burgerpark weichen“ (ebd. zit. n. Leipziger Volkszeitung vom 15.11.2002, S. 13).

Hohepunkt des Ausstellungsbesuches war eine multimediale Prasentation der Vorstellungen des Olympiaparkes von 2012 der beiden Architekten. Im mit Wasser gefluteten Ausstellungsin- nenraum des Kuppelbaus, der nur uber eine Brucke begehbar war, wurde dem Betrachter durch sich im Wasser spiegelnde Videoprojektionen zu beiden Seiten der Brucke ein imposan- ter Eindruck beider architektonischen Visionen vermittelt, wie man ihn zukunftig von einer der Brucken haben konnte, die das Olympiagelande zu beiden Seiten des Elster-Flutbeckens verbinden sollen (Abb. 6 und 7). Die akustische Gerauschkulisse eines besetzten Stadions und mehrere kleinere Diaprojektionen im Tambour der Kuppel trugen zu einem vielsinnlichen Erlebnis bei.

Hinkel und Meseure kritisieren umfangreiehe Arbeitsblatter fur Schuler bei einem Museumsbe- such aus der Befurchtung heraus, dass die Schuler dabei „das Anschauen der Objekte vollig vergessen“ (Hinkel/Meseure 1986, S. 15). Im vorliegenden Fall wurde daher ein zur Ausstellung konzipiertes Arbeitsblatt erst im Anschluss an eine vom Ausstellungspersonal durchgefuhrte Fuhrung mit Gesprachscharakter eingesetzt. Die individuelle Bearbeitung des Arbeitsblattes hatte das Ziel, den Schulern einen Impuls zur Eigeninitiative zu geben, sich mit bestimmten inhaltlichen und formalen Besonderheiten der Ausstellung auseinanderzusetzen und so den Blick auf geleistete Ausstellungsarbeit der Ausstellungsmacher zu lenken. Das Arbeitsblatt mit Erwartungsbild findet sich im Anhang (Anh. E, AB 1).

Der Ausstellungsbesuch hinterlieB bei den Schulern einen starken Eindruck und stellte eine Bereicherung der Motivation fur die eigene praktische Arbeit der Schuler im schulischen Kunstunterricht dar.

Zwei Varianten des Vorgehens beim Ausstellungsbesuch konnten sein, einerseits die Schuler in kleinen Gruppen die Ausstellung begehen zu lassen, wobei jeweils unterschiedlichen Such- bzw. Analyseaufgaben zu bestimmten Exponaten oder Aspekten der Ausstellungsgestaltung in der Gruppe diskutiert werden konnten oder andererseits jeden Schuler ein Exponat oder ein Aspekt der Ausstellungsgestaltung entsprechend ihrer Interessen und Neigungen fur eine genauere Untersuchung auswahlen zu lassen und dabei gewonnene Einsichten zu visualisie- ren. Die dabei entstehenden Ergebnisse der Klasse konnten in einer Art Ausstellungskatalog zusammengefasst werden.

Phase 3: Studienblatt

Der nachste Schritt war die Entwicklung eines Studienblattes mit dem Ziel der Ideensammlung fur einen multifunktionalen Turm fur den Olympiapark in Leipzig 2012 mit etwa sechs bis acht verschiedenen Funktionsbereichen. Die dabei durchgefuhrten Motivationshandlungen zielten zugleich auf die Sensibilisierung des Wahrnehmungsvermogens der Schuler hinsichtlich turmhafter Erscheinungen ihrer Realitatswelt.

Motivationshandlung: „Welt- und Zeitreise zu verschiedenen Turmen“

Zur Ideenfindung dienten Turmbeispiele verschiedener Orte, Zeiten und Funktionen. Mit Hilfe eines vom Lehrer entwickelten Arbeitsblattes und einer zugehorigen Microsoft PowerPoint- Prasentation wurden formale und inhaltliche Aspekte ausgewahlter Turmbeispiele herausgear- beitet. Diese Anregungen wurden von einigen Schulern aufgegriffen und gingen in die Gestal- tung ihrer eigenen Turmmodelle ein, wie zum Beispiel beim Olympiaturm von Stephanie R., der auf einen Leuchtturm von Bremerhaven zuruckgreift, welcher aufgrund seiner eigentumlichen Form von den Bremerhavener den Namen „Minarett“ bekam (Abb. 8 und 9). Fur den Unterbau des Olympiaturmes von Sophie, scheint dagegen die Stufenpyramide des Konigs Djoser, erbaut von Imhotep 2650 v. Chr. in Sakkara/Agypten, als Vorlage gedient zu haben (Abb. 10 und 11).

Motivationshandlung: Turmahnliche Gegenstande und Overhaedprojektor

Zur Ideenfindung auf dem Studienblatt nutzten die Schuler auBerdem mitgebrachte turmahnli­che Gegenstande, die auf den Overheadprojektor aufgelegt wurden.

Ausgangspunkt dafur war ein vom Lehrer mitgebrachter gedrechselter Kerzenstander, dessen turmahnliche Wirkung durch einen aufmontiertem Schraubendreher noch erhoht wurde. Im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung des Lehrers wurde - im Anschluss an eine fotografische Untersuchung der Turmwirkung dieses Objektes - ein Scherenschnitt erstellt, der mit Hilfe einer Detail-Abbildung des Modells des Olympiastadions von Peter Eisenmann/New York auf Folie und des Overheadprojektors in den Kontext des Olympiaparkes eingebettet wurde. Dieser Schattenriss hatte die Wirkung eines multifunktionalen Turmes (Abb. 12-17). Erst nachdem die Schuler diesem „Olympiaturm“ - mit dem Ziel der Forderung des Assoziationsreichtums - mogliche Funktionsbereiche zugeordnet hatten (Abb. 18, 19), wurde die reale Gegenstandsvor- lage des Schattenrisses gezeigt. Dabei wurde verdeutlicht, dass auch die Ideen groBer Architekten oftmals von interessanten Gegenstanden oder Naturerscheinungen angeregt werden. Als Beispiel dafur wurde das Opernhaus in Sydney von Jorn Utzon gezeigt, dessen Konstruktion der Dacher an Muscheln oder an Segeln von Sportbooten orientiert ist (vgl. Adam/Paul 2001, S. 354). Die Formgebung des Olympiaturmes von Michael L. wurde scheinbar von diesem - aus dem turmahnlichen Objekt aus Kerzenstander und Schraubendreher hervorgegangenem - Schattenriss angeregt (Abb. 18-20). Dieses Aufgreifen der Form fur die eigene Formfindung scheint in diesem Falle aber eher unbewusst geschehen zu sein, denn bei Befragung im Nachhinein konnte der Schuler keine spezielle Inspirationsvorlage benennen.

Die von den Schulern mitgebrachten turmahnlichen Gegenstande waren vorwiegend verschie- dene Flaschen und Glaser, die dann ebenfalls als multifunktionale Turme mit Hilfe des Over­headprojektors in den Kontext des Olympiaparkes eingebettet wurden (Abb. 21, 22, 24, 25). Das Turmmodell von Maximilian ist an der Form einer Wasserflasche inspiriert (Abb. 21-23), wahrend Doreen Berger die Formgebung einer Spulmittelflasche fur ihre Turmumsetzung aufgreift (Abb. 24-26), lieB sich Stephanie G. von einem Locher zu ihrer Turmidee anregen (Abb. 27, 28).

Im Ergebnis der Ideenfindung entstanden Studienblatter mit vielfaltigen Ideen fur den Bau multifunktionaler Turmmodelle. Aus den entstandenen Turmentwurfen wurde dann eine Idee im Hinblick auf dessen bauliche Umsetzung ausgewahlt. Lydia konnte dabei aus sechs ganz unterschiedlich gestalteten Olympiaturmideen auswahlen (Abb. 29). Ihre Wahl fiel auf einen

[...]


[1] Ein formaler Hinweis sei an dieser Stelle noch vorausgeschickt: Die Verwendung der mannlichen Bezeichnungen fur Personen oder Personengruppen schlieBt in dieser Arbeit stets die weibliche Form mit ein. Daher wird auf eine Doppelwiedergabe der mannlichen und weiblichen Wortform bzw. der Endung „-Innen“ zugunsten der besseren Lesbarkeit verzichtet.

[2] Die „didaktische T rias von Reflexion, Rezeption und Produktion der Kunstpadagogik“ (Kirschenmann 2001, S. 8) hat Gunter Otto (1969, S. 200) wegbereitend ins methodische Fachvokabular gebracht, indem er die fachdidakti- sche Einheit und Wechselwirkung von Produktion und Reflexion hervorhob. Zum Sachverhalt reflexiver Anteile sowohl der Produktion als auch der Rezeption vgl. Breyer/Otto/Wienecke 1970, S. 34; Otto 1998b, S. 71 und Schulz 1998, S. 89f.

[3] Die kreativitatsfordernde Bedeutung des Bastelns wurde auch von Staudte in ihrem „Didaktischen Pladoyer fur das Basteln“ aufgezeigt (vgl. Staudte 1988, S. 10-13).

[4] Im Lehrplan der Grundschule wird auf das „Gestalten einer Ausstellung mit eigenen Arbeiten“ im Rahmen der Klasse 4 hingewiesen (vgl. Lehrplan Grundschule - Kunsterziehung 1992, S. 13). Im Lehrplan der Mittelschule findet sich ein Verweis auf Ausstellung von Schulerarbeiten im Rahmen der Klasse 6 (vgl. Lehrplan Mittelschule - Kunsterziehung 1992, S. 13). Auch die Lehrplane des Gymnasiums und der Mittelschule mit musischem Profil machen keine konkreteren Angaben.

[5] Vgl. FuBnote 1, S. 2.

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Motivation im Kunstunterricht
Untertitel
Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle innerhalb des Faches Kunsterziehung der Klasse 9 im Hinblick auf Motivationshandlungen am Beispiel der Realisierung des Olympiaparkes für die Olympischen Spiele in Leipzig 2012
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
86
Katalognummer
V149234
ISBN (eBook)
9783640630158
ISBN (Buch)
9783640630493
Dateigröße
11555 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kunstunterricht, Kunstpädagogik, Motivation, Ausstellung, Ausstellungsarbeit, Künstlerische Praxis, Olympische Spiele, Gymnasium, Architektur, Perspektiven, Froschperspektive, Frontalperspektive, Vogelperspektive, Perspektivenarbeitsblatt, Arbeitsblatt, Arbeitsblätter, Turmmodelle, Türme, Olympiatürme, Unterrichtsvorbereitung, Kunstprojekt, Projekt, Projektunterricht, Schülerkunst, Schülerkunstwerke, Ausstellungsgestaltung, Museum, Museumspädagogik, Kunstdidaktik, Fachdidaktik, Stefan Spengler, Spengler, Schülergalerie, Produktion, Rezeption, Reflexion, Kunstausstellung
Arbeit zitieren
Stefan Spengler (Autor), 2003, Motivation im Kunstunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/149234

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