Zur Effektivität von Schüler-Streitschlichter-Programmen

Inhaltsverzeichnis

EINFÜHRUNG

ABSTRACT

KAPITELÜBERSICHT

1 EINLEITUNG

2 SCHULSOZIALARBEIT – EINE BEGRIFFSBESTIMMUNG
2.1 AUFGABEN DER SCHULSOZIALARBEIT
2.2 ZIELE DER SCHULSOZIALARBEIT
2.3 JUGENDSOZIALARBEIT AN SCHULEN IN BAYERN – EIN ÜBERBLICK

3 MEDIATION – EIN ÜBERBLICK
3.1 MEDIATION ALLGEMEIN
3.2 MEDIATION IN DER SCHULE
3.3 ZUSAMMENHANG ZWISCHEN MEDIATION UND STREITSCHLICHTERPROGRAMMEN
3.4 STREITSCHLICHTERPROGRAMME – EIN ÜBERBLICK
3.5 BESCHREIBUNG EINER SCHÜLER-STREITSCHLICHTER-AUSBILDUNG NACH HIERDEIS UND GREßIRER (2005)
3.6 AUFGABEN DER SCHÜLER-STREITSCHLICHTER
3.7 ZIELE VON STREITSCHLICHTUNG
3.8 GRENZEN DES SCHÜLER-STREITSCHLICHTER-PROGRAMMS
3.9 ZUSAMMENFASSUNG DES FORSCHUNGSSTANDS ZUM THEMA STREITSCHLICHTERPROGRAMME AN SCHULEN IM DEUTSCHSPRACHIGEN RAUM
3.10 KURZDARSTELLUNG WICHTIGER ERGEBNISSE DER EVALUATIONSSTUDIE ZUR WIRKSAMKEIT VON SCHÜLER- STREITSCHLICHTER-PROGRAMMEN AN SCHULEN IN MECKLENBURG-VORPOMMERN
3.11 FORMEN VON GEWALT

4 BETEILIGTE SCHULEN AN DER UNTERSUCHUNG
4.1 EICHENDORFF-VOLKSSCHULE VEITSHÖCHHEIM (HAUPTSCHULE)
4.2 KONRAD-VON-QUERFURT-VOLKSSCHULE KARLSTADT (HAUPTSCHULE)
4.3 VOLKSSSCHULE HÖCHBERG (GRUND- UND HAUPTSCHULE)
4.4 ANTON-KLIEGL-VOLKSSCHULE BAD KISSINGEN (HAUPTSCHULE)

5 KONZEPTION UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG
5.1 ALLGEMEINES ZUR KONZEPTION UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG
5.2 DIE WAHL DES FORSCHUNGSPROBLEMS
5.3 HYPOTHESENBILDUNG
5.3.1 Erste Hypothese
5.3.2 Zweite Hypothese
5.3.3 Dritte Hypothese
5.4 KONZEPTSPEZIFIKATION/BEGRIFFSKLÄRUNG
5.5 KONZEPTION DER FRAGEBÖGEN
5.5.1 Konzeption des Fragebogens für LehrerInnen
5.5.2 Konzeption des Fragebogens für die Schulleitung
5.5.3 Konzeption des Fragebogens für die Schulsozialarbeit
5.6 FORSCHUNGSDESIGN
5.7 AUSWAHL DER SCHULEN
5.8 DIE DATENERHEBUNG
5.9 DIE DATENANALYSE
5.9.1 Darstellung der Daten für die Hypothesen
5.9.2 Weitere ausgewählte Ergebnisse der Befragung
5.10 DIE ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG

6 FAZIT UND SCHLUSSFOLGERUNG

7 LITERATURVERZEICHNIS

8 ANHANG

Einführung

Problem: Das Thema „Gewalt an Schulen“ und der Umgang mit dieser Gewalt ist eines der zentralen Probleme im Bildungsbereich. Das mediale Interesse ist nach Vorkommnissen wie beispielsweise im März 2006 an der Berliner Rütli Schule, den Amokläufen von Winnenden im März 2009 oder von Ansbach im September 2009 hoch. Forderungen nach präventiven Maßnahmen, Sensibilisierung der SchülerInnen für das Thema Gewalt oder für den Umgang mit dieser Gewalt werden von der Öffentlichkeit gefordert. Dabei gibt es eine Vielzahl von Maßnahmen, seien es Anti-Aggressions- Training, Programme gegen Mobbing oder eben auch Schüler-Streitschlichter- Programme. Doch wie wirksam sind solche Programme? Sind diese Programme langfristig auf eine Verhaltensänderung angelegt, oder nur aus blankem Aktionismus heraus überstürzt installiert worden, um der Öffentlichkeit zu suggerieren, dass schon ‚etwas läuft’ gegen diese Gewalt?

Im Rahmen dieser Arbeit geht es um Schüler-Streitschlichter-Programme. In der deutschsprachigen Literatur gibt es zwar eine Vielzahl von Publikationen zum Thema Schüler-Streitschlichter-Programme, jedoch kaum empirische Studien, die eine Effektivität solcher Programme nachweisen können.

Gegenstand der Untersuchung: Es sollen LehrerInnen, SchulleiterInnen und SchulsozialarbeiterInnen an vier ausgewählten unterfränkischen Hauptschulen mit integrierter Schulsozialarbeit nach ihrer Meinung zu Schüler-Streitschlichter-Programmen befragt werden. Es handelt sich hierbei um eine deskriptive Untersuchung. An drei Hypothesen sollen Aussagen zur Effektivität dieser Programme an den vier Schulen getroffen werden.

Geplantes Vorgehen: Zunächst sollen verschiedene Schüler-Streitschlichter-Programme vorgestellt werden. Danach folgt ein Überblick über den aktuellen Stand der Forschung im deutschsprachigen Raum, einige ausgewählte Ergebnisse einer Untersuchung im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern und eine Beschreibung zu Gewalt an Schulen. Auf der Grundlage dieser Literaturrecherchen werden anschließend die Fragebögen für die LehrerInnen, SchulleiterInnen und SchulsozialarbeiterInnen erstellt und an den vier, - in Zusammenarbeit mit der Regierung von Unterfranken - ausgewählten Schulen verteilt. Die Ergebnisse dieser Befragungen werden anschließend grafisch aufbereitet und deskriptiv dargestellt. Drei Hypothesen sollen Ergebnisse zur Frage nach der Effektivität von Schüler-Streitschlichter-Programmen an diesen vier Schulen liefern.

Abstract

Problem: The subject “violence in school” and its treatment is one of the major problems in the area of education. The public interest rose after happenings like the violent acts at the Berlin Rütli Schule in march 2006, the rampages of Winnenden in march 2009 or of Ansbach in september 2009. Preventive provisions, sensitisation of pupils in terms of violence and its handeling are demanded by the public. There are a lot of measures such as ‘Anti-Aggressions-Training’, measures against bullying or even ‘Schüler- Streitschlichter-Programme’. But how effective are these programs? Are these programs built; structured; installed long rangely for a behaviour modification or just out of blank actionism to suggest the public, that there is ‘something on the run’ against violence.

This bachelor-thesis treats the topic ‘Schüler-Streitschlichter-Programme’. There are indeed several publications about ‘Schüler-Streitschlichter-Programme’ in German literature, but hardly any empirical studies, which proof the effectiveness of such programs .

Subject of the research: Teachers, principals and social-workers at school at four selected Franconian secondary schools with integrated school social work will be interrogated about their opinion in terms of ‘Schüler-Streitschlichter-Programme’. This is a descriptive research. Three assumptions shall give evidence about the effectivness of these programs at these four schools.

Intended procedure: First of all several ‘Schüler-Streitschlichter-Programme’ will be introduced. Afterwards, an overview about the latest state of research in German-speaking territories as well as some selected results of a study in Mecklenburg-Vorpommern and a description of violence at school will be given. Based on this literature research, the questionnaires for the teachers, principals an social workers at schools will be created and, in collaboration with the government of Franconia, distributed at the four selected schools. The achievements of this interrogation will afterwards be graphically formated and descriptively presented. Three hypotheses shall give conclusions for the question of effectivness of ‘Schüler-Streitschlichter-Programme’ at this four schools.

Kapitelübersicht

KAPITEL 1 befasst sich mit einer Einleitung in das Thema der Bachelor-Thesis. Es ist eine kurze Zusammenfassung zu Schüler-Streitschlichter-Programmen und der Arbeit dieser Programme in den Schulen. Des Weiteren wird hier kurz auf die Methodik der Datenerhebung und Datenauswertung eingegangen.

KAPITEL 2 beschäftigt sich mit der Schulsozialarbeit. Vorab wird kurz eine Begriffsbestimmung vorgenommen. Anschließend wird auf die Aufgaben und Ziele der Schulsozialarbeit allgemein eingegangen. Abschließend wird die Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern kurz dargestellt.

In KAPITEL 3 geht es um die Theorie der Mediation und der Schüler-Streitschlichter- Programme, deren Aufgaben, Ziele und Grenzen und um deren Zusammenhang im Kontext dieser Arbeit. Es wird außerdem ein kleiner Überblick über verschiedene Streitschlichter-Programme gegeben. Wichtiger Teil dieses Kapitels ist ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Thema Streitschlichter-Programme an Schulen und die Kurzdarstellung wichtiger Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur Wirksamkeit von Schüler-Streitschlichter-Programmen an Schulen im Bundesland Mecklenburg- Vorpommern. Ein kurzer Exkurs zu Formen von Gewalt schließt dieses Kapitel 3 ab.

KAPITEL 4 dient der Vorstellung der beteiligten vier Schulen an dieser Untersuchung. Für die einzelnen Schulen werden wichtige Kerndaten (Anzahl der SchülerInnen, Anzahl der LehrerInnen etc.) dargestellt.

KAPITEL 5 stellt das Kernstück dieser Arbeit dar. Die Konzeption und Durchführung der Untersuchung wird hier im Einzelnen beschrieben. Angelehnt ist die Gliederung des Kapitel 5 an das Lehrbuch von Schnell, Hill, Esser (2008) ‚Methoden der empirischen Sozialforschung’, in welchem die Autoren Ziel und Ablauf empirischer Sozialforschung vorstellen. Ausgewählte Ergebnisse der Untersuchung werden in diesem Kapitel vorgestellt.

Zum Schluss wird in KAPITEL 6 ein Ausblick gegeben zu Schüler-Streitschlichter- Programmen und möglichen Folgen der Ergebnisse der Untersuchung.

1 Einleitung

Ziel dieser Arbeit soll sein, LehrerInnen, SchulleiterInnen und SchulsozialarbeiterInnen an vier ausgewählten Schulen nach ihrer Meinung zum Thema Schüler-Streitschlichter- Programme zu befragen. Gefragt werden sollen sie nach ihrer Einschätzung zu Themenkomplexen Gewaltrückgang, Rückgang von Disziplinarmaßnahmen, Veränderung des Schul- und Klassenklimas und auch nach allgemeinen Dingen der Arbeit der Schüler- Streitschlichter-Programme.

Hauptaugenmerk der Schüler-Streitschlichter-Programme an Schulen ist es, dass SchülerInnen ihre Konflikte untereinander selbst, mit Hilfe von Gleichaltrigen, beilegen und zukünftig vermeiden können. Hierzu werden SchülerInnen nach speziellen Verfahren ausgebildet. Je nachdem, für welches Programm man sich an den Schulen entscheidet, werden SchülerInnen für die Mediation ausgebildet. Treten Konflikte unter SchülerInnen auf, so können diese das niederschwellige Angebot der StreitschlichterInnen zur Beilegung ihrer Konflikte nutzen.

Der Frage, wie effektiv solche Angebote bei der Reduzierung beziehungsweise Vermeidung von Gewalt sind, wird jedoch in der deutschsprachigen Literatur kaum Rechnung getragen. Daher werden im Rahmen dieser Arbeit LehrerInnen, SchulleiterInnen und SchulsozialarbeiterInnen nach ihrer Meinung zu Schüler- Streitschlichter-Programmen und deren Wirksamkeit zur Gewaltreduzierung beziehungsweise zur Gewaltvermeidung gefragt. Als Erhebungsmittel wird ein standardisierter Fragebogen an alle LehrerInnen, SchulleiterInnen und SchulsozialarbeiterInnen an vier ausgewählten Schulen in Unterfranken ausgegeben.

Nach Rückgabe der ausgefüllten Fragebögen sollen die Daten ausgewertet und grafisch aufbereitet dargestellt werden. Dieser deskriptive Teil der Arbeit ist das Kernstück. Drei weitere Hypothesen, welche den etwas kleineren analytischen Teil der Arbeit darstellen, werden ebenfalls ausgewertet, grafisch dargestellt und anschließend belegt beziehungsweise widerlegt.

2 Schulsozialarbeit – Eine Begriffsbestimmung

Der Begriff der Schulsozialarbeit oder was darunter zu verstehen ist, ist in der Fachliteratur unterschiedlich definiert. Der Begriff der Schulsozialarbeit dominiert zwar die Begriffsdiskussion, es werden jedoch auch andere Begrifflichkeiten verwendet wie zum Beispiel „sozialpädagogisches Handeln in der Schule“ (Braun/Wetzel 2000), „schulalltagsorientierte Sozialpädagogik“ (Maykus 2001) oder „Schul Soziale Arbeit“ (Witteriede 2003), um hier nur einige zu nennen. Speck (2007) sieht das Problem der verschiedenen Gebräuchlichkeiten der Begriffe und auch, was darunter zu verstehen ist, „ […] durch die fehlende Erwähnung der Schulsozialarbeit im Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII/KJHG)“ (S. 23) verursacht.

Wie man sieht, ist der Begriff der Schulsozialarbeit und was darunter zu verstehen ist, nicht eindeutig. Eine aktuelle Definition von Speck aus dem Jahr 2006 soll klären, wer und vor allem was mit welchem Schulsozialarbeitsangebot erreicht werden soll:

„Unter Schulsozialarbeit wird im Folgenden ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen. Zu den sozialpädagogischen Angeboten und Hilfen der Schulsozialarbeit gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen SchülerInnen, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit mit und Beratung der LehrerInnen und Erziehungsberechtigten, offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie die Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen“ (Speck 2006, S. 23).

Rechtlich eingebunden ist die Schulsozialarbeit im Sozialgesetzbuch VIII (SGB VIII). Dort werden im zweiten Kapitel die Leistungen der Jugendhilfe behandelt. Im ersten Abschnitt des zweiten Kapitels geht es dabei um ‚Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, erzieherischen Kinder- und Jugendschutz’. In § 13 wird dargelegt, was unter Jugendsozialarbeit rechtlich zu verstehen ist.

㤠13 Jugendsozialarbeit

(1) Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern“ (SGB VIII, Stand: August 2008).

Wichtig hierbei ist das Augenmerk auf die schulische und berufliche Ausbildung und die Eingliederung junger Menschen in die Arbeitswelt. Der Gesetzgeber stellt sich die Tätigkeit der Jugendsozialarbeit an Schulen als eine Kooperation mit den verschiedensten Institutionen rund um Schule vor:

„ § 13 Jugendsozialarbeit

(4) Die Angebote sollen mit den Maßnahmen der Schulverwaltung, der Bundesagentur für Arbeit, der Träger betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung sowie der Träger von Beschäftigungsangeboten abgestimmt werden“ (SGB VIII, Stand: August 2008).

2.1 Aufgaben der Schulsozialarbeit

Die Aufgaben von Schulsozialarbeit sind sehr unterschiedlich und vielschichtig. Schermer (2001) beschreibt die Bandbreite der Schulsozialarbeit wie folgt: „So gehören Individualprobleme wie Schulverweigerung und Schulunlust, Konzentrationsschwierigkeiten, Hyperaktivität, Lernprobleme und gewalttätiges Verhalten ebenso zum Alltag der Schulsozialarbeit wie mangelndes Durchsetzungsvermögen und unzureichende Konfliktverarbeitungsstrategien“. Wie man an diesem Zitat bereits sehen kann, handelt es sich um fast jede Art von Problemen, welche im Schulalltag auftreten können. Die Problem- und Arbeitsfelder der Schulsozialarbeit können sich jedoch von Schule zu Schule unterscheiden.

Wichtig bei der Aufgabenzuweisung von Schulsozialarbeit ist die Positionierung der Schulsozialarbeit. „Schulsozialarbeit agiert an der Schnittstelle von Jugendhilfe und Schule und stellt die intensivste Form der Kooperation zwischen beiden Institutionen dar“ (Speck 2007, S. 30).

Fabian et. al. (2008) beschreiben weitere Aufgaben der Schulsozialarbeit wie folgt:

„Belastete Schülerinnen und Schüler sowie Eltern in Krisensituationen werden unterstützt, Lehrpersonen erfahren eine Entlastung bei schwierigen Situationen und Belastungen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern, und bei Bedarf kann die Schulsozialarbeit die Vermittlung an Fachstellen organisieren und begleiten“ (S. 68). Wichtig hierbei ist, dass die Schulsozialarbeit nicht ausschließlich für die SchülerInnen ein Ansprechpartner ist. LehrerInnen, Schulleitung oder Eltern können sich ebenfalls an die Schulsozialarbeit wenden und dort Hilfe erfahren.

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, vertiefter auf die Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit einzugehen. Dies würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen¹.

2.2 Ziele der Schulsozialarbeit

Schermer (2001) definiert wesentliche Zielperspektiven der Schulsozialarbeit folgendermaßen:

„In ihrer Arbeit strebt Schulsozialarbeit die Vermittlung von Kompetenzen an, um den Umgang mit zukünftigen Schwierigkeiten und Belastungen zu erleichtern. Die Verbesserung von Problemlösefähigkeiten, sozialer Kompetenz und Stressverarbeitung – verstanden als Hilfe zur Selbstkontrolle – sind deshalb wesentliche Zielperspektiven“ (Schermer 2001, S. 3).

Diese Ziele sind jedoch sehr allgemein formuliert. In der Praxis muss die Schulsozialarbeit, je nach Schulort, Schultyp oder Charakteristika des schulischen Umfelds, ihre Ziele individuell auf die jeweiligen Situationen in den Schulen anpassen. Keine Schule und kein Schultyp sind gleich. Jede Schule hat ihre eigene Schülerschaft mit ihren eigenen Problemen, Sorgen oder Ängsten. Die Schulsozialarbeit reagiert jeweils individuell auf ihre Klientel. Speck (2007) sieht Ziele der Schulsozialarbeit durch alltagspraktische Begründungsmuster, welche durch Zielvorstellungen gelenkt werden. Die „[…] Verringerung von Gewalt und Mobbing, die Reduzierung von Schulverweigerung und Schulbummelei, die Verbesserung des Lern- und Sozialverhaltens sowie der Abbau von Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in die Ausbildung“ (S. 34).

Dies um nur einige wenige Ziele der Schulsozialarbeit zu nennen. Das Themen- und Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit lassen jedoch erahnen, dass es noch viele weitere Zielvorstellungen von Schulsozialarbeit gibt. Seien es Zielvorstellungen der Praktiker der Schulsozialarbeit an sich selbst, seien es Zielvorstellungen durch die Gesellschaft an die Schulsozialarbeit oder sei es durch Zielvorstellungen der Schule, sprich der LehrerInnen, der SchülerInnen, der Schulleitung an die Schulsozialarbeit. Dies ist jedoch nicht Thema dieser Arbeit. Für weitere Vertiefungen zum Thema Schulsozialarbeit siehe Literaturangaben in der Fußnote auf S. 9.

2.3 Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern – Ein Überblick

Da sich Schulen zunehmend vom Lernort zum Lebensort junger Menschen entwickeln, werden zwangsläufig auch Probleme der SchülerInnen in die Schulen getragen. Die Schulen alleine können diese vielschichtigen und teilweise komplizierten Probleme junger Menschen jedoch nicht mehr alleine bewältigen.

Die Bayerische Staatsregierung hat auf die sich verändernden Situationen an Schulen reagiert und ein Regelförderprogramm ‚Jugendsozialarbeit an Schulen’ auf den Weg gebracht (vgl. Renges und Lerch-Wolfrum (2004), S. 7). Des Weiteren hat „die Bayerische Staatsregierung […] am 19.03.2002 beschlossen, innerhalb von 10 Jahren JaS [JaS = Kurzform von Jugendsozialarbeit an Schulen, Anm. d. Autors] an bis zu 500 Schulen mit einer Personalkapazität von bis zu 350 Jungendsozialarbeitsstellen einzurichten“ (ebd., S. 8).

Bei der Umsetzung dieses staatlichen Regelförderprogramms wurde ein Leitfaden mit dem Titel ‚Handbuch der Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern’ verfasst. Ziel dieses Leitfadens ist es, „[…] der Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern von Anfang an einheitliche Standards zugrunde zu legen“ (ebd., S. 8). Die Notwendigkeit einheitlicher Standards ist gegeben, da das Aufgabengebiet der Jugendsozialarbeit an Schulen im Spannungsfeld zwischen Jugendhilfe und Schule ein klares Aufgabenprofil braucht (vgl. ebd., S. 8).

Um hier nochmals die bereits weiter oben erwähnte begriffliche Diskussion zur Schulsozialarbeit aufzugreifen, verwendet das zuständige Staatsministerium hier einen weiteren Begriff für die Schulsozialarbeit. Im oben bereits erwähnten Handbuch, wird die Tätigkeit der Schulsozialarbeit als ‚Jugendsozialarbeit an Schulen’ bezeichnet. In diesem Abschnitt, welcher sich mit der Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern befasst, wird daher, um die Verwirrung der Begrifflichkeiten nicht weiter auszubauen, der Begriff der Jugendsozialarbeit an Schulen beibehalten. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird jedoch der Begriff der Schulsozialarbeit wieder verwendet.

Aufgaben und Ziele der Jugendsozialarbeit an Schulen werden in oben genanntem Handbuch folgendermaßen definiert:

„ JaS [JaS = Kurzform von Jugendsozialarbeit an Schulen, Anm. d. Autors] soll helfen, soziale Benachteiligungen auszugleichen und individuelle Beeinträchtigungen zu überwinden. Ihr Ziel ist die Förderung der Kinder und Jugendlichen, um deren Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen.

Durch den Einsatz von sozialpädagogischem Fachpersonal schafft die Jugendsozialarbeit ein niederschwelliges Angebot an der Schule “ (Renges und Lerch-Wolfrum (2004), S. 11).

Einige Maßnahmen und Methoden, mit welchen die Jugendsozialarbeit in Bayern arbeitet, sollen hier kurz aufgelistet werden:

„Beratung von jungen Menschen mit dem Ziel, ihre Kompetenzen zur Lebensbewältigung in Schule, Ausbildung und Beruf zu stärken, Unterstützung beim Erwerb insbesondere von sozialen Kompetenzen und Arbeitstugenden, Unterstützung bei der Befähigung zur Konfliktbewältigung, Soziale Gruppenarbeit, Anti-Aggressionskurse, Schülerstreitschlichterprogramme etc., […]“ (Renges und Lerch-Wolfrum (2004), S. 11 – 12).

Dies, um nur einige Maßnahmen und Methoden zu nennen. Auch hier im Handbuch für JugendsozialarbeiterInnen in Bayern wird auf die Möglichkeit, Schüler-Streitschlichter- Programme zu verwenden, verwiesen. Dies macht deutlich, dass die Methode der Mediation/Schlichtung als ein anerkanntes Verfahren zur Konfliktlösung unter Jugendlichen Verwendung findet.

Schüler-Streitschlichtung fällt unter die ‚sozialpädagogische Gruppenarbeit’. Unter sozialpädagogischer Gruppenarbeit versteht man das Ziel, SchülerInnen bei der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten mit gruppenpädagogischen Methoden zu helfen und zur Entwicklung und Steigerung von sozialem Verhalten beizutragen (vgl., ebd. S. 25). Es handelt sich hierbei um die Einübung sozialer Umgangsformen, die Akzeptanz von Regeln des Miteinanders, die Förderung der Konfliktfähigkeit, um nur einige Ziele der sozialpädagogischen Gruppenarbeit zu nennen.

Die Trägerschaft der Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern ist vielfältig. Es kann sich um freie Wohlfahrtsverbände, die jeweilige Gemeinde, den öffentlichen Jugendhilfeträger (Landkreis, kreisfreie Städte), die kommunale Schulverwaltung oder um die Arbeitsverwaltung handeln (vgl. ebd., S. 17).

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, näher auf die Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern einzugehen. Es wird nur kurz auf das staatliche Regelförderprogramm des Freistaats, auf Aufgaben und Ziele, Methoden und Maßnahmen sowie auf verschiedene Trägerschaften eingegangen².

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Mediation – Ein Überblick

3.1 Mediation allgemein

Jamie Walker beschreibt Mediation wie folgt:

„Mediation ist die Vermittlung in Konfliktfällen durch unparteiische Dritte. Anders als bei der herkömmlichen Schlichtung hilft die Mediatorin den Konfliktparteien – die aufgrund gestörter Kommunikation nicht (mehr) in der Lage sind, direkt bzw. ohne Hilfe von außen miteinander zu verhandeln -, eine selbstbestimmte Lösung für ihr gemeinsames Problem zu finden“ (Walker 2001, S.14).

Wichtige Grundvoraussetzungen für erfolgreiche Mediation sind, dass die Mediation möglichst alle Konfliktparteien mit einbezieht, die Konfliktparteien freiwillig an der Mediation teilnehmen und der Mediator neutral und all- bzw. unparteiisch ist. Der Mediator ist verantwortlich für den Verlauf des Gesprächs, nicht aber für den Inhalt (vgl. ebd., S. 14). Besonders wichtig bei der Mediation ist, dass das vorhandene Problem zwar aufgearbeitet wird, jedoch nach ausgewogenen, realistischen und fairen Lösungen für die Zukunft gesucht wird, da „eine Grundannahme der Mediation ist, dass die Beteiligten sich eher an eine Abmachung halten, die sie selbst ausgearbeitet haben“ (ebd., S. 14). Das Erarbeiten einer Lösung für den Konflikt ist daher Aufgabe der Konfliktparteien. Dem Mediator kommt lediglich die Aufgabe der Vermittlung und Gesprächsleitung zu. Das heißt, er wertet keine Lösungsvorschläge und gibt auch selbst keine Vorschläge zur Lösung des Konflikts. Mediation ist besonders dann sinnvoll, wenn die Streitparteien ein Interesse daran haben, ihre Beziehung weiter zu führen, oder ihre Beziehung weiterführen müssen. Dieses Müssen ist vor allem bei Nachbarschaftsstreiterein, ArbeitskollegInnen oder bei Kindern, welche dieselbe Schule oder Klasse besuchen, der Fall.

Mediation wird in vielen Bereichen des menschlichen Zusammenlebens angewendet. Die wohl bekannteste Form der Mediation ist der Täter-Opfer-Ausgleich (TOA). Dieser „wird in Deutschland von der Bewährungshilfe oder von unabhängigen Stellen angeboten“ (Walker 2001, S. 16). Beim TOA werden auf Vorschlag der Staatsanwaltschaft die meist jugendlichen Täter mit ihrem Opfer in einem geschützten Rahmen zusammengebracht. (vgl. ebd., S. 16). Das Ziel des TOA ist es, dass Täter und Opfer miteinander über den meist gewalttätigen Vorfall sprechen und eine Lösung finden, welche es dem Opfer ermöglichen kann, dem Täter in Zukunft ohne Angst zu begegnen. Für den Täter wiederum lässt sich in vielen Fällen eine Einstellung des Verfahrens oder eine Strafmilderung erreichen (vgl. Walker 2001, S. 16).

Weitere Beispiele für Mediation sind die Familienmediation, die Erbschaftsmediation, Mediation in der Arbeitswelt, politische Mediation, um hier nur einige weitere zu nennen. Man kann an der Vielzahl verschiedener Tätigkeitsfelder der Mediation und am Beispiel des Täter-Opfer-Ausgleichs sehen, dass Mediation eine sich immer weiter verbreitende Methode ist, um kleinere Nachbarschaftsstreitigkeiten, Familienangelegenheiten und viele weitere Konflikte intern zu lösen, und dass sie somit ein Stück weit auch zur Entlastung beispielsweise der Gerichte beiträgt. Somit bleibt der Konflikt dort, wo er auch hingehört, bei den Konfliktparteien selbst.

3.2 Mediation in der Schule

„Das Besondere an der Schulmediation ist, dass sie sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern und Jugendlichen selbst – ‚Konfliktlotsen’ oder manchmal ‚Streitschlichter’ genannt – durchgeführt wird. Durch Mediation werden vor allem Konflikte unter Schülerinnen, gelegentlich aber auch Konflikte zwischen Lehrkräften und Schülerinnen, zwischen Lehrkräften und Eltern und im Kollegenkreis geregelt“ (Walker 2001, S. 16).

Wie man schon deutlich am Handlungsfeld der Mediation in der Schule, siehe Erklärung oben, sehen kann, kann man Mediation auch in der Schule bei den verschiedensten Konfliktfällen und Konfliktkonstellationen anwenden. Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch nur auf die Konfliktvermittlung zwischen SchülerInnen durch SchülerInnen näher eingegangen. Die Schlichtung durch Erwachsene, sei es durch LehrerInnen oder durch schulfremde Erwachsene, bleibt unberücksichtigt. Streitschlichterprogramme kann man an allen Schulformen, von Grund- über Förderschule bis hin zum Gymnasium, realisieren (vgl. Durdel 2003, S. 10).

Ein wichtiger Unterschied zu Mediation in anderen Bereichen, beispielsweise bei Nachbarschaftsmediation, ist, dass bei der Mediation zwischen SchülerInnen durch SchülerInnen in der Schule oft zwischen den Konfliktparteien und dem Mediator eine Beziehung besteht. Dies ist gerade für Kinder sehr schwierig, da von den Mediatoren Allparteilichkeit erwartet wird. „Denn für einige [StreitschlichterInnen, Anm. d. Autors] ist am Schlichten beispielsweise schon die treffende Nutzung der Sprache schwierig, andere empfinden besonders die notwendige Neutralität und die Enthaltsamkeit beim Lösungsfinden als kompliziert“ (Durdel 2003, S. 9). Dies, um nur einige eventuell auftretende Schwierigkeiten für StreitschlichterInnen im Unterschied zur Erwachsenenmediation zu nennen.

Die Entwicklung und Verbreitung von Mediation an Schulen in Deutschland ist eng mit der öffentlichen und fachlichen Diskussion über Gewalt in der Schule Ende der achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts verbunden. Seither nimmt das Interesse an Konzepten der Gewaltprävention stetig zu (vgl. Walker 2001, S. 18). Es wurden zwar mehrere Kommissionen zum Thema Gewalt an Schulen in Auftrag gegeben³; diese gaben auch richtungsweisende Empfehlungen, jedoch wurde es weitgehend den einzelnen Schulbehörden beziehungsweise Schulen und Lehrkräften überlassen, etwaige Empfehlungen in die Praxis des Schulalltags einzugliedern (vgl. Walker 2001, S. 18-19). Eine dieser Empfehlungen war, die Mediation, welche in den USA bereits seit Anfang, beziehungsweise Mitte der Siebzigerjahre des letzten Jahrhunderts besteht (vgl. ebd., S. 17), anzuwenden. Mehrere Bundesländer und Lehrerfortbildungsinstitutionen⁴ bieten vermehrt Seminare, Workshops und Lehrgänge zum Thema Schulmediation an.

Ein Problem hierbei ergibt sich jedoch daraus, dass - nicht zuletzt durch die Kulturhoheit der Länder -, jeder Schulbehörde und jeder Schule selbst überlassen ist, mit dem Thema Gewalt an ihrer Schule umzugehen. Da es keine überregionalen Bundesprogramme zum Thema Mediation an Schulen gibt, ist auch „die Zahl der Schulen, die bundesweit mit Mediation arbeiten, […] nicht bekannt“ (ebd., S. 19). Eine Vernetzung oder auch Abstimmung der Programme ist daher schwerlich möglich.

Mediation alleine ist jedoch keine Garantie dafür, dass in einer Schule konstruktiver mit Problemen und Konflikten umgegangen wird. Viele verschiedene Faktoren spielen eine wichtige Rolle. Bei der Entscheidung der Schulen, ob sie ein Mediations- /Streitschlichterprogramm einführen, müssen sich alle daran beteiligten Personen, seien es LehrerInnen, Schulleitung oder Schulsozialarbeit, darüber im Klaren sein, dass Erwachsene in ihrem Konfliktverhalten Vorbildfunktion für SchülerInnen haben (vgl. ebd., S. 20). Mediation muss in eine Gesamtstrategie eingebunden werden. Nicht nur der Umgang der SchülerInnen untereinander, sondern auch der Umgang zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, zwischen Schulleitung und SchülerInnen oder zwischen Schulsozialarbeit und SchülerInnen muss durch das Prinzip der Mediation geprägt sein.

Eine weitere wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Mediation in Schulen ist, dass ein Grundvertrauen in die Konfliktparteien vorausgesetzt wird. Grundvertrauen meint hier, dass die an einem Konflikt beteiligten Parteien in der Lage sind, ihre Konflikte mit Unterstützung eines außenstehenden Mediators aufzuarbeiten und selbst geeignete Lösungen zu finden. „Wenn ein Kollegium [Lehrerschaft, Schulleitung, Schulsozialarbeit, Anm. d. Autors] dieses Grundvertrauen in einen Großteil ihrer Schülerschaft nicht hat, wird kein noch so tolles Mediationsprogramm anschlagen“ (Walker 2001, S. 20).

Abschließend ist festzuhalten dass es eine Vielzahl von Programmen gibt, welche zu einer Gewaltreduzierung in der Schule beitragen können. „Die Mediation in der Schule stellt nur eine Alternative dar, welche eine Konfliktbewältigung, an deren Ende sich alle als Gewinnner fühlen, ermöglicht“ (Heimerl 2001, S. 8).

3.3 Zusammenhang zwischen Mediation und Streitschlichterprogrammen

Nahezu alle Streitschlichterprogramme basieren auf der Grundidee der Mediation. Mediation enthält das lateinische Wort ‚media/medium’. Dies bedeutet soviel wie „<lat.> Mittel[glied]; Mittler[in], Mittelsperson“ (Duden 1996, S. 484). Weitere Bedeutungen sind Mitte oder Vermittlung. Mit dieser Begriffsbestimmung wird auf ein wichtiges Merkmal der Mediation hingewiesen: „Sie [die Mediation, Anm. d. Autors] wird durch einen ‚Mediator’, einen ‚Mittelsmann’ moderiert, der dafür sorgt, dass beide Konfliktparteien ihren Streit analysieren und ihn als Chance, Lösungswege auszuprobieren, verstehen lernen“ (Durdel 2003, S. 9).

Mediation läuft in der Regel in fünf Phasen ab.

1. Einleitung der Mediation (Regeln und Ziele klären).
2. Sichtweise der einzelnen Konfliktparteien klären (Konfliktparteien tragen Standpunkte vor, Mediatoren spiegeln und fassen zusammen).
3. Konflikterhellung (Motive und Gefühle der Konfliktparteien herausfinden).
4. Problemlösung suchen (konsensorientiert).
5. Vereinbarung treffen und dokumentieren (Vereinbarung verfassen und unterschreiben).

Ausführlich kann man die einzelnen Schritte der Mediation in Simsa (2001, S. 13) nachlesen.

Mediation ist in der Erwachsenenwelt sehr verbreitet, beispielsweise bei politischen Abkommen wie im Nordirlandkonflikt oder im Friedensprozess zwischen Israel und Palästina, welche mit Hilfe von externen Mediatoren zustande gekommen sind (vgl. Ruebsam 2000, S. 29).

Spricht man daher von Mediation, so ist in der Regel von professionellem Handeln die Rede, bei der professionell ausgebildete Fachkräfte die Rolle des Mediators oder auch Mittelsmanns einnehmen.

Ist nun der so genannte Mittelsmann eine Schülerin beziehungsweise ein Schüler, so spricht man in der Literatur von ‚Peer Mediation’. „Hier [beim Ansatz der Peer Mediation, Anm. d. Autors] wird die Nähe zur Streitschlichtung bzw. ‚Schüler-Streitschlichtung’ besonders deutlich“ (Durdel 2003, S. 9).

Der Prozess der Schüler-Streitschlichtung läuft in vier Phasen ab:

1. Die Einleitung (Vorstellung der Personen; Hinweis auf die Prinzipien der Streitschlichtung; Erläuterung der Gesprächsregeln; Zusicherung der Vertraulichkeit und Neutralität durch die Schüler-Streitschlichter).
2. Die Konfliktklärung (Anhörung aller Sichtweisen der Konfliktparteien; Ausdruck von Gefühlen; Aufforderung der Schüler-Streitschlichter, sich [die Konfliktpartner] jeweils in die Rolle des anderen hinein zu versetzen; schriftliche Zusammenfassung des Konflikts).
3. Die Problemlösung (Konfliktpartner werden aufgefordert, Lösungen des Konflikts zu überlegen; Niederschrift der Lösungsideen; Bewertung der Lösungsvorschläge durch die Konfliktparteien; Wahl einer Lösungsstrategie, mit der beide Konfliktpartner leben können).
4. Die Vereinbarung (Niederschrift der Lösung im Schlichtungsprotokoll; Rückfrage an die Konfliktparteien, ob diese sich mit den Lösungen einverstanden erklären; nochmalige Wiederholung der Ergebnisse; Unterschrift der Konfliktpartner auf dem Schlichtungsprotokoll; Vereinbarung eines weiteren Termins; Verabschiedung).

Ausführlich sind die einzelnen Schritte beispielsweise in Hierdeis und Greßirer (2005), in Ammermann und Leins (2005) oder in Schunk (2005) nachzulesen.

Wie man beim Vergleich der Abläufe von Mediation (siehe oben) und einer Schüler- Streitschlichtung (siehe oben) sehen kann, unterscheiden sich die beiden Programme kaum voneinander. Drudel (2003) verdeutlicht diesen Zusammenhang von Mediation und Schüler-Streitschlichter-Programmen folgendermaßen: „Die Traditionslinie der Mediation wird in der Schlichtung aufgenommen und für Kinder und Jugendliche variiert“ (S. 9).

Die unterschiedlichen Begrifflichkeiten ermöglichen daher eine Unterscheidung zwischen Vermittlungsversuchen durch Kinder und Jugendliche (Schüler-Streitschlichter) von denen der professionellen, über mehrere Jahre aus- und fortgebildeten Mediatoren (Mediation) (vgl. ebd., S. 9).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Schüler-Streitschlichter-Programme aus der professionellen Mediation abgeleitet sind und für die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen angepasst wurden. Die Schüler-Streitschlichter-Programme eignen sich damit für kleinere Streitigkeiten, wie sie typisch sind in Schulen. Wagner und Winsel (2003) berichten aus der Praxis an einer Paderborner Gesamtschule, dass „typische Konflikte […] das Wegnehmen einer Sache, Beleidigungen und Beziehungskonflikte zwischen Schülerinnen und Schülern einer Klasse oder eines Jahrgangs [sind]“ (S. 13).

Nicht geeignet ist ein Schüler-Streitschlichter-Programm dann, „[…] wenn die Betroffenen keine gemeinsame Sprache haben […]. Schlichtung hilft ebenfalls nicht bei schwer verhaltensgestörten Kindern ohne die Fähigkeit, über ihr eigenes Verhalten sowie die Sicht des Kontrahenten nachzudenken und Vereinbarungen einzuhalten“ (Ammermann und Leins 2005, S. 5). Weitere Konflikte, bei denen sich Streitschlichtung als Möglichkeit der Konfliktlösung nicht eignet, sind Straftatbestände. Arnold und Kaeding (2003) weisen nachdrücklich auf solche Situationen hin: „Bei Gewalthandlungen oder Straftaten bleiben nach wie vor die Lehrkräfte verantwortlich für die Konfliktregelung“ (S. 46). Kinder sind in solchen Situationen überfordert und nicht hinreichend ausgebildet. Oftmals können Kinder auch das Ausmaß und die Folgen nicht überblicken. Daher geht hier die Verantwortung zur Lösung solcher Konflikte auf die Erwachsenen über.

3.4 Streitschlichterprogramme – Ein Überblick

Nahezu alle Modelle der Schüler-Streitschlichtung sind ähnlich aufgebaut und beruhen auf dem Konzept der Mediation. Kleinere Unterschiede zwischen den Programmen bestehen jedoch beispielsweise im zeitlichen Aufbau der Ausbildung. Eine Schule kann sich, je nachdem, wie sie eine Ausbildung durchführen will, zwischen verschiedenen Programmen entscheiden. Nachfolgend soll nun eine kleine Auswahl von Streitschlichter-Programmen aufgeführt werden, und im Anschluss wird auf eine Schüler-Streitschlichter-Ausbildung von Hierdeis und Greßirer (2005) näher eingegangen.

Ammermann und Leins (2005) schlagen für ihre Ausbildung beispielsweise 14 Doppelstunden während der Schulzeit, d.h. unter der Woche vormittags vor, jedoch an einige Bedingungen geknöpft, wie zum Beispiel, dass „… die Jugendlichen die versäumten Stunden ohne größere Schwierigkeiten nachholen können“ (S. 8).

Bei der Auswahl eines Streitschlichter-Programms kommt es auch auf die Zielgruppe an. Jefferys-Duden (2008) hat ein Ausbildungsprogramm speziell für SchülerInnen der Klassenstufen drei bis sechs entwickelt. Ihr Ausbildungsprogramm erstreckt sich auf sechs Unterrichtssequenzen (vgl. S. 12), da die Konfliktklärung und –lösung im Grundschulalter ein überschaubarer Prozess ist. „Die Beschreibung des Konflikts ist kurz, die Anzahl der Lösungen gering, die Motivation der Kinder, eine Viertelstunde oder mehr mit Konfliktlösung zu verbringen, begrenzt“ (S. 11). Außerdem weist die Autorin darauf hin, dass „bei kleinen Kindern […] die Schlichtung eines Alltagskonflikts so kurz ausfallen [kann], dass Mediation wie ein Ritual erscheint“ (S. 11). Aus diesem Grund reicht in dieser Alterstufe die relativ kurze Ausbildungsdauer von sechs Einheiten aus.

Ein weiteres, ebenfalls für Kinder der Altersstufe sechs bis zwölf ausgearbeitetes Ausbildungsprogramm, stammt von Schunk (2005). Dieses Programm ist jedoch vom Zeitaufwand umfangreicher gestaltet und umfasst circa 35 Stunden (vgl. S. 14). Besonderes Augenmerk bei diesem Praxisbuch zur Ausbildung von Kindermediatoren wird darauf gelegt, dass „hauptsächlich im Rollenspiel gearbeitet und gelernt [wird]“ (S. 24).

Für die Klassenstufen sieben bis zehn gibt es ebenfalls ein Trainingsbuch zur Streitschlichterausbildung von Kaeding und Leiß (2001). Ihr „Trainingsprogramm umfasst 14 Einheiten, die jeweils ca. 100 Minuten dauern“ (S. 161).

Diese kleine Auswahl verschiedener Streitschlichter-Ausbildungsprogramme soll nur einen kurzen Überblick geben. In der deutsch- wie auch englischsprachigen Literatur sind viele weitere Programme zu finden. Alle erwähnten Programme wie auch die meisten anderen sind aus der Mediation abgeleitet.

3.5 Beschreibung einer Schüler-Streitschlichter-Ausbildung nach Hierdeis und Greßirer (2005)

Die Ausbildung der SchülerInnen ist ein wichtiger Teil der Schüler-Streitschlichter- Programme. Eine gut verlaufene Schüler-Streitschlichter-Ausbildung ist elementar wichtig für die Arbeit der Streitschlichter. Ein ausschließlich ausbildungsorientierter Ansatz ist jedoch nach Will (2003) zum Scheitern verurteilt. „Ausbildungsorientiert meint dabei, dass man in erster Linie die SchülerInnen zu StreitschlichterInnen ausbildet und hofft, dass sich dadurch Mediation quasi automatisch an der Schule ausbreitet“ (S.27). Die Ausbildung der SchülerInnen zu Schüler-Streitschlichtern allein, ist somit wenig sinnvoll. Aus ihren persönlichen Erfahrungen mit Schüler-Streitschlichter-Programmen berichten Ammermann und Leins (2005) daher, dass für den Erfolg weitere Kriterien nötig sind:

„Entscheidend für den langfristigen Erfolg der Schüler-Streitschlichtung ist die fortgesetzte regelmäßige Unterstützung durch ihre Betreuer, d.h., die Gruppe sollte sich auch nach beendeter Ausbildung weiterhin (möglichst wöchentlich) als AG treffen“ (S. 8-9). Es wird deutlich, dass eine gute Ausbildung essentiell, jedoch die weitere Betreuung entscheidend für den Erfolg ist.

Im Folgenden wird eine Schüler-Streitschlichter-Ausbildung nach Hierdeis und Greßirer (2005) exemplarisch in verkürzter Form vorgestellt.

Hierdeis und Greßirer schlagen für ihre Schüler-Streitschlichter-Ausbildung den Rahmen eines Seminarwochenendes vor. Die Autoren sehen darin zwei Hauptvorteile: Die Gruppe arbeitet mit den AusbilderInnen etwa 20 Stunden konzentriert zusammen. Ein zweiter entscheidender Faktor für die Ausbildung an einem Wochenende ist, dass die Gruppe eng zusammenwächst (vgl. Hierdeis und Greßirer 2005, S. 57).

Die Ausbildung an sich ist in acht Einheiten aufgeteilt. Die erste Einheit beginnt am Freitagvormittag und beschäftigt sich mit der Selbst- und Fremdwahrnehmung der SchülerInnen. Diese erste, wie auch alle weiteren Einheiten sind in mehrere Kurzeinheiten aufgegliedert. In einer ersten Kurzeinheit lernen sich die SchülerInnen spielerisch kennen. Anschließend folgt mit Hilfe eines kurzen Videofilms die Einführung in das Thema Schüler-Streitschlichtung. Die SchülerInnen sollen anschließend im Alltag beobachtete Konfliktsituationen zusammenschreiben und eine Problemlandkarte erstellen. Eine weitere Kurzeinheit zeigt den SchülerInnen anschließend in einem Rollenspiel auf, wie der Ton einen Satz in seiner Bedeutung verändern kann. Abschließend werden die Kinder mit Hilfe eines Rollenspiels in Techniken der Beruhigung eingewiesen. Bei diesem Rollenspiel sollen die SchülerInnen versuchen, sich gegenseitig in einer vorher durchgesprochenen Situation zu beruhigen. Dies wird mit Hilfe einer Videokamera aufgezeichnet und anschließend in einer Feedbackrunde ausgewertet.

Die zweite große Einheit befasst sich mit Vorurteilen und der Einleitung einer Schlichtung. Auch diese Einheit ist in kleinere Untereinheiten aufgeteilt. In der ersten Untereinheit werden die SchülerInnen mit Hilfe einer kleinen Geschichte dazu animiert, sich zwei Personen vorzustellen. Eine dieser Personen ist attraktiv und nett. Die zweite Person ist unattraktiv. Die SchülerInnen sollen sich gedanklich mit den beiden Personen auseinander setzen, sich mit ihnen befassen und anschließend auf Plakaten zusammenschreiben, was sie für und was sie gegen diese Personen einnimmt. Bevor nun mit der Einleitung einer Schlichtung begonnen wird, empfehlen die Autoren ein kleines, circa fünfminütiges Spiel zu spielen, bei welchem die Wahrnehmung in der Gruppe gefördert wird. Die Untereinheit welche sich mit der Einleitung einer Schlichtung befasst, wird mit Hilfe einer Videokamera aufgezeichnet. In dieser Einheit soll jeder Schüler zwei MitschülerInnen den Text zur Einleitung einer Streitschlichtung vortragen. Dieser Text ist standardisiert und wird in der späteren Streitschlichtertätigkeit von den SchülerInnen im Idealfall wörtlich übernommen. Den Ausklang dieser großen Einheit bildet ein zehnminütiges Spiel.

Die dritte große Einheit beginnt mit einem circa zehnminütigen Spiel, in welchem die SchülerInnen aktiv mitarbeiten. Anschließend üben die SchülerInnen unter Anleitung in einem Rollenspiel das aktive Zuhören und besprechen diese Übung in einer darauf folgenden Feedbackrunde. Den Abschluss dieser Einheit bietet eine große Übung, in welcher ein kontrollierter Dialog simuliert wird. Die SchülerInnen begeben sich zu Dreiergruppen zusammen. Der eine Schüler erzählt eine Geschichte. Ein zweiter Schüler reflektiert diese Geschichte nach jedem Satz möglichst genau. Der dritte Schüler beobachtet die Situation und greift notfalls ein, wenn der wiederholende Schüler nicht genau genug wiederholt.

In der vierten großen Einheit geht es um Rahmenbedingungen einer Schlichtung und ein Brainstorming. Die Rahmenbedingungen einer Schlichtung werden gemeinsam mit den SchülerInnen erarbeitet und beispielsweise mit einer Tafelanschrift festgehalten. Wichtige Rahmenbedingungen für eine Schlichtung sind für die Autoren Hierdeis und Greßirer, dass alle Beteiligten einen Termin finden, bei dem auch alle genug Zeit haben, dazu einen geeigneten Raum, in welchem keine Störungen zu befürchten sind. Des Weiteren sollten die StreitschlichterInnen bereits Streitschlichterformulare und Schreibutensilien bei sich haben, um den Ablauf der Streitschlichtung schriftlich festzuhalten. Besonderes Augenmerk legen die beiden Autoren auf die Sitzordnung, bei der alle Beteiligten problemlos Blickkontakt mit allen anwesenden Personen halten können sollten. Dies ist am besten möglich, wenn alle Parteien sich schräg gegenüber sitzen. Eine weitere Untereinheit beschäftigt sich anschließend mit dem Thema „Brainstorming“. Die SchülerInnen sollen zu einer vorgegebenen Problemstellung spontane Lösungsmöglichkeiten zusammenschreiben, ohne miteinander zu sprechen. Die gesammelten Lösungsvorschläge werden anschließend mit Hilfe eines Drei-Punkte- System durch alle SchülerInnen bewertet. Jeder Schüler erhält drei Punkte und kann mit diesen die Lösungsvorschläge bewerten. Er kann entweder einem Lösungsvorschlag alle drei Punkte geben oder zum Beispiel auch drei Lösungsvorschlägen je einen Punkt. Diese Übung ist für die spätere Streitschlichtung wichtig, da die Streitenden ihre Lösungsvorschläge zur Beilegung ihres Konflikts mit Hilfe dieses Systems bewerten sollen. Den Abschluss dieser vierten großen Einheit bildet ein kleines Spiel zur Förderung der Wahrnehmung.

Die fünfte große Einheit befasst sich mit Spielen zur Gruppenstärkung. Hier schlagen die Autoren mehrere kleine Spiele vor, bei denen die SchülerInnen beispielsweise gemeinschaftlich einen Bambusstecken zu Boden legen sollen. Die SchülerInnen stellen sich hierbei in Zweierreihen gegenüber auf, strecken ihre Arme und Zeigefinger aus. Auf die Zeigefinger wird nun der Bambusstecken gelegt. Die Gruppe soll nun versuchen, den Bambusstecken gemeinschaftlich auf den Boden zu legen. Diese und noch weitere Spiele dienen der bereits oben genannten Stärkung der Gruppe.

In der sechsten Einheit üben die SchülerInnen das Bearbeiten von Schlichtungsformularen und spielen erstmals eine Schlichtung im Ganzen durch. Die BetreuerInnen erläutern den SchülerInnen anhand einer Overhead-Folie das Schlichterformular, welches in der Praxis der Streitschlichtung zum Einsatz kommt. Nun üben die SchülerInnen in Zweiergruppen das Ausfüllen der Schlichterformulare. Im zweiten Teil der sechsten Einheit gehen die SchülerInnen nun in Dreiergruppen zusammen und spielen eine Streitschlichtung einmal komplett durch. Die BetreuerInnen nehmen dies auf Videokamera auf.

Die siebte große Einheit beginnt mit der Sichtung und Auswertung der Videoaufnahmen. Die SchülerInnen geben sich gegenseitig Feedback. Anschließend üben die SchülerInnen erneut in Dreiergruppen die Durchführung einer Streitschlichtung. Den Abschluss dieser Einheit bildet erneut ein Spiel, welches die Wahrnehmung der SchülerInnen schärfen soll. Mit der siebten Einheit endet auch die Arbeitsphase am Samstagabend.

Die achte und letzte Einheit beginnt am Sonntagvormittag mit der Abschlussprüfung. Die Dauer der Abschlussprüfung beträgt pro Schüler circa 15 Minuten. Die SchülerInnen werden hierbei nach festgelegten Kriterien beurteilt. Die Autoren sehen Kriterien wie Textsicherheit, Beherrschung des aktiven Zuhörens, Brainstorming, schriftlich festgehaltene Lösung oder auch eine angemessene Verabschiedung als relevant für das Bestehen der Streitschlichterausbildung an.

Um die Streitschlichterausbildung offiziell zu beenden, raten die Autoren zur Verleihung eines so genannten Streitschlichterzeugnisses an jeden teilnehmenden Schüler während einer feierlichen Stunde durch die Schulleitung.

Ausführlich kann man die einzelnen Schritte dieser Schüler-Streitschlichter-Ausbildung in „Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit“ von Hierdeis und Greßirer auf den Seiten 56 – 93 nachlesen (siehe auch Literaturverzeichnis).

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¹ Weiterführende Literatur zum Thema Schulsozialarbeit und deren Aufgaben in: Aichmaier, Ursula (2008). Grundlegende Aspekte der Schulsozialarbeit. Welche Möglichkeiten und Grenzen gibt es in der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe? Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. Drilling, Matthias (2004). Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. Bern: Haupt. Speck, Karsten (2007). Schulsozialarbeit. Eine Einführung. München: Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG Verlag. Vogel, Christian (2006). Schulsozialarbeit. Eine Institutionsanalytische Untersuchung von Kommunikation und Kooperation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

² Zur Vertiefung des Themas Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern nachfolgend einige Literaturhinweise: Bayerisches Landesjugendamt (2004). Jugendsozialarbeit an Schulen. Fortbildungskonzeption zur Umsetzung des Regelförderprogramms JaS – Jugendsozialarbeit an Schulen. München.

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus und Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit (2000). Gemeinsam geht’s besser – Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe. München.

Fischer, Stefan (2003). Arbeitspapiere zur Jugendsozialarbeit an Schulen – im Rahmen der Fortbildung des BLJA. München.

Renges, Annemarie; Lerch-Wolfrum, Gabriela (2004). Handbuch zur Jugendsozialarbeit an Schulen in Bayern. Aufgaben, Strukturen und Kooperationsfelder. München: Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Frauen.

Richtlinie zur Förderung der Jugendsozialarbeit an Schulen – Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen vom 04.07.2003, Az.: VI 5/7209-2/18/03

³ Vgl. beispielsweise: Unabhängige Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt, Bd.1)

K. Farin / E. Seidel-Pielen: Krieg in den Städten, Berlin 1991

⁴ Beispielsweise das Hessische Landesinstitut für Pädagogik (HeLP), das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen oder das Pädagogische Zentrum Berlin/Berliner Institut für Lehrerfort- und weiterbildung und Schulentwicklung (heute: Landesinstitut für Schule und Medien) (vgl. Walker 2001, S. 19)