Die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

0 Einleitung

1 Theoretische Forschungsansatze zur Ubergangsbewaltigung
1.1 Okopsychologischer Ansatz
1.2 Kontextuelle System-Modell
1.3 Psychologischer Stressansatz
1.4 Perspektive der Lebensspanne
1.5 Modell der kritischen Lebensereignisse
1.6 Transitionsmodell

2 Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule
2.1 Ubergang als Ko-konstruktiver Prozess
2.2 Entwicklungsaufgaben fur Kind und Eltern
2.2.1 Entwicklungsaufgaben auf der individuellen Ebene
2.2.2 Entwicklungsaufgaben auf der interaktionalen Ebene
2.2.3 Entwicklungsaufgaben auf der kontextuellen Ebene
2.3 Bewaltigtigung
2.3.1 Resilienz im Hinblick auf die Ubergangsbewaltigung
2.3.2 Kontinuitat im Hinblick auf die Ubergangsbewaltigung
2.3.3 Diskontinuitat im Hinblick auf die Ubergangsbewaltigung
2.3.4 Bewaltigter Ubergang
2.4 Schulfahigkeit
2.4.1 Schulreife auf Basis der Reifungstheorie
2.4.2 Schulfahigkeit auf Basis der Eigenschaftstheorie
2.4.3 Schulfahigkeit auf Basis der Lerntheorie
2.4.4 Schulfahigkeit auf Basis der Okopsychologie
2.4.5 Schulfahigkeit ko-konstruktive Aufgabe
2.5 Vergleich der Institutionen Kindergarten und Grundschule
2.5.1 Rechtliche Grundlagen
2.5.2 Oganisatorische Grundlagen
2.5.3 Curriculare Grundlagen

3 MaBnahmen zur Verbesserung der Ubergangsgestaltung
3.1 Weiterer Ausbau des vorschulischen Bereichs
3.2 Angleichung des Ausbildungsniveaus von Fach- und Lehrkraften
3.3 Verbesserung einer Kooperation zwischen allen beteiligten Akteuren
3.4 Neue Schuleingangsstufe
3.5 Verbesserung der bildungsprogrammatischen, der strukturellen sowie der personellen Ebenen

4 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Vorwort

Aufgrund meines Interesses an Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung habe ich mich dazu entschlossen, eine bildungstheoretische Thematik fur meine Bachelor-Thesis zu wahlen.

Das Praxissemester, welches ich an einer Forderschule mit dem Forderschwer- punkt Lernen absolviert habe, war mir bei der Ausarbeitung der vorliegenden Ar­beit hilfreich, und zwar hilfreich insofern, als dass es mir einerseits ein weiteres mal die Wirklichkeit des Bildungsgeschehens vor Augen gefuhrt und aufgezeigt hat, dass es im deutschen Bildungswesen sicherlich noch einige Konzepte und Modelle zu entwickeln und wissenschaftlich auszuwerten gilt. Im Rahmen meines Praxissemesters an der Forderschule wurde mir unter anderem die Moglichkeit geboten, einen Einblick in die Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung zu erlangen, sowie einfache Elemente des Schulunterrichts, wie beispielsweise die Leseforderung in der Primarstufe, eigenstandig durchzufuhren. Im Rahmen der Unterrichtsbegleitung und Leseforderung konnte ich feststellen, dass zwischen den einzelnen Schulern groBe Differenzen bezuglich ihres Vorwissens bzw. be- zuglich ihrer Kompetenzen bestehen. So verfugte z. B. ein Schuler der ersten Klasse uber sehr gute Lese- und Schreibkenntnisse, wohingegen andere Schuler auch nach wochenlanger Leseforderung noch immer groBe Schwierigkeiten in diesem Bereich aufwiesen, sodass mir in diesem Zusammenhang einige Fragen aufkamen:

Welche Fahigkeiten und Fertigkeiten sollte ein Kind fur einen erfolgreichen U- bergang vom Kindergarten in die Grundschule mitbringen bzw. welche Kompe- tenzen sind bei einer erfolgreichen Ubergangsbewaltigung hilfreich? Inwieweit sind Eltern vom Ubergang ihres Kindes selbst betroffen und wie empfinden Kind und Eltern diesen bedeutsamen Ubergang? Was genau bedeutet das, in der Offent- lichkeit, breit diskutierte Stichwort „Schulfahigkeit“ in diesem Zusammenhang? Wie kann eine sinnvolle Kooperation zwischen Elternhaus, Kindergarten und Grundschule gestaltet werden, um Kindern den Ubergang von einer auBerfamilia- len Institution in die nachste zu erleichtern?

Die vorliegende Bachelor-Thesis wird diese Fragen mithilfe des Transitionsmo- dells versuchen zu beantworten. Es handelt sich hierbei um ein Modell, welches speziell entwickelt worden ist, um Ubergange leichter begreifen und erklaren zu konnen.

0 Einleitung

Das deutsche Bildungssystem ist durch Ubergange zwischen Familie und Bil- dungseinrichtung bzw. zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen gekenn- zeichnet. Dazu gehort auch der Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule, welcher in der vorliegenden Arbeit mittels allgemein psychologischer Erkenntnis- se von Ubergangen, synonym auch Transitionen, thematisiert werden soll.

Der Ubertritt vom Kindergarten in das formale Schulsystem stellt bereits seit Ende des 20. Jahrhunderts einen Schwerpunkt in der internationalen fruhpadagogischen Forschung dar (vgl. BMBF 2007, S. 193). Den Startschuss fur das offentliche In- teresse liefert vor allem die siebte Konferenz der European Early Childhood Edu­cation Research Association (EECERA) aus dem Jahre 1997 in Munchen, auf der neue Anregungen fur die Thematik von Ubergangen und den damit verbundenen Diskontinuitaten im Leben des Kindes sowie fur die Thematik der fruhpadagogi­schen Qualitat vermittelt werden (vgl. Griebel u. Niesel 2003, S. 136; vgl. Grie- bel u. Niesel 2004, S. 15). Ergebnis des Zusammenkommens ist die Forderung eines Qualitatskonzeptes im vorschulischen Bereich, welches „vor dem Hinter- grund der sich veranderten Lebenswirklichkeit von Kindern die Bewaltigung von Diskontinuitaten thematisiert und die grundlegenden Kompetenzen dazu fordert“ (Griebel u. Niesel 2003, S. 136; vgl. BMBF 2007, S. 192).

Das rege Interesse der Offentlichkeit an dieser Thematik kommt nicht von Unge- fahr. Spatestens nach dem schlechten Abschneiden in inter- und intranationalen Schulleistungsstudien, wie beispielsweise den PISA-Studien oder den IGLU- Studien, werden Forderungen nach Veranderungen und Reformen laut. Dabei stellt sich die Frage, wo besser damit angefangen werden soll, wenn nicht in der Elementar- und Primarbildung? Denn schlieBlich pragt die Basis den weiteren Bildungsverlauf entscheidend mit.

Das erste Kapitel dieser Thesis beschreibt verschiedene Theoriestrange, welche fur die Thematik des Ubergangs vom Kindergarten in die Grundschule bedeutsam sind, wobei das am Staatsinstitut fur Fruhpadagogik entwickelte Familien- Transitions-Modell nach Cowan (1991) die theoretische Grundlage dieser Bache­lor-Thesis bildet. Es handelt sich hierbei um einen familienpsychologischen An- satz, welcher entwickelt worden ist, um Ubergange in der Familienentwicklung zu untersuchen und dabei die Perspektive aller Familienmitglieder zu integrieren (vgl. Fthenakis 1999, S. 35).

Im Anschluss daran setzt sich das zweite Kapitel mit der Themaik des Ubergangs vom Kindergarten in die Grundschule auseinander, wobei im Zusammenhang mit dieser Thenatik bereits aus mehreren Landern, vor allem aus Nordeuropa, Kanada, den USA und Australien, Studien vorliegen, welche den Ubergang in das formale Schulsystem aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Die wichtigsten Er- kenntnisse dieser Studien lassen sich folgendermaBen zusammenfassen (vgl. Griebel, Niesel 2004, S. 95ff; vgl. BMBF 2007, S. 208ff):

Der Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule ist ein zentrales Ereignis im Leben eines jeden Kindes. Das Kind freut sich auf die Schule. Es ist gespannt auf das, was es dort erwarten wird und stolz auf sich, denn schlieBlich wird es dem- nachst rechnen, schreiben und lesen lernen, so wie es auch die „GroBen“ tun. Der Eintritt in das Setting Schule stellt aber auch eine bedeutsame Entwicklungsphase im Leben des Kindes dar, welche fur das einzelne Kind, ebenso wie fur dessen Eltern mit Unsicherheiten sowie mit Verlustangsten verbunden sind, da neue An- forderungen auf das Kind und seine Eltern zukommen. So geht der Schuleintritt beispielsweise auch unmittelbar mit einem Abschied von Kindergartenfreunden und Erzieherinnen einher, den das Kind neben der Eingewohnung in das neue Lebensumfeld Schule ebenfalls verarbeiten und bewaltigen muss.

An diesen Erkentnissen hat Fthenakis (1999) angestezt und eine Struktur entwi­ckelt, mit derer Hilfe sich die Anforderungen fur Kind und Eltern genau definie- ren lassen. Im Bezug darauf werden die mit dem Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule verbundenen Anforderungen von Kind und Eltern in diesem Ka- pitel naher beleuchtet. Um den Charakter der Herausforderung starker zu betonen, gilt es, diese Anforderungen vornehmlich als Entwicklungsaufgaben zu bezeich- nen.

Des Weiteren wird die Frage beantwortet, wie eine Kooperation zwischen Fami- lie, Kindergarten und Grundschule gestaltetet werden kann, um Kindern einen erfolgreichen Ubergang zu ermoglichen.

Die europaischen Bildungsminister erheben bereits 1971 in den ersten Vortragen zur Thematik des Schulanfangs Forderungen nach einer Kooperation zwischen Kindergarten und Schule (vgl. Fthenakis 2004, S. 11, in: Griebel u. Niesel 2004). Zielvorstellung ist eine Verbesserung der Vorbereitung auf die Grundschule so- wohl fur Eltern wie auch fur Kinder. Im Jahre 1974 werden diese Forderungen noch weiter prazisiert:

„Das letzte Jahr der vorschulischen Erziehung sollte ebenso flexibel gestaltet werden, wie das erste Jahr des formalen Schulbesuchs; Zu- ruckstellungen von Kindern nach dem ersten Grundschuljahr sollten uber eine Individualisierung der Padagogik vermieden werden; die Curricula von Elementar- und Primarerziehung sollten aufeinander abgestimmt werden; und die Ausbildung des Fachpersonals beider Bereiche sollte aneinander angeglichen werden“ (Fthenakis 2004, S. 11; in: Griebel, Niesel 2004, S. 11; vgl. Griebel, Niesel 2004, S. 140).

Fuhrt man sich jedoch die Prozentzahl von 4,8 % der zuruckgestellten Kinder wegen „Mangels an korperlicher und/oder geistiger Reife“ (Liedel 1972, S. 5) im Schuljahr 2006/2007 vor Augen (vgl. Kluczniok, RoBbach 2008, S. 223) oder denkt an die nicht zu unterschatzenden Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule, so wird an dieser Stelle deutlich, dass die bereits vor 35 Jahren ge- stellten Forderungen auch heute noch aktuell sind.

An dieser Stelle sollen vorab einige Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule benannt werden:

- der Kindergarten wird dem Jugendhilfebereich, die Schule hingegen dem Bildungssystem zugeordnet
- der Kindergarten wird dem Sozialministerium, die Schule dem Kultusminis- terium unterstellt
- der Kindergarten setzt eine schulische Ausbildung des Fachpersonals, die Schule hingegen eine universitare Ausbildung voraus

Sobald in der Offentlichkeit die Thematik des Ubergangs vom Kindergarten in die Grundschule aufgegriffen wird, wird fortwahrend von Schulfahigkeit gesprochen und daruber spekuliert, ab wann ein Kind fahig sei, mit den Anforderungen, die ihm der schulische Alltag abverlangt, zurecht zu kommen. Die Stichworter „Schulfahigkeit“ und „Schulreife“ fallen in diesen offentlichen Debatten oft syn­onym. Vor diesem Hintegrund wird ebensfalls in Kapitel 2 zum einen die Bedeu- tung der Schulfahigkeit in Bezug auf die Ubergangsbewaltigung erortert, zum anderen wird argumentiert, weshalb das Konzept der Schulreife heute uberholt und es dementsprechend nicht mehr angemessen ist, von Schulreife zu sprechen. In diesem Zusammenhang werden auch Impulse vermittelt, wie Eltern und Pada- gogen dem Kind bei der Entfaltung seiner Schulfahigkeit behilflich sein konnen.

Aufbauend auf Kapitel 2 wird im dritten Kapitel auf MaBnahmen wie beispiels- weise die Verbesserung der Kooperation zwischen allen am Ubergang beteiligten Personen oder aber die Angleichung des Ausbildungsniveaus von Fach- und Lehrkraften eingegenagen, die den Ubergang vom Kindergarten in die Grund- schule erleichtern sollen.

Abgeschlossen wird die vorliegende Bachelor-Thesis mit einer kurzen Zusam- menfassung.

1 Theoretische Forschungsansatze zur Ubergangsbewaltigung

In diesem Kapitel sollen die transitionspsychologischen Grundlagen dargelegt und ein Versuch unternommen werden, diese Ansatze auf die Transition vom Elemen- tarbereich in den Primarbereich zu ubertragen. Bevor die fur diese Arbeit relevan- ten theoretischen Grundlagen der Transitionsforschung im Einzelnen beschrieben werden, soll aber vorab ein Definitionsversuch von Transitionen unternommen werden:

„Transitionen bezeichnen (...) sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf“ (Welzer 1993, S. 37).

Innerhalb der Phasen, von denen Welzer (1993, S. 37) spricht, kommt es oftmals zu einer Anhaufung von belastenden Faktoren. Diese Ansammlung beschreibt Welzer (1993, S. 37) als „verdichtete Entwicklungsanforderungen“, welche in Anlehnung an Erikson (1959) auch als verdichtete Entwicklungsaufgaben begrif- fen werden konnen. Auf diese verdichteten Entwicklungsanforderungen oder Entwicklungsaufgaben muss das Individuum bzw. das Kind, um es auf die vorlie- gende Arbeit zu beziehen, mit entsprechenden intensiven und beschleunigten Lernprozessen reagieren, welche sich in Form von Anpassung oder Veranderun- gen ausdrucken konnen.

Wahrend dieser Anpassungsleistung werden auch die individuellen Starken und Schwachen des vom Ubergang Betroffenen ersichtlich. Ahnlich wie beim Kon- zept der kritischen Lebensereignisse, werden die Begrifflichkeiten Belastungen und Chancen als Schlusselbegriffe angefuhrt, insofern Anforderungen, aber auch Lebensreisen als Ausloser fur individuelle Entwicklungsprozesse gesehen werden konnen (vgl. Niesel, Griebel u. Netta 2008, S. 15). Die mit der Einschulung ver- bundene Erwartungshaltung an das Kind seitens der Umwelt, Schulfahigkeit zu erlangen, kann z. B. eine Chance, gleichzeitig aber auch ein Risiko fur die Ent- wicklung des Kindes darstellen. So konnen der Erwartungsdruck einerseits oder aber die schulische Uberforderung anderseits die Entwicklung des Kindes gefahr- den.

Als Ubergange oder Transitionen werden folglich Lebensereignisse bezeichnet, welche fur die betroffene Person wesentliche Veranderungen mit sich bringen, wie beispielsweise der Eintritt ins Erwerbsleben, die Geburt des eigenen Kindes oder aber der, fur diese Arbeit relevante, Eintritt in das formale Schulsystem.

Im Rahmen soziologischer Lebenslauftheorien hat Cowan (1991, hier nach Fthe- nakis 1999, S. 35) das Familien-Transitions-Modell entworfen, um Ubergangs- prozesse in der Familienentwicklung zu untersuchen, die Ubergange transparenter zu machen, sowie diese genauer beschreiben zu konnen und dabei die Perspektive aller Familienmitglieder mit einzubeziehen. Griebel und Niesel (2003, 2004) ha- ben am Staatsinstitut fur Fruhpadagogik in Munchen die Transitionstheorie nach Cowan (1991) weiterentwickelt und auf die Transition von der Familie in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Grundschule ubertragen, wobei sie sich auch weiterer Theoriestrange bedient haben.

So sind folgende Konzepte in dem Transitionsmodell integriert:

- Der okopsychologische Ansatz
- das kontextuelle System-Modell
- der psychologische Stressansatz
- die Perspektive der Lebensspanne und
- das Konzept der kritischen Lebensereignisse (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 84ff).

Die Mannigfaltigkeit der theoretischen und empirischen Untersuchungsgegens- tande lasst bereits erkennen, dass es sich bei der Transitionsforschung um ein sehr verzweigtes und heterogenes Forschungsfeld handelt.

All die aufgefuhrten Aspekte berucksichtigend, lasst sich nachvollziehen, weshalb Welzer (1993, S. 8) den Gegenstand der Transitionsforschung an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewaltigungsvermogen einerseits und gesell- schaftlichen Handlungsvorgaben und Handlungsanforderungen andererseits sieht.

1.1 Okopsychologischer Ansatz

In ihrem Kapitel zu den theoretischen Grundlagen des Ubergangs von der Familie in das formale Bildungssystem fuhren Griebel und Niesel (2004, S. 84ff) zunachst Bronfenbrenner (1979) an, welcher eine okologisch orientierte Betrachtungsweise der sozialen Umwelt postuliert. Im Zentrum seines okopsychologischen Ansatzes stehen der Prozess der menschlichen Entwicklung sowie die unmittelbare soziale und raumliche Umgebung der sich entwickelnden Person.

Bronfenbrenner (1979) fasst die okologische Umwelt als eine verschachtelte An- ordnung von Systemen auf, wobei jedes System in einem nachsten eingebettet ist. Die Familie als soziale Gruppierung und als das unmittelbarste Setting, in dem sich das Kind befindet (vgl. Beelmann 2006, S. 17), lasst sich als „Mikrosystem“ definieren und wird von den einzelnen Familienmitgliedern, welche gewisserma- Ben „Elemente“ des Systems darstellen, gebildet (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 85f; vgl. Beelmann 2006, S. 17ff). Die einzelnen Familienmitglieder bilden ein Geflecht von Interaktionen und Beziehungen, in dem sich das Verhalten des Ein­zelnen auf das Verhalten der gesamten Familie auswirkt. Das Mikrosystem stellt demnach ein Beziehungsgefuge zwischen Kind und dessen Familie dar, wobei das Verhalten der Familie von den Verhaltensweisen bzw. von der Anpassungsleis- tung des Kindes beeinflusst wird. Das Mikrosystem Familie lasst sich in Wech- selwirkung mit den umgebenden Kontexten ansehen, so beispielsweise mit der Schule, die folglich erst dann als Mikrosystem gedeutet werden kann, wenn das Kind die Schule besucht und somit auch in diesem unmittelbaren Lebensumfeld aktiv mitwirkt.

Die Interaktion bzw. die Wechselwirkung zwischen diesen Mikrosystemen wird von einem groBeren System eingeschlossen, welches Bronfenbrenner (1979) als „Mesosystem“ definiert. Das Mesosystem stellt also ein System von mehreren Mikrosystemen dar. Steht, wie hier, ein baldiges Schulkind im Zentrum des Ge- schehens, so ist mit dieser Betrachtungsweise ein Wechselwirken zwischen Fami- lie, Kindergarten und Schule gemeint.

Ferner existieren Kontexte, an denen die betroffene Person nicht selbst beteiligt ist und obwohl nur vereinzelte Familienmitglieder an diesen Kontexten Anteil neh- men, konnen sie dennoch Einfluss auf die gesamte Familie ausuben (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 85; vgl. Beelmann 2006, S. 18). Aus Sicht des Kindes gehort zu diesen Lebenswelten, welche unter dem Stichwort „Exosystem“ zusammengefasst werden, unter anderem die Arbeitswelt der Eltern.

Das so genannte „Makrosystem“ integriert die drei beschriebenen Systeme. Es handelt sich hierbei um eine umfangreiche Systemebene, welche in unterschiedli- cher Weise auf das Mikro-, Meso- und Exosystem einwirkt. Das Makrosystem impliziert mitunter die Familienpolitik, welche politische Rahmenbedingungen bezuglich des Wechsels innerhalb des Bildungssystems gestaltet (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 86; vgl. Beelmann 2006, S. 18).

Die okopsychologische Systemtheorie definiert die Anpassung an eine auBerfami- liale Institution, wie z. B. an die Grundschule, als einen okologischen Ubergang, welcher Veranderungen in der Identitat, in den Rollen und in den Beziehungen darstellt. Die soziale Umwelt wird somit stets in die Betrachtung einbezogen (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 86; vgl. Beelmann 2006, S. 19). Auch der okologische Ubergang in die Grundschule hat beispielsweise Veranderungen auf diesen drei Ebenen zur Folge. So erhalt das Kind ein neues Bild von sich selbst. Sein Selbst- wertgefuhl sowie Selbstvertrauen werden gestarkt. Zu den Rollen des Kindes in der Familie, des Freundes, vielleicht auch des groBen Bruders, kommt die Rolle des Schulkindes hinzu. Bestehende soziale Beziehungen zu Kindergartenfreunden und Erzieherinnen werden abgebrochen, in der Grundschule hingegen neue Be- ziehungen wieder aufgebaut.

Die Anpassung an die Grundschule gehort zu den ersten okologischen Ubergan- gen zwischen mindestens drei Mikrosystemen, namlich zwischen der Familie, dem Kindergarten und der Schule.

Der okopsychologische Ansatz nach Bronfenbrenners (1979) dient als Grundlage fur die Arbeiten von Nickel (1988, 1990), welcher ein okopsychologisches Modell zur Schulfahigkeit entworfen und dieses als das Ergebnis von Interaktionen meh- rerer Okosysteme erklart hat.¹

Schlussendlich kann festgehalten werden, dass der okologische Ubergang in das formale Schulsystem aus okologisch-systemischer Perspektive aus einem Wechsel zwischen verschiedenen Institutionen stattfindet, die sich allesamt innerhalb des Mikrosystems befinden, sobald das Kind in allen Institutionen aktiv mitwirkt. Die Okopsychologie betont insbesondere den Aspekt der Kontextbezogenheit im Transitionskonzept, insofern sie die Entwicklung stets im sozialen Kontext be- trachtet. Der Ubergang in die Grundschule kann somit nicht einzig auf das Kind beschrankt gesehen werden. Vielmehr ist die Entwicklung des Kindes, aber eben- falls auch die Entwicklung der Schulfahigkeit, von den umgebenden Netzwerken und Systemen abhangig. Griebel und Niesel (2004, S. 87) haben den okopsycho- logischen Ansatz von Bronfenbrenner (1979) als „sehr fruchtbar“ fur die Transiti- onsforschung bewertet, merken allerdings auch an, dass einige Fragen mit dem okopsychologischen Ansatz allein nicht beantwortet werden konnen. So bleiben unter anderem die Fragen offen, wie Diskontinuitaten beim Wechsel zwischen den Systemebenen bewaltigt werden konnen, welche Kompetenzen ein solcher Uber­gang erfordert und wie ein „gleitender“ Ubergang, trotz vorhandener Diskontinui- taten zwischen dem Kindergarten und der Grundschule, hergestellt werden konne (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 87).

1.2 Kontextuelle System-Modell

Das kontextuelle System-Modell dient als Hintergrund fur die Studien des Natio­nal Institute of Child Health and Human Development (NICHD), in denen die Ubergange in das Bildungssystem untersucht werden. Folgende Modelle sind im kontextuellen Kontext-Modell integriert:

- „Modell der Kompetenzen des Kindes, - Modell der Einflusse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere Gemeinschaft), - Modell der Verbindungen zwischen unterschiedlichen Umgebungen, - Modell der Entwicklung der Einflusse aller dieser Komponenten uber die Zeit hinweg“

(vgl. Pianta u. Kraft-Sayre 2003, zit. n. Griebel u. Niesel 2004, S. 87).

Im Mittelpunkt des Konzeptes steht der Aufbau einer Beziehung und der daraus resultierenden Zusammenarbeit zwischen den drei Settings Familie, Kindergarten und Grundschule, welche von den familialen, vorschulischen und schulischen Ressourcen, aber auch von den gesellschaftlichen Werten und Normen gleicher- maBen bestimmt werden (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 87; vgl. BMBF 2007, S. 216, nach Pianta u. Kraft-Sayre 2003). Ziel des Ansatzes ist, dem Kind durch Her- stellen von Kontinuitat zwischen Elementar- und Primarbereich einen leichteren Ubergang in die Schule zu ermoglichen und auf diese Weise auch die positive Entwicklung des Kindes zu starken (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 87f; vgl. BMBF 2007, S. 216, nach Pianta u. Kraft-Sayre 2003). Aufgrund dessen, dass die Forderung bzw. das Herstellen von Kontinuitat im Mittelpunkt der Kooperation steht, kann das kontextuelle System-Modell alleine jedoch nicht erklaren, wie auf Diskontinuitaten im Ubergangsprozess reagiert werden soll. Ungeklart bleibt auch die Frage, inwiefern die Transition vom Kindergarten in die Grundschule fur das Kind und dessen Identitat einen Entwicklungsimpuls darstellt (vgl. BMBF 2007, S. 216).

1.3 Psychologischer Stressansatz

Mithilfe der Stresstheorie von Lazarus (1995) lassen sich Bedingungen in der Biografie, welche die betroffene Person belasten sowie seine darauf folgenden Reaktionen leichter erklaren.

Im Hinblick auf die vorliegende Arbeit stellen sich hier insbesondere die Fragen, wie das Kind den Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule selber empfin- det bzw. bewertet und wie es diesen bewaltigt.

Lazarus (1995, S. 204) erklart, dass „,psychischer StreB weder in der Situation, noch in der Person (grundet), obschon er von beiden abhangt. Er entsteht vielmehr aus der Art, wie die Person die adaptive Beziehung einschatzt. Diese Beziehung laBt sich am besten als Transaktion bezeichnen. '“ Den Terminus der Transaktion begrundet Lazarus mit der transaktionalen, also der wechselseitigen Beeinflussung von Person und Situation, denn schlieBlich wirkt nicht einzig die Situation auf die Person ein, ebenso kann die Person die Situation selbstandig und selbsttatig mit- bestimmen (vgl. Lazarus 1995, S. 204).²

Stress und andere menschliche Emotionen werden als Reaktionen auf bzw. als Resultat von Kognitionen angesehen. Lazarus (1995, S. 12) spricht hier von einer „kognitiven Einschatzung“ des jeweiligen Lebensereignisses. Das bedeutet, dass die ersichtliche Emotion die unmittelbare Reaktion darauf bzw. das Ergebnis des- sen ist, wie die Person die Beziehung zu ihrer Umwelt erlebt und bewertet. Die wechselseitige Beziehung zwischen Person und Situation kann entweder als irre­levant, als positiv oder aber als negativ beurteilt werden (vgl. Lazarus 1995, S. 12). Wird die Transaktion als negativ bzw. als stressreich bewertet, lasst sich zwi­schen drei Subgruppen unterscheiden:

- Schadigung bzw. Verlust
- Bedrohung
- Herausforderung (vgl. Lazarus 1995, S. 205, 212).

Diese Unterscheidung begrundet Lazarus (1995, S. 212) zweifach: Zum einen ist sie fur die Bewaltigungsprozesse des Kindes von groBer Relevanz, zum anderen vermutet der Autor in den Subgruppen unterschiedliche Auswirkungen auf das psychische und physische Wohlergehen des Kindes.

Reichen die Ressourcen des Kindes fur eine erfolgreiche Ubergangsbewaltigung vom Kindergarten zur Grundschule nicht aus, so entsteht fur das Kind psychi- scher, eventuell auch physischer Stress, was unter anderem eine Schadigung des Selbstwertgefuhls mit sich ziehen kann.

Das Kind kann diesen Ubergang aber auch als Herausforderung und als Moglich- keit zu personlichem Wachstum wahrnehmen, wenn die mit dem Ubergang ver- bundenen Anforderungen fur das Kind zwar sicherlich schwierig, dennoch nicht als unmoglich eingeschatzt werden. Freut sich das Kind auf die Grundschule und ist neugierig auf das, was es erwarten wird, so fuhrt diese Art der Bewertung in der Regel zu einem Erfolgsgefuhl, Freude und Zufriedenheit, und kann daruber hinaus einen Gewinn fur das Selbstkonzept des Kindes darstellen.

Die Bewaltigung von Veranderungen oder Konfrontationen ist von mehreren Fak- toren abhangig. Vor allem aber kommt es darauf an, ob diese Veranderungen gro- Beren AusmaBes, von langerer Dauer, vom Betroffenen erwunscht sind oder uber welche Ressourcen der Betroffene verfugt (vgl. Lazarus 1995, S. 204ff; vgl. Grie- bel u. Niesel 2004, S. 89). Sobald einige Bedingungen nicht gegeben sind, ist die Ubergangsbewaltigung erschwert (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 89). Stressreak- tionen sind demnach vermeidbar, wenn Veranderungen im Lebensumfeld des Kindes moglichst gering gehalten und vorhersehbar sowie kontrollierbar gestaltet werden.

Folglich kann insbesondere die kognitiv-primare Einschatzung eines Ereignisses und die daraus resultierende sekundare Bewertung der Situation durch die betrof­fene Person als zentral angesehen werden. Wesentliche Aspekte des Ansatzes sind demnach psychischer Stress sowie dessen Bewaltigung. Griebel und Niesel (2004, S. 89) bewerten den Stressansatz als „wegweisend“ fur die Transitionsforschung, da er die Grundlage dafur bildet, Bedingungen und Reaktionen von Anforderun- gen untersuchen und erklaren zu konnen. Im Vergleich zu den vorigen theoreti- schen Ansatzen, raft die Stresstheorie auBerdem erstmals die Sichtweise des Kin- des ins Bewusstsein.

1.4 Perspektive der Lebensspanne

Die Perspektive der Lebensspanne behandelt Entwicklungsprozesse, die sich uber das ganze Leben des Individuums erstrecken. Der wichtigste Vertreter dieser Stu- fentheorie ist Erikson (1959), der davon ausgeht, dass die individuelle Entwick- lung an die Bewaltigung von Aufgaben in sozial bestimmten, fruheren und spate- ren Lebensabschnitten, welche sich auch als Lebensstufen charakterisieren lassen, geknupft sei (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 90, nach Erikson 1959). Die Bewalti­gung der Anforderungen und/oder Aufgaben, aber auch die Anpassung an die jeweilige Lebenssituation bilden die Voraussetzungen dafur, dass die betroffene Peson in der Lage ist, weitere Aufgaben bzw. weitere Stufen zu bewaltigen und sich dadurch weiterzuentwickeln (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 90, nach Erikson 1959). Die Stichworter Wandel und Anpassung werden mithin als Erfordernisse hervorgehoben, welche sich innerhalb der familialen Entwicklung als Entwick- lungsaufgaben begreifen lassen (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 90; vgl. BMBF 2007, 218, nach Oerter 1995). Im Mittelpunkt des Konzeptes stehen somit die Bewaltigung dieser Entwicklungsaufgaben sowie die Anpassung an veranderte Bedingungen.

[...]

¹Im Kapitel 3 „Schulfahigkeit und Schuleingangsdiagnostik“ werden die Arbeiten von Nickel etwas naher erlautert.

²Diese Ansichtsweise vertritt auch das Modell der kritischen Lebensereignisse, wie im Kapitel 1.5