Motivation - Autonomie schaffen, Selbstwirksamkeit erhöhen, Attributionen verbessern

INHALTSVERZEICHNIS

STANDARD LERNEN UND ENTWICKLUNG

ZUSAMMENFASSUNG

EINLEITUNG

THEORIE
Definitionen
Intrinsische Motivation
Kompetenzmotivation
Soziale Aufgabenmotivation
Leistungsmotivation
Motivationspsychologie: Forscherpersonlichkeiten
Feldtheorie nach Lewin
Heckhausen und Rheinberg: Erweitertes Kognitives Motivationsmodell in
handlungstheoretischer Darstellung
Das Risikowahlmodell nach Atkinson
Weinerts Attributionstheorie: Ursachenerklarung von Er/olg und Misser/olg
Ein neuropsychologischer Zugang zur Motivationpsychologie

ANWENDUNG DER ERKENNTNISSE IM SCHULISCHEN KONTEXT:
Gestaltung einer forderlichen Lernumgebung
Studie zur Motivationsforderung durch Lehrertrainings
Selbstwirksamkeitserwartung als Grundpfeiler der Motivationsforderung
Einfuss von Autonomieunterstntzung und Kontrolle auf die Lernleistung
Geeignete Ruckmeldungen in Anlehnung an die Attributionstheorie nach Weinert:
Reattributionstraining nach Ziegler und Heller
VerAnderung von Strukturen - ein Ansatz nach Carole Ames

DISKUSSION

LITERATUR

ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS

ANHANG

1. Standard Lernen und Entwicklung

Die Lehrperson versteht, wie Schulerinnen und Schuler lemen und wie sie sich entwickeln. Sie ist fahig, Lernende einzeln und in Gruppen in ihren Lernprozessen und in ihrer Entwicklung umfassend zu fordern und die Entfaltung ihrer Anlagen und Ausdrucksmoglichkeiten zu unterstutzen.

2. Zusammenfassung

Die Arbeit ist in drei grobe Teile aufgegliedert. In einem ersten Teil sind verschiedene theoretische Modelle bekannter Motivationspsychologen dargestellt, wobei darauf geachtet wurde, dass die ausgewahlten Theorien nicht nur in der Motivationsforschung von hoher Bedeutung sind, sondern auch fur die Schule Relevanz besitzen.

Der zweite Teil befasst sich mit konkreten Umsetzungen der Motivationstheorien im schulischen Umfeld. Um die Vorschlage und Ideen empirisch zu unterlegen, sind in diesem Abschnitt Studien aufgefuhrt, welche die Wirksamkeit einiger theoretischer Modelle in der Praxis belegen.

Der letzte Teil der Arbeit stellt eine Diskussion dar, welche Kritikpunkte aufzeigt sowie darzustellen versucht, inwiefern die Motivationsstrategien in meiner zukunftigen Lehrtatigkeit nutzbar sind.

3. Einleitung

Die oben stehende Beschreibung zum Standard II fordert von einer Lehrperson zweierlei: Sie soll sowohl uber die grundlegenden Mechanismen des Lernens Bescheid wissen wie auch diese Kenntnisse in der Praxis sinnvoll umsetzen. Ich habe diesen Standard als Vertiefungsarbeit gewahlt, weil es meines Erachtens die Basis des Berufes der Lehrperson darstellt, Grundlagenwissen uber Lernen und Entwicklung zu besitzen.

Der Prozess des Lernens benotigt Lehrende und Lernende. Padagogische Methodenvielfalt und eine gute Didaktik alleine werden noch nicht genugen um die Wissensaneignung im schulischen Lernprozess zu ermoglichen. Damit die Lehrperson sinnvoll unterrichten kann, mussen auch die Kinder lernen wollen, denn dem Produkt eines Denkvorgangs liegt immer ein - wie auch immer gearteter - Antrieb zugrunde. Deshalb mochte ich in der vorliegenden Arbeit auf die diversen Aspekte der Motivation eingehen, um eine Grundlage zu schaffen, auf welcher ich die Liebe zum Lernen und die Freude an der Wissenserweiterung fordern kann. Verdeutlichend hierzu schreibt Krapp (2003):

Betrachtet man den zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichten Kenntnis- und Fahigkeitsstand eines einzelnen Schulers (...) aus einer entwicklungsorientierten Perspektive und sucht eine Antwort auf die Frage, wie das jeweilige Leistungsniveau zu Stande gekommen ist, dann scheint es nahe liegend, zwei Gruppen von Einflussfaktoren zu unterscheiden. Zum einen die bereits zu Beginn der (...) Ausbildungsphase vorhandenen Kenntnisse (...), zum anderen die Anstrengungsbereitschaft bzw. die Dauer und Intensitat der Lernbemuhungen.

Kurz: Die Lernmotivation der Schuler. Doch diese scheinbar plausible Gegenuberstellung von mehr oder weniger stabilen Fahigkeitsfaktoren auf der einen Seite und situationsspezifisch variierenden motivationalen Bedingungen auf der anderen Seite erweist sich (...) als eine voreilige Interpretation. Entgegen der Pramisse, dass es sich um voneinander unabhangige Einflussgrossen handelt, gibt es zwischen „Konnen“ und „Wollen tatsachlich doch sehr enge Querbezuge. Der Output jeder einzelnen Lem- und Entwicklungsepisode hangt ganz entscheidend von der jeweils wirksamen Lernmotivation ab. (...) Die aktuell verfugbaren Kenntnisse und Fahigkeiten eines Menschen sind also stets das Resultat von Lernprozessen, die an vorausgegangenen Entwicklungsergebnissen anschliefien und deren Weiterentwicklung immer wieder aufs Neue von motivationalen Faktoren bestimmt wird. Wahrend die Kenntnisse und Fahigkeiten gewissermafien als kristallisierter Niederschlag zur Entwicklung dauerhaft sichtbar bleiben, verschwindet der Anteil der motivationalen Antriebskrafte aus dem Blickfeld des Betrachters. (Krapp, 2003, S. 92)

4. Theorie

In der Motivationspsychologie unterscheidet man verschiedene Arten der Motivation. Schulische Lernmotivation lasst sich gemass Pekrun (1993) auf vier Dimensionen erfassen. So stellen die Begriffe „Leistungsmotivation“, „Soziale Aufgabenmotivation“, „Kompetenzmotivation“, „intrinsische Motivation44 untereinander verwandte, aber klar abgrenzbare Begriffe dar. Die verschiedenen Subtypen konnen zusammengefasst als schulische Lernmotivation bezeichnet werden. Empirische Auswertungen konnten zeigen, dass mit Ausnahme der Leistungsmotivation jede Art der Motivation wahrend der Entwicklung im Kindheits- und Jugendalter stark abnimmt (vgl. Pekrun, 1993).

Im Anschluss an die Definitionen der verschiedenen Begriffe sowie der Darstellung der Entwicklung der Leistungsmotivation, werden einige wichtige Motivationsforscher aufgefuhrt. Dieser Teil soil einen punktuellen Einblick in die Entwicklung der Motivationspsychologie gewahrleisten - gewahlt wurden Theorien, die Relevanz fur den schulischen Kontext aufzuzeigen vermogen.

Im letzten Abschnitt des Theorieteils beleuchte ich die Motivationsforschung aus neuropsychologischer Perspektive.

4.1. Definitionen

4.1.1. Intrinsische Motivation

Die intrinsische Motivation bezeichnet die hohe Lernfreude und das hohe Interesse an Lerninhalten.

„Eine Person ist intrinsisch fur eine Aktivitat motiviert, falls sie keine ersichtliche Belohnung bekommt, ausser der Aktivitat selbst“ (Deci, 1971)

4.1.2. Kompetenzmotivation

Die Kompetenzmotivation stellt den Wunsch dar, sein eigenes Wissen und die eigene Kompetenz zu erweitern (Pekrun, 1993).

4.1.3. Soziale Aufgabenmotivation

Dieser Subtyp der schulischen Lernmotivation stellt den Wunsch nach positiven Reaktionen des sozialen Umfeldes wie zum Beispiel der Lehrperson, der Eltern und der Mitschuler und Mitschulerinnen dar (Pekrun, 1993).

4.1.4. Leistungsmotivation

Deci und Ryan (1990; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 567) postulieren, dass das Bedurfnis nach Kompetenz der Leistungsmotivation am nachsten komme. Die Autoren sehen dieses Bedurfnis als Ursache der Leistungsmotivation. Andere Autoren wie beispielsweise McClelland et al. (1953; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 567) sehen „(...) in der Leistungsmotivation die Auseinandersetzung mit einem „Tuchtigkeitsmassstab“.“

4.1.4.1. Etappen in der Entwicklung der Leistungsmotivation

Gemass Oerter & Montada (2002) unterscheidet man acht Stufen in der Entwicklung der Leistungsmotivation:

- „Freude am Effekt (1. Lebensjahr): Absichtliches Herbeifuhren von Effekten im ersten
Lebensjahr fuhrt zum Ausdruck von Freude.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)
- „Selbermachen (2. Lebensjahr): Gegen Ende des zweiten Lebensjahres und insbesondere im zweiten Lebensjahr zeigt das Kind eine ausgespragte Tendenz, etwas selber machen zu wollen. Sobald die Sprachentwicklung es zulasst, druckt das Kind diesen Wunsch auch verbal aus.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)
- „Verknupfung des Handlungsergebnisses mal Anstrengung: Freude am Erfolg, Beschamung uber Misserfolg (ab 3.5 Jahren): Etwa ab dreieinhalb Jahren druckt das Kind Freude und Stolz uber ein gelungenes Werk, einen Erfolg, und Enttauschung und Beschamung uber Misserfolge aus. Das Ergebnis wird mit der eigenen Tuchtigkeit erklart. Dieses Kausalschema ist der entscheidende Schritt in der Entwicklung der Leistungsmotivation.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)
- „Unterscheidung von Tuchtigkeit und Schwierigkeit (5. Lebensjahr): Fur das Zustandekommen einer Leistung muss man zwischen der eigenen Tuchtigkeit als internaler Ursache und der Aufgabenschwierigkeit als externaler Ursache unterscheiden konnen. Erfolg trotz hoher Schwierigkeit wird auf ein hohes Mass an Tuchtigkeit zuruckgefuhrt.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)
- „Anspruchsniveausetzung (5. Lebensjahr): Die Kombination von Tuchtigkeit und Schwierigkeit fuhrt zur Erfolgs- der Misserfolgserwartung. Mit etwas viereinhalb Jahren setzt sich das Kind bei einer anschaulichen Aufgabe bereits Ziele aufgrund vorausgegangener Erfolge und Misserfolge. Damit ist die Grundlage fur die Setzung von Gutemassstaben gegeben. Als Bezugsnorm dient zunachst die Einschatzung des eigenen Konnens (individuelle Bezugsnorm). Spater im Grundschulalter wird der soziale Vergleich mit anderen Kindern wichtig (soziale Bezugsnorm), bis schliesslich beide Bezugsnormen nebeneinander je nach Situation zur Geltung gelangen.“ (Heckhausen, 1972; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)
- „Anstrengung als Ursache fur Leistung (5./6. Lebensjahr): Ab dem funften, sechsten Lebensjahr bildet die eigene Anstrengung das wichtigste Erklarungskonzept fur Leistung. Anstrengung ist anschaulich erfahrbar und an sich selbst wie an anderen beobachtbar.“ (Nicholls, 1978; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)
- „Fahigkeit als Ursache fur Leistung (ab 10./11. Lebensjahr): Anders verhalt es sich mit der Fahigkeit als Erklarung fur ein Ergebnis. Sie steht unsichtbar und unanschaulich hinter der Leistung und ist zudem durch Lernen und Entwicklung Gewordenes. Daher taucht Fahigkeit als Erklarung erst zwischen ca. zehn und zwolf Jahren auf.“ (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1979; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)
- „Gluck versus Anstrengung (ab 12. Lebensjahr): Anfanglich konnen Kinder nicht unterschieden, ob man eine Losung nur durch Gluck bzw. Zufall oder durch eigene Anstrengung gefunden hat.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 569) Erst ab ungefahr zwolf Jahren sind die Kinder in der Lage einzuschatzen, ob etwas zufallig oder durch Anstrengung entstanden ist.

Die letzten beiden Punkte sind mit Eintritt in die Sekundarstufe I von Bedeutung, da diese Stadien zu diesem Zeitpunkt aktuell bzw. wirksam sind. Insbesondere im Zusammenhang mit Attributionstheorien (siehe Abschnitt 3.2.4.) ist die Kenntnis uber die Entwicklung der Leistungsmotivation uber das Kindheits- und Jugendalter wichtig. Ungunstige Ursachenzuschreibungen der eigenen Leistungen konnen fur angehende Sekundarschulerinnen und -schuler in selbstwertbedrohlichen Konsequenzen resultieren. So ist die „Fahigkeit als Ursache fur Leistung“ ein Erklarungsmuster, welches unter bestimmten Bedingungen negativ auf das Selbstbewusstsein wie auch auf die Motivation einwirkt. Gunstige Ursachenerklarung liegt dann vor, wenn die Leistung auf die eigene Anstrengung zuruckgefuhrt wird, ungunstig ist, wenn die Fahigkeit als Erklarung fur die Ursache von Leistung herbeigezogen wird, insbesondere dann, wenn ein Misserfolg vorliegt. Ebenfalls ungunstig wirkt sich die Erklarung von Erfolg auf eine Zufallserscheinung aus.

(Auf die Erklarungsmuster von Erfolgen und Misserfolgen wird in Abschnitt 3.2.4. Weinerts Attributionstheorie: Ursachenerklarung fur Erfolg und Misserfolg genauer eingegangen.)

4.2. Motivationspsychologie: Forscherpersonlichkeiten

In den folgenden Abschnitten sind einige wichtige Forscherpersonlichkeiten der Motivationspsychologie dargestellt, welche einflussreiche Motivationstheorien aufgestellt und/oder beeinflusst haben. Die Forscher sind in einer chronologischen Reihenfolge aufgefuhrt, wobei der alteste Forscher, Lewin, zuerst erlautert wird. Die Motivationspsychologen bzw. ihre Theorien sind nach Kriterien der Relevanz fur das schulische Umfeld ausgewahlt worden. Im weiter unten aufgefuhrten Praxisteil werden Aspekte der hier genannten Theorien aufgegriffen und mit konkreten Beispielen oder empirischen Studien erlautert.

4.2.1. Feldtheorie nach Lewin

Gemass Rheinberg (2004) ist fur die heutige Motivationspsychologie charakteristisch, dass sie Verhalten weder allein aus Merkmalen der Person (Genanlagen, Triebe, Instinkte etc.) noch allein aus Merkmalen der Situation versteht. Einer der wichtigsten Wegbereiter stellt Kurt Lewin mit dem Konzept der „gespannten Systeme“ (Lewin, 1926) dar.

Gemass diesem Modell bildet jedes Bedurfnis innerhalb der Person ein gespanntes System, das nach Entspannung verlangt. Lewin (1936) hat seine Vorstellungen graphisch darzustellen versucht, wobei es nicht um eine physikalische oder realitatsnahe Fassbarkeit geht, die Darstellungen dienten ihm vielmehr dazu, seine Ideen moglichst einfach erlautern zu konnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Personmodell nach Lewin

Aus der Beschreibung zum Modell durch Rheinberg (2004) wird ersichtlich, dass jedes Feld fur ein Handlungsziel der Person steht. Diese Handlungsziele ergeben sich aus echten Bedurfnissen, die im Zentrum der Flache abgebildet sind. Die peripheren Bereiche stellen Quasi-Bedurfnisse dar, welche weniger wichtig sind.

Entscheidend ist der Umstand, dass jedes Feld unter einer Spannung steht. Die Spannung kann dadurch entstehen, dass situative Gegebenheiten ein Bedurfnis aktivieren. Im Gesamtsystem herrscht die allgemeine Tendenz zum Spannungsausgleich. Der Spannungsabbau kann durch die sensumotorische Grenzzone herbeigefuhrt werden: Eine Person tut etwas, das zu einer Zielerreichung fuhrt und damit zur Bedurfnisbefriedigung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Umweltmodell nach Lewin

Gemass Rheinberg (2004) stellt sich Lewin den Lebensraum einer Person untergliedert in verschiedene Bereiche vor. Jeder Bereich stellt eine Handlungsmoglichkeit bzw. ein Ereignis dar. Einige dieser Bereiche sind positiv oder negativ bewertet. Lewin gebraucht hierfur den Begriff der „Valenz“ beziehungsweise „Aufforderungscharakter“. Die Zielfelder erhalten Aufforderungscharakter, indem sie in Verbindung zu den Personbedurfnissen stehen. Beispielsweise wird ein bestimmtes Buch (Stimulus) fur einen Schuler Aufforderungscharakter haben, wenn der Schuler unbedingt wissen will (Bedurfnis), wie eine Geschichte endet, die man in der Klasse zu lesen begonnen hat.

Im Anschluss an die Pionierarbeiten Lewins entstanden weiter entwickelte Motivationsmodelle, welche die Handlungs - Ergebnis - Erwartungen, sowie die Ergebnis - Folge - Erwartungen zusatzlich einbezogen.

4.2.2. Heckhausen und Rheinberg: Erweitertes Kognitives Motivationsmodell in handlungstheoretischer Darstellung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Das Erweiterte Kognitive Motivationsmodell nach Heckhausen und Rheinberg, 1980

Die Grundstruktur des Modells besteht aus der wahrgenommenen Situation, einer moglichen Handlung, dem Ergebnis dieser Handlung und den Folgen, die das Handlungsergebnis mit bestimmter Wahrscheinlichkeit nach sich ziehen wird. (Rheinberg, 2004, S. 132.)

Daraus wird ersichtlich, dass eine Handlung am ehesten dann vollzogen wird, wenn ein Ergebnis primar von einer Handlung abhangt und sich nicht alleine aus der Situation ergibt, die Handlung eine gutes Ergebnis verspricht und das Ergebnis positive Konsequenzen nach sich zieht. Ubertragt man diese Erkenntnisse auf den Kontext der Schule bedeutet dies in erster Linie, dass ein Kind merken muss, dass die Handlung zum Ergebnis fuhrt und nicht die Situation ein Ergebnis vorbestimmt. Ausserdem muss die Handlung des Kindes zu einem guten Ergebnis fuhren und das Ergebnis muss in irgendeiner Form anerkannt werden, sodass das Kind die Wirksamkeit seiner Handlungen nachvollziehen kann.

4.2.3. Das Risikowahlmodell nach Atkinson

Atkinson (1957,1958) pragte den Begriff der individuellen „ Motivauspragung“, welche sich im Verhalten niederschlagt, sobald die Person in einer motivpassenden Situation ist. „Erst dann wird aus dem Personmerkmal Motiv eine aktuelle Motivation [Hervorhebung v. Verf.], die ihrerseits Verhalten und Erleben beeinflusst.“(Rheinberg, 2004, S. 70). Fur die Anwendung der Motivationstheorien auf den schulischen Kontext erscheint der Ansatz von Atkinson besonders wertvoll, da er ein Erklarungsmodell fur die Wahl von Aufgaben bietet. Nach Atkinson (1957) ergibt die Summe der Erfolgswahrscheinlichkeit und der Misserfolgswahrscheinlichkeit einer Aufgabe 1.

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