Kinderarmut in der Grundschule: Welche Strategien wenden Lehrkräfte an, um ungünstige Entwicklungsbedingungen zu kompensieren?


Masterarbeit, 2010

142 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Theorieteil

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1. Absolute Armut
2.2. Relative Armut
2.3. Der Ressourcenansatz
2.4. Der Lebenslagenansatz

3. Auswirkungen von Armut auf Kinder und politische Intervention

4. Risikogruppen
4.1. Ein-Eltern-Kinder
4.2. Kinderreiche Familien
4.3. Familien mit Migrationshintergrund

5. Momentane Situation in Deutschland/Forschungsstand

6. Theoriekonzepte
6.1. Identitätskonzept
6.2. Konzept der Lebensbewältigung

7. Konzept der Resilienz
7.1. Die Kauai-Studie
7.2. Die Mannheimer- Risikokinder- Studie
7.3. Handlungskonzepte zur Resilienzförderung
7.3.1. Kindzentriertes Konzept
7.3.2. Schule als Schutzfaktor

8. Zwischenfazit

II. Empirieteil

9. Hypothesen

10. Methodenteil
10.1. Forschungsdesign
10.2. Instrumente und Messgeräte
10.3. Gütekriterien
10.4. Stichprobenkonstruktion und Durchführung
10.5. Ablaufmodell der Datenanalyse
10.6. Qualitative Analysetechniken
10.7. Durchführung der Zusammenfassung

11. Ergebnisse
11.1. Stichprobenbeschreibung
11.2. Ergebnisse der hypothesenbezogenen Fragestellungen

12. Diskussion

13. Fazit und Ausblick

14. Literaturverzeichnis

15. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Armutsrisikoquoten von Haushalten mit Kindern nach Erwerbsbeteiligung 2005 in Prozent

Abbildung 2: Armutsrisikoquoten vor und nach Familienlastenausgleich und Sozialtransfers - 2003

Abbildung 3: Zehnjährige mit Defiziten in den Lebenslagedimensionen - 2003/04

Abbildung 4: Armutserfahrung im Vor- oder Grundschulalter und geplante Schulform der Sekundarstufe I - 1999 bis 2003/04 (S. 91)

Abbildung 5: Innere und äußere Realität nach Hurrelmann (S. 72)

Abbildung 6: Bronfenbrenners Modell zur Umweltstruktur

Abbildung 7: Zusammenspiel von risikomildernden und risikoerhöhenden Bedingungen (Petermann et al. 2004, S. 324) (Resilienzbuch S. 32)

Abbildung 8: Das inhaltliche Ablaufmodell nach Mayring

Abbildung 9: Zusammenfassende Reduzierung des Ausgangsmaterials (Mayring 2008, S. 74)

Abbildung 10: Das Modell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (Mayring 2008, S. 60)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lebenslagentypen der zehnjährigen Kinder nach familiärem Einkommensniveau – 2003/04 (S.93)

Tabelle 2: Hypothesengeleitete Fragestellungen

Tabelle 3: Fragestellungen mit dazugehörigen Kategorien

Tabelle 4: Exemplarische Darstellung anhand des ersten Interviews

I. Theorieteil

1. Einleitung

„Above all, we need to focus on young children who are poor” (Werner, 2000, S. 129)

Mit diesen Worten wird ganz klar deutlich gemacht, dass es längst an der Zeit ist, sich mit dem Phänomen Kinderarmut in Deutschland auseinanderzusetzen. Diese Erkenntnis, und die sich daraus ergebenden Handlungsnöte sind nicht zuletzt ausschlaggebend für die Wahl des Themas der vorliegenden Ausarbeitung, die sich aus einem theoretischen und einem empirischen Teil zusammensetzt. In dem ersten Teil der Arbeit geht es darum, ein fundiertes, theoretisches Grundwissen herauszuarbeiten. Dabei erscheint es zunächst unumgänglich zu definieren, was mit dem Begriff Armut gemeint ist, in welcher Art und Weise Armut in Deutschland überhaupt eine Rolle spielt, und wie sie sich in den letzten Jahren verändert hat. Es stellt sich hierbei die Frage, ob sich Armut „nur“ auf monetäre Ressourcen bezieht, oder welche weiteren Faktoren relevant sind. Nach der Definitionsbestimmung des Begriffs Armut geht es darum aufzuzeigen, welche Auswirkungen Armut auf das kindliche Leben haben kann, und wie die Politik agiert, um den daraus resultierenden Problemen entgegenzuwirken. Exemplarisch ist an dieser Stelle dann auf die Risikogruppen einzugehen, die laut verschiedenster Statistiken am gefährdetsten sind, längerfristig in den so genannten Teufelskreis der Armut hineingezogen zu werden.

„Immer mehr Kinder in Deutschland wachsen in Armut auf, und dies ist der Anfang eines Teufelskreises von schlechter Gesundheit, schlechten Bildungschancen und kaum Aussichten auf einen zukünftigen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz. Die Diskriminierung sozial benachteiligter Kinder verstärkt diese Tendenz auch in der Selbstzuschreibung: ein glückliches und gesundes Leben scheint ihnen oft gar nicht mehr denkbar.“ (Geene & Gold, 2009, S. 7).

Dabei werden Kinder von alleinerziehenden Eltern, Kinder mit vielen Geschwistern und Migrantenkinder in den Fokus gerückt. Es geht hier also um Chancen(-un)gleichheit in Bezug auf den familiären sozialen Status. Hans- Christoph Koller (2004) bezieht sich hierbei auf Bourdieu, indem er diesen Zusammenhang folgendermaßen beschreibt:

„Der große Einfluss der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg – der im Blick auf das deutsche Schulsystem durch die Ergebnisse der PISA–Studie aus dem Jahr 2000 auf alarmierende Weise bestätigt wurde – lässt sich Bourdieu zufolge also vor allem dadurch erklären, dass die Kinder je nach ihrer Zugehörigkeit zu sozialen Klassen in unterschiedlichem Maße mit kulturellem Kapital ausgestattet sind. Auf diese Weise legt Bourdieu es nahe, familiäre Sozialisation in erster Linie als Übertragung von kulturellem Kapital zu verstehen“ (Koller, 2004, S. 142).

Im weiteren Verlauf wird ein Überblick über den momentanen Forschungsstand gegeben, da es wichtig erscheint, einen Ausschnitt über die Fülle des Ausmaßes von Kinderarmut darzustellen. Es ist anzunehmen, dass sich Armut auf die kindliche Entwicklung auswirkt. Aus diesem Grund ist es wichtig zu verstehen, wie sich die kindliche Persönlichkeitsentwicklung in ihren verschiedenen Phasen vollzieht. An diesem Punkt stellt sich die Frage, welche Einflussgrößen generell in der Entwicklung des Kindes eine Rolle spielen und in welcher Beziehung sie zueinander stehen. Wie wirkt sich das Phänomen Armut auf die Sozialisation des Kindes aus? Ausgehend von einer Pluralität an Lebensentwürfen ist es interessant herauszufinden, warum einige Kinder gut in ihren Krisensituationen leben können und sie meistern, während andere daran zu Grunde gehen. Als möglicher Ansatz Kinder sowohl in ihrem persönlichen Umfeld, als auch ihre inneren Stärken zu fördern, findet die Resilienzforschung seit über 50 Jahren in empirischen Studien Beachtung. Beispielhaft werden aus diesem Grund zwei Handlungskonzepte vorgestellt, in denen die Autoren unterschiedliche Herangehensweisen verfechten. Die exemplarische Auswahl dieser beiden Methoden begründet sich darin, dass sie jeweils an den inneren und beziehungsweise oder an den äußeren Bedingungen der Kinder anknüpfen. Für die übergeordnete Fragestellung nach den Handlungsstrategien der Lehrenden, ungünstige Entwicklungsbedingungen zu kompensieren, soll anschließend im empirischen Teil der Arbeit herausgefunden werden, wie die aus der Forschung bekannten Theorien in der Praxis umgesetzt werden.

2. Definitionen

Das Phänomen Armut in ausreichendem Maße richtig zu erfassen stellt häufig ein gewisses Problem dar. Eine allgemeingültige Definition aufzustellen ist kaum möglich. Zumindest in hochentwickelten Gesellschaften wie Deutschland, so besteht in der wissenschaftlichen Diskussion Einigkeit, handelt es sich um relative Armut (vgl. Zimmermann 1995, S. 52).

„Armut ist für diese Gesellschaften in der Regel keine Frage des physischen Überlebens, sondern eine Frage des menschenwürdigen Lebens. Armut ist daher nicht absolut im Sinne eines physischen Existensminimums zu definieren, sondern relativ zu gesamtgesellschaftlichen Lebensgewohnheiten. Weiterhin besteht Konsens, daß Armut umfassend zu verstehen ist. Armut ist nicht nur eine Frage monetärer Ressourcen (eindimensionaler Ressourcenansatz), sondern betrifft neben weiteren Dimensionen der Unterversorgung (Arbeit, Gesundheit, Bildung, Wohnen etc.) auch die Frage der Verfügbarkeit von Handlungsspielräumen, die die Abhängigkeit von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen betonen (Lebenslagenansatz)“ (Zimmermann, 1998, S. 53).

Es erscheint diesbezüglich also sinnvoll, zunächst zwischen absoluter und relativer Armut zu differenzieren, um dann im Anschluss den Ressourcen- und den Lebenslagenansatz zu beleuchten und sie gegenüberzustellen.

2.1. Absolute Armut

Diese Gegebenheit tritt dann auf, wenn die Menschen, die es betrifft, nicht einmal über die grundsätzlichsten Güter verfügen, die ihr Überleben sichern. Dabei handelt es sich um eine Form der Armut, wie sie häufig in Ländern der sogenannten „Dritten Welt“ anzutreffen ist. Es geht hier also um das gegenständliche Existenzminimum. Ihnen fehlt also die Versorgung mit lebenswichtigen Dingen. Häufig bleibt ihnen nur betteln um zu überleben. In manchen Fällen kann es auch zu extremer Armut kommen, die die Bundesregierung folgendermaßen definiert:

„Extreme Armut ist in der Regel dadurch charakterisiert, dass mehrere Problemlagen zusammenwirken, etwa Langzeitarbeitslosigkeit, Einkommensarmut, Wohnungslosigkeit, Drogenmissbrauch und Straffälligkeit, sowie gesundheitliche Einschränkungen. Das Risiko, extrem arm zu werden steigt, wenn die betroffene Person aus verschiedenen Gründen nicht bereit oder in der Lage ist, das bereitstehende soziale Hilfesystem in Anspruch zu nehmen“ (NN., 2008, S. 165).

In den Industriestaaten ist dieses Phänomen heutzutage eher selten vorhanden (vgl. Schniering, 2006, S. 9).

2.2. Relative Armut

Aus dem letztgenannten Grund geht es in der weiteren Ausarbeitung um relative Armut, die von Schniering folgendermaßen definiert wird:

„Wenn man in Deutschland von Armut spricht, ist also dann in der Regel relative Armut gemeint. Das bedeutet, das Überleben der Betroffenen ist zwar nicht bedroht, aber diese Menschen können durch ihre Armutssituation nicht in dem Maße am gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Leben teilhaben wie der Durchschnitt der Bevölkerung. Ihre Menschenwürde ist bedroht, und sie müssen unterhalb oder an der Grenze des soziokulturellen Existenzminimums leben. Diese Menschen sind also arm in Relation zu dem, was gerade in der Gesellschaft als Minimum angesetzt ist. Diese Minimalgrenzen werden mit dem Wandel der Gesellschaft immer neu festgelegt. Innerhalb dieses Armutsbegriffs gibt es verschiedene Kriterien, nach denen die Armut bestimmt werden kann“ (Schniering, 2006, S. 10).

2.3. Der Ressourcenansatz

In diesem Theorem geht es um eine Unterausstattung der monetären bzw. nichtmonetären Ressourcen. Damit sind zum einen Einkommen und Vermögen sowie zum anderen Ergebnisse hauswirtschaftlicher Produktion gemeint. In vielen Studien zum Thema Armut wird jedoch das verfügbare Haushaltseinkommen als einziger Indikator gewählt. Auch in dem 3. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung lässt sich erkennen, dass ein multidimensionaler Zugang wesentlich effektiver ist.

„Störungen, Krisen, sowie externe Einflüsse können aber zu Armut und sozialer Ausgrenzung der Familienmitglieder führen. Ein einkommenszentrierter Ressourcenbegriff reicht nicht aus, um differenzierte Lebenslagen, Armutsrisiken und Bewältigungsstrategien im Familienalltag zu beschreiben“ (NN., 2008, S. 88)

Es sind also noch andere Faktoren in Betracht zu ziehen, wenn es um eine ganzheitliche Darstellung der Situation der zu Untersuchenden geht. Der Lebenslagenansatz bietet hier eine weitaus differenziertere Annäherung an das Armutsphänomen (vgl. Zimmermann, 1998, S. 53).

2.4. Der Lebenslagenansatz

Ein besonders wichtiger Bestandteil dieses Ansatzes ist der multidimensionale Zugang. Schniering definiert diesen Ansatz, indem er sich auf Klocke und Hurrelmann (2001) bezieht, so, dass es sich bei Armut um eine kumulative Unterversorgung in mindestens zwei der vier zentralen Lebensbereiche, wie Ausbildung, Wohnen, Arbeit und Einkommen handelt. In jedem Lebensbereich wird dabei jeweils eine Schwelle der Unterversorgung abgegrenzt. Bei dem Einkommen ist es beispielsweise die 50% Marke des Durchschnittseinkommens der Bevölkerung. In Bezug auf die Wohnbedingungen wird festgelegt, dass die Schwelle unterschritten wird, wenn eine Person weniger als einen Raum pro Haushalt für sich hat. Es wird also von Armut gesprochen, wenn in mindestens zwei der vier Lebensbereiche Unterversorgungssituationen vorherrschen. Es ist gerade in Haushalten mit einem knappen monetären Einkommen häufig so, dass diesen Menschen die Möglichkeit fehlt, sich vollständig am kulturellen und gesellschaftlichen Leben zu beteiligen. Demzufolge ist nach Schniering (2006) mit Armut auch eine gewisse soziale Isolation verbunden, die sich erschwerend als psychosoziale Belastung dieser Menschen auswirken kann. Es ist also nachvollziehbar, dass die Betroffenen unter eingeschränkten Bedingungen leben.

3. Auswirkungen von Armut auf Kinder und politische Intervention

Zu Beginn dieses Abschnittes geht es um einige Punkte, die im dritten Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung Beachtung finden. Diese Vorgehensweise erscheint sinnvoll, um die politische Signifikanz zu unterstreichen. Hier wird auf die Lebenslagen der unterschiedlichsten Gruppen in Deutschland detailliert eingegangen. Bekannte Untersuchungen, wie PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Literacy Study/Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), zeigen hier, dass zumindest in Deutschland ein Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft nicht abzustreiten ist (NN., 2008, S. 66). Es wird verdeutlicht, wie viel größer der prozentuale Anteil der Kinder, die später studieren werden ist, deren Väter selbst das Abitur gemacht haben.

„83% der Kinder, deren Vater einen Hochschulabschluss erworben hat, nehmen ein Studium auf. Bei Kindern von Nicht-Akademikern sind es nur 23% der Kinder. Kinder deren Vater einen Hochschulabschluss erworben hat, haben somit eine 3,6-fach höhere Chance zu studieren als Kinder ohne studierten Vater“ (NN., 2008, S. 68).

Die Weichen für eine emotionale, körperliche und geistige Entwicklung, die die Voraussetzung für eine spätere Teilhabe am gesellschaftlichen Leben darstellen, hängen also stark mit den anderen Familienmitgliedern zusammen. Viele Familien bewältigen ihr Leben selbst und leben in sicheren materiellen Verhältnissen. In Krisensituationen sind sie füreinander da, unterstützen sich bei emotionalen Problemen und betreuen sich gegenseitig bei Krankheit. Dabei stellt Armut, die häufig soziale Ausgrenzung zur Folge hat, eine besondere Belastung dar. Festzuhalten ist, dass es nicht ausschließlich um die mangelnde materielle Ressource geht, sondern zusätzlich darum, welche weiteren Auswirkungen besonders Kinder betreffen.

„Bei Kindern und Jugendlichen zeigen sich zusätzlich Entwicklungsdefizite, Unterversorgung mit der Folge gesundheitlicher Probleme und Benachteiligungen, etwa durch mangelnde Integration in der Schule und unter den Gleichaltrigen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen gesundheitlicher Entwicklung (körperlich und seelisch) und materieller Versorgung. Ernährungs- und Gesundheitsverhalten sind beeinträchtigt: Je knapper die sozioökonomischen Ressourcen, desto schlechter ist auch die Ernährung (NN., 2008, S. 89).

Es lässt sich nachweisen, dass ein Zusammenhang besteht zwischen gesundheitlichen Problemen in der Jugend und einem Fortsetzen in der Adoleszenz. Probleme dieser Art treten vermehrt in sozial benachteiligten Familien auf.

„Nach Ergebnissen der Einschulungsuntersuchungen in Brandenburg im Jahr 2005 werden bei Kindern aus Familien mit niedrigem Sozialstatus weitaus häufiger Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsstörungen festgestellt. Besonders deutlich zeigt sich dies bei Sehstörungen, Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen, Wahrnehmungs- und psychomotorischen Störungen, intellektuellen Entwicklungsverzögerungen, emotionalen und sozialen Störungen sowie psychiatrischen Auffälligkeiten“ (NN., 2008, S. 108)

Diese Ergebnisse wurden in der Kinder- und Jugendgesundheitsstudie in den Jahren 2003-2006 durchgeführt und belegt (vgl. NN., 2008, S. 108).

Auch Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Probleme gehen häufig mit dem Phänomen Armut einher. Sie führen dann nicht selten zu Konflikten mit Klassenkameraden. Oft können materielle Codes (z.B. teure Markenkleidung) nicht getragen werden, da das Geld dafür einfach nicht ausreicht. Die Integration in bestimmten Peer Groups wird dadurch erschwert bzw. unmöglich. Aufgrund von gefühltem individuellen Versagen, mangelnden Bewältigungsstrategien oder psychischen Belastungen kann es dann auch noch dazu kommen, dass diese Kinder von ihren Eltern vernachlässigt werden. Wird den Angaben der Bundesregierung Glauben geschenkt, stellt die staatliche Unterstützung einen wesentlichen Eckpfeiler dar, die Armutsgefährdungsquote von Kindern zu senken. Durch diese Leistungen ergibt sich eine Senkung der Quote von 34% auf 12%.

Mit dem Kindergeld können im Durchschnitt ein Drittel der Kosten aufgefangen werden, die ein Kind effektiv kostet. Bei Familien mit mehr als einem Kind steigt die Wichtigkeit nochmalig, denn die Fixkosten erhöhen sich, während die Wahrscheinlichkeit steigt, dass zumindest ein Elternteil nicht mehr arbeiten gehen kann.

„Heute schon hat das Kindergeld für rund 1,6 Mio. Kinder eine armutsreduzierende Wirkung. Insbesondere für Mehrkindfamilien und Alleinerziehende ist es bedeutsam. Bei Alleinerziehenden macht das Kindergeld im Durchschnitt knapp 22% des Haushaltsnettoeinkommens aus. Bei Familien mit drei oder mehr Kindern liegt der Anteil des Kindergeldes am Haushaltseinkommen bei 15%“ (NN., 2008, S. 93).

Auch Wohngeld und Kinderzuschlag treten hier als wichtiger Faktor zur Reduzierung von Armut hervor. Die Politik ist an dieser Stelle insofern gefragt, als dass der Fokus auf Kinderbetreuung und Arbeitsvermittlung gelegt wird, um die einzelnen Familien bestmöglich zu unterstützen. Für Kinder und ihre Familien ist das Armutsrisiko maßgeblich davon abhängig, wie viele Menschen im Haushalt von einem geregelten Erwerbseinkommen leben. Wenn ein oder zwei Familienmitglieder arbeiten, ist die Wahrscheinlichkeit wesentlich geringer die Armutsschwelle zu unterschreiten, als bei Familien ohne Erwerbseinkommen. Die Abbildung 1 (S. 8) zeigt, dass mit der Aufnahme einer Vollzeitbeschäftigung durch ein oder mehrere erwerbsfähige Haushaltsmitglieder die Armutsgefährdung von Familien mit Kindern von 48% auf 8% bzw. 4% sinkt (NN., 2008, S. 94).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Armutsrisikoquoten von Haushalten mit Kindern nach Erwerbsbeteiligung 2005 in Prozent (NN., 2008, S.95)

Abgesehen von den monetären Ressourcen obliegt es zunächst den Familien, ihre Kinder in Bildung und Erziehung zu fördern. Kann eine Familie dies nicht leisten, ist es nicht zuletzt Aufgabe des Staates an dieser Stelle bestmögliche Unterstützung zu liefern. Gerade soziale Kompetenzen, Sprachfähigkeit und andere elementare Grundfertigkeiten sollten in den ersten Lebensjahren gefördert werden. Es kann nachgewiesen werden, dass der Besuch von Kindertagesstätten den Übergang in die Grundschule häufig erleichtert (vgl. NN., 2008, S. 97).

„Eltern mit einem niedrigeren Qualifikationsniveau fällt es aufgrund fehlender eigener Erfahrungen deutlich schwerer als anderen, ihre Kinder im Schulalltag zu unterstützen. Dies macht sich bereits vor dem Schuleintritt in der Sprachentwicklung der Kinder bemerkbar. Die Verwirklichungschancen der Kinder aus bildungsfernen Familien sind dadurch oft schon in der Grundschule geringer (NN., 2008, S. 97)“.

Hiernach ist es also wichtig, diese Kinder möglichst früh professionell zu betreuen, sie individuell zu fördern und letztendlich auch dafür zu sorgen, dass die Erziehungskompetenzen der Eltern nachhaltig gestärkt werden. Um Beruf und Familie besser zu vereinbaren und somit die Chancengleichheit aller Kinder von Anfang an möglichst zu gewährleisten, wurde die Betreuungsquote 2005 durch das Tagesbetreuungsausbaugesetz für Kinder unter 3 Jahren erhöht.

„Sie beträgt 2007 im Osten 41% und im Westen 9,9% (Deutschland 15,5%). Im Vorjahr betrug die Betreuungsquote im Osten Deutschlands 39,7% und im Westen 8%. Ganztagsangebote im schulischen Bereich nahmen zu Beginn des Schuljahres 2006/2007 bereits 12,7% der Schüler/-innen von Grundschulen wahr, während es 2002 nur etwa 4,2% waren. Das Investitionsprogramm ‚Zukunft Bildung und Betreuung‘, mit dem der Bund die Länder beim bedarfsgerechten Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen bis 2009 unterstützt, hat hier Erfolge gezeigt“ (NN., 2008, S. 101).

Fraglich ist allerdings woran es liegt, dass sich die Zahl derjenigen Kinder, die Ganztagsangebote in Anspruch nehmen, nahezu verdoppelt hat.

Es ist an dieser Stelle also festzuhalten, dass Schüler aufgrund unterschiedlichster Voraussetzungen gerade zu Beginn der Schulzeit eine äußerst heterogene Lerngruppe bilden. Die Bundesrepublik Deutschland gehört zu den Ländern, in denen der Gedanke von der Sinnhaftigkeit leistungshomogener Gruppen sehr stark verankert ist. Gundel Schümer analysiert in ihrem Text, „Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulwesen“ (2004), welche Folgen die Konzentration von Schülern hat, die aus sozioökonomisch oder kulturell unterprivilegierten Gesellschaftsschichten stammen, die leistungsschwach sind, die bislang in der Schule nur wenig erfolgreich waren und dementsprechend nur geringes Interesse am Lernen haben (vgl. Schümer, 2004, S. 78). Zunächst ist festzuhalten, dass die Frage nach der genauen Bedeutung des Zusammenhangs zwischen der Zusammensetzung der Schüler und ihrer Leistungen noch nicht zufriedenstellend beantwortet werden kann. Viele wissenschaftliche Ergebnisse führen laut Schümer jedoch zu dem Ergebnis, dass leistungsschwache Schüler bessere Leistungen erzielen, wenn sie in heterogenen Gruppen zusammen mit leistungsstarken Schülern lernen. Kritisch zu sehen ist jedoch die Tatsache, dass sich eine heterogene Leistungsgruppe auch negativ auf die Leistungsträger auswirken kann (vgl. Schümer, 2004, S. 79). Eine Untersuchung der OECD (Organisation for Economic Co- Operation and Development), die im Zusammenhang der Auswertung der PISA Daten 2000 steht, hat ergeben, dass die leistungshomogenen Gruppen aus unterprivilegierten Schichten einer doppelten Belastung ausgesetzt sind.

„Schüler, die hinsichtlich ihrer sozialen Herkunft miteinander vergleichbar sind, zeigen in den Tests wesentlich schlechtere Leistungen, wenn sie auf Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schüler gehen, als wenn sie Schulen mit günstiger zusammengesetzten Schülerpopulationen besuchen. Das heißt in Schulsystemen mit einem hohen Maß an sozialer Segregation können Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft doppelt benachteiligt oder auch doppelt privilegiert sein“ (Schümer, 2004, S. 80).

In einer Untersuchung über die Leseleistungen von Schülern einer heterogenen Gruppe erkennt Schümer, dass sich die individuellen Lernvoraussetzungen zwar am stärksten auf die Leistungen auswirken, dass jedoch die Zusammensetzung der Lerngruppe einen erheblichen Einfluss auf das Leistungsniveau hat. Auch sie gibt an dieser Stelle zu bedenken, dass das Bildungsniveau der Eltern und der Migrationsstatus von großer Bedeutung sind (vgl. Schümer, 2004, S.93).

4. Risikogruppen

Exemplarisch soll nun auf drei Gruppen eingegangen werden, die aufgrund ihrer Schichtzugehörigkeit besonders gefährdet sind im Bildungssystem Probleme zu bekommen, oder an beziehungsweise unter der Armutsgrenze leben zu müssen.

4.1. Ein-Eltern-Kinder

In Deutschland sind gerade Alleinerziehende am häufigsten von Armut betroffen. Schniering bezieht sich hier auf Geißler (2002), der beschreibt, dass es letztlich an den steigenden Scheidungszahlen liegt. Zusätzlich nehmen die unehelichen Geburten stetig zu. Hinzu kommen die Schwierigkeiten der Alleinerziehenden, einer geregelten Erwerbsarbeit nachzugehen und die nicht selten fehlenden Unterhaltsleistungen des Partners. Gerade bei fehlendem Schulabschluss, oder niedriger Schulbildung fällt es dem Elternteil schwer, sich auf dem Arbeitsmarkt durchzusetzen. Nach der Erziehungspause ist ihnen oft der Weg zurück an ihren alten Arbeitsplatz versperrt. Entsprechende Betreuungsangebote wie Kindertagesstätten sind in Deutschland immer noch Mangelware. Die Annahme einer Teilzeitstelle scheitert nicht selten am zu geringen Verdienst. Daraus folgt, dass die Alleinerziehenden zumindest in Engpässen auf Sozialhilfe zurückgreifen müssen. Häufig ist es so, dass der materiellen und sozialen Benachteiligung Isolation folgt, die sich nicht zuletzt auf die Kinder auswirkt. Diese verwehrt ihnen häufig die Teilhabe an vielen Lebensbereichen. In ihrem alltäglichen Leben erfahren die Kinder immer wieder Zurückweisungen und Einschränkungen, denn ihre Eltern sind aufgrund ihrer besonderen Situation häufig nicht in der Lage, die Armut vor ihren Kindern zu verbergen (vgl. Schniering, 2006, S. 18). In der Abbildung zu den Armutsrisikoquoten vor und nach dem Familienlastenausgleich und Sozialtransfers aus dem Jahre 2003 wird deutlich, dass Alleinerziehende eindeutig eine Gruppe darstellen, die besonders gefährdet sind, ohne Hilfen des Staates in Armut zu verfallen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Armutsrisikoquoten vor und nach Familienlastenausgleich und Sozialtransfers – 2003 (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 53)

4.2. Kinderreiche Familien

Familien mit mindestens drei Kindern sind eine weitere von Armut betroffene Gruppe. Die Aufmerksamkeit auf dieses Thema wird durch das Schlagwort „Infantilisierung der Armut“ in den Mittelpunkt gerückt (vgl. Hölscher, 2003, S. 36). Vor allem den Müttern dieser Familien ist es in der Regel nicht mehr möglich einer ganztägigen Erwerbstätigkeit nachzugehen. Das Wegfallen des zweiten Einkommens und das Hinzukommen weiterer „Verbraucher“ (Kinder) sind für viele Familien nicht leicht zu verkraften. Familien mit vielen Kindern werden häufig eher negativ von Außenstehenden beäugt. Andererseits ist es nur so möglich, die Nachwuchssicherung, die für das bestehende Sozialsystem unerlässlich ist, aufrechtzuerhalten. Der unzureichende Familienlastenausgleich ist ein weiterer Grund für die häufige Armut dieser gesellschaftlichen Gruppe. Trotz eines Einkommens führt diese Situation nicht selten so weit, dass eine Inanspruchnahme von Sozialhilfe nicht zu umgehen ist. Es gibt noch einen weiteren Faktor, der den Leidensdruck dieser Familien erhöht. Die Anzahl der Familienmitglieder passt vielerorts nicht zur Größe der Wohnung. Zu kleiner Lebensraum wirkt sich zunehmend belastend auf die Kinder aus, denn hier bestehen wesentlich weniger Möglichkeiten sich frei zu entfalten. Um Probleme wie Lärmbelästigung und Schmutz zu vermeiden bevorzugen viele Vermieter Mieter ohne Kinder (vgl. Schniering, 2006, S. 19).

„Die aufgeführten Probleme für kinderreiche Familien auf dem Wohnungsmarkt verdeutlichen die in Deutschland vorherrschende Tendenz, Haushalte mit Kindern und Kinder insgesamt zu benachteiligen. Der unzureichende Familienlastenausgleich und die gleichzeitig immer weiter steigenden Kosten für Kinder führen dazu, dass Alleinerziehende und Familien in vielen Bereichen gegenüber kinderlosen Paaren und Singles nicht mehr wettbewerbsfähig sind. Für Kinder ergeben sich aus dieser Entwicklung gravierende Nachteile. Sie sind häufig die Hauptleidtragenden der Schlechterstellung und Chancenungleichheit ihrer Eltern“ (Schniering, 2006, S. 64).

4.3. Familien mit Migrationshintergrund

Die in Deutschland lebenden Ausländer bilden ebenfalls eine Gruppe, die überproportional häufig von Armut betroffen ist. Auf einzelne Definitionen der unterschiedlichen Gruppierungen soll an dieser Stelle verzichtet werden. Dieser Punkt bezieht sich stattdessen auf Menschen mit Migrationshintergrund im engeren und auch im weiteren Sinne. Es geht also um Menschen, die eigene Erfahrungen mit Migration gemacht haben und um deren Nachkommen, auch wenn sie in Deutschland geboren wurden. Diese Gruppe stellt mit 15,3 Mio. Menschen knapp ein Fünftel der Gesamtbevölkerung dar. Die schlechte Einkommensposition dieser gesellschaftlichen Gruppe zeichnet sich nicht zuletzt durch nicht anerkannte Berufsabschlüsse, große Sprachbarrieren und fehlende Qualifikationen aus. Sie erzielen im Durchschnitt ein wesentlich geringeres Nettoerwerbseinkommen als Personen ohne Migrations-hintergrund und sind deshalb einem wesentlich höheren Armutsrisiko ausgesetzt.

„Das Risiko, einkommensarm zu sein, haben nach den Daten des Mikrozensus 2005 15% der Gesamtbevölkerung. Bei Personen mit Migrationshintergrund liegt dieser Anteil mit 28% fast doppelt so hoch“ (NN., 2008, S. 140).

Die Armutsrisikoquote bei Kindern ohne Migrationshintergrund ist nicht einmal halb so hoch, wie die der Kinder aus ausländischen Familien. Besonders auffällig ist auch, dass nur ca. 15% der Kinder ohne Migrationshintergrund

die Hauptschule besuchen, während es bei Kindern mit Migrationshintergrund über 38% sind. Nur ein Fünftel der Schüler mit Migrationshintergrund besucht das Gymnasium, während es auf rund die Hälfte der Schüler ohne Migrationshintergrund zutrifft. Hinzu kommt, dass es in Familien mit Migrationshintergrund oft viele Kinder gibt. Auch hier lässt sich wieder ein Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg der Eltern und dem der Kinder feststellen. Besonders kritisch ist also anzumerken, dass es sich in dieser gesellschaftlichen Gruppe um einen sehr stark ausgeprägten Armutskreislauf handelt. Um Sprachbarrieren entgegenzuwirken sollen Institutionen im Primarbereich so gestaltet sein, dass sie die Wichtigkeit von Sprachförderung anerkennen und sie umsetzen. Diese Förderung darf jedoch nicht im Grundschulalter aufhören, sondern muss sich Institutionsübergreifend durchsetzen um für eine gewisse Chancengleichheit zu sorgen (vgl. NN., 2008, S. 137 ff.).

5. Momentane Situation in Deutschland/Forschungsstand

Um herauszufinden welche Zukunftschancen Kinder haben, die bis zum Ende ihrer Grundschulzeit mit Armut konfrontiert werden, eignet sich in besonderem Maße der Endbericht der 3. AWO-ISS-Studie. Die Ergebnisse dieser Studie basieren auf einer Wiederholungserhebung aus den Jahren 2003-2004. Nach amtlicher Statistik lässt sich hiernach festhalten, dass Ende 2003, und das ist nur die Dunkelziffer, rund 1,1 Millionen Minderjährige von Sozialhilfe lebten. Auch hier wird festgestellt, dass Kinder heutzutage im Vergleich zu anderen Mitgliedern der Gesellschaft sehr schlecht gestellt sind.

„Das höchste Armutsrisiko haben seit Jahrzehnten die jüngsten Altersgruppen (‚Infantilisierung der Armut‘). Insgesamt gilt auch heute: Kinder und Jugendliche gehören tendenziell zu den Verlierern der gesellschaftlichen Entwicklung“ (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 50).

Ausgehend von den Berechnungen des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung wird davon ausgegangen, dass in Deutschland jedes fünfte Kind als relativ arm betrachtet werden kann. Je nach Definition, Messungsgrundlage oder Datenbasis variieren die Ergebnisse leicht. Es lässt sich jedoch festhalten, dass die relative Armut seit den neunziger Jahren stark zugenommen hat. In der AWO Studie ist ganz klar dargestellt, dass besonders Alleinerziehende und Menschen mit Migrationshintergrund betroffen sind. Das Hauptaugenmerk dieser Studie richtet sich auf Kinder am Ende der Grundschulzeit. An diesem Punkt sind die Kinder etwa zehn Jahre alt. Um anschaulich darstellen zu können, wie defizitär sich Armut auf die Lebenslagen von Kindern auswirkt, werden arme und nicht arme Kinder in der Abbildung 3 (S. 16) miteinander verglichen. Die Unterschiede zeigen besonders im Bereich der materiellen Grundversorgung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zehnjährige mit Defiziten in den Lebenslagedimensionen - 2003/04 (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 66)

Der zweitgrößte Unterschied betrifft die kulturelle Lage, welche in besonderem Maße mit der schulischen Zukunft in Zusammenhang steht. Hier ist auf den ersten Blick zu erkennen, das Kinder die niemals mit Armut konfrontiert wurden zu fast 36% das Gymnasium besuchen, während es bei armen Kindern nur 12% sind. Die größte Gruppe der Kinder mit Armutserfahrung erreicht hiernach maximal die Realschule (vgl. Abbildung 4, S. 17).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Armutserfahrung im Vor- oder Grundschulalter und geplante Schulform der Sekundarstufe I - 1999 bis 2003/04 ( (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 91)

Die Gesamtsituation von armen und nicht-armen Kindern, die in diesem Bericht auch mit dem Lebenslagentyp gleichgesetzt wird, unterscheidet sich ebenfalls erheblich. Sobald es sich für die Eltern als problematisch erweist ein geregeltes Einkommen zu sichern, steigen die Problembelastungen der Kinder, die sich in Auffälligkeiten unterschiedlichster Art äußern. In der Tabelle 1 (S. 18) wird veranschaulicht, dass die Wahrscheinlichkeit des Wohlergehens des Kindes umso stärker steigt, desto höher das Einkommen der Eltern ist. Außerdem sinkt das Risiko multipler Deprivation. „Je besser die finanzielle Situation der Familie, desto besser ist tendenziell auch die Lebenslage des Kindes am Ende der Grundschulzeit (NN., 2008, S. 115).“

Tabelle 1: Lebenslagentypen der zehnjährigen Kinder nach familiärem Einkommensniveau – 2003/04 (S.93)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf Kinder dieses Alters übt Armut eine erhebliche Wirkung aus, bestimmt die Lebenslagen und die damit verbunden Risiken. Sie bestimmt maßgeblich die Auffälligkeiten der Kinder und kanalisiert sich schließlich in ihrem Bildungsweg (vgl. Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 115). Die Armutseffekte wirken sich gerade in der Grundschule auf die schulischen Belange der Kinder aus.

„Eine zurückgestellte Einschulung, die Schulnoten sowie die Schulempfehlung bilden die Lebensumstände ab und lassen besondere Belastungen, Mängel und Versäumnisse, nicht vorhandene oder genutzte Fördermöglichkeiten, aber auch fehlende oder für arme Familien wenig zugängliche Hilfen erkennbar werden“ (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 117).

Zusammengefasst werden im Folgenden nun einige Divergenzen zwischen armen und nicht-armen Kindern aufgezeigt, die in dem Bericht der AWO besonders herausragen. Kinder aus nicht armen Verhältnissen gehen nachmittags doppelt so häufig Vereinsaktivitäten nach. Dieser Umstand lässt Rückschlüsse über einen verringerten Medienkonsum und über die Teilhabe an sozialer Integration zu. Auch lassen sich Unterschiede im Erziehungsverhalten der Eltern feststellen. Eltern mit weniger Geld setzen hiernach eher auf Süßigkeiten, Geld oder den Einsatz von körperlichen Strafen. Diese Kinder sind häufig mehrfach belastet. In Krisensituationen zeigt sich bei beiden Gruppen ein stark unterschiedliches Verhaltensmuster.

„Auch das Bewältigungshandeln der Kinder bei Streit und Trauer sowie die kindlichen Wünsche weisen deutliche Divergenzen auf. Die armen Kinder, und hier vor allem geschlechtsbezogen unterschiedlich, haben ein Verhaltensmuster ausgebildet (ausbilden müssen), das sie weitaus weniger optimistisch, stärker resignierend und mit sozial auffälligerem Verhalten in die Zukunft blicken lässt“ (Holz, Richter, Wüstendörfer, & Giering, 2006, S. 116).

6. Theoriekonzepte

6.1. Identitätskonzept

Erste These:

Sozialisation vollzieht sich in einem Wechselspiel aus Umwelt und Anlage.

„Sozialisation bezeichnet den Prozeß [sic] der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und dinglich materiellen Umwelt“ (Hurrelmann, 2001, S. 70).

Keine Dimension und Funktion der Bildung der Persönlichkeit entwickelt sich hiernach kontextfrei heraus, sondern wird historisch vermittelt in einer lebenslangen konkreten Lebenswelt (vgl. Hurrelmann, 2001, S. 70). Nach dem siebenstufigen Modell Hurrelmanns vollzieht sich die Bildung der Persönlichkeit in einer Staffelung. Hierbei geht es um das Bilden von grundlegenden Fähigkeiten, wie Denken, Handeln und Wahrnehmen.

Zweite These:

Grundlegend unterscheidet Hurrelmann zwei große Analyseeinheiten voneinander. Gesellschaft, also die physikalischen und sozialen Bedingungen, repräsentieren die äußere Realität. Der menschliche Organismus mit seinen psychischen und physischen Grundstrukturen bildet hierbei die innere Realität des Individuums. Im Zentrum steht die Analyseeinheit der Persönlichkeit bzw. Persönlichkeitsentwicklung. Diese steht in einer dauerhaften Abhängigkeit und Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität. Die Sozialisation des Individuums wird also so dargestellt, dass sie sich vollzieht, in dem diese beiden Realitäten produktiv und dynamisch verarbeitet werden.

In Abbildung 5 (S. 21) wird die wechselseitige Interdependenz der drei Analyseeinheiten voneinander illustriert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Innere und äußere Realität nach Hurrelmann (Hurrelmann, 2001, S. 72)

Dritte These:

„Um eine Analyse der Beziehung zwischen Persönlichkeitsentwicklung und äußerer Realität vorzunehmen, ist eine systematische Untersuchung der Beschaffenheit der sozialen und materiellen Lebensbedingungen notwendig“ (Hurrelmann, 2001, S. 73).

Im Wesentlichen tritt jeder Mensch im Laufe seines Lebens in Austausch mit den räumlichen und sozialen Gegebenheiten seines Umfeldes. Der Austausch mit anderen Menschen tritt hierbei besonders in den Vordergrund. Dabei ist es nach Hurrelmann besonders bedeutsam, in welchem Kontext sich die näheren Vermittler (z.B. Familie und Freunde) befinden, denn daraus ergibt sich wiederum der Reichtum an Entfaltungsmöglichkeiten des Individuums.

„Erziehungseinrichtungen, Familien und Kleingruppen fungieren als direkte Vermittler und Erschließer der äußeren Realität, stehen aber dabei in Beziehung zu den übrigen gesellschaftlichen Teilsystemen, die ihre Entfaltungs- und Aktionsmöglichkeiten stark beeinflussen“ (Hurrelmann, 2001, S. 74).

Vierte These:

„Unter jeweils sich historisch verändernden Bedingungen vollzieht sich der menschliche Aneignungsprozeß der äußeren Realität maßgeblich in der unmittelbaren sozialen Interaktion“ (Hurrelmann, 2001, S. 74).

Erziehungseinrichtungen, Familien oder andere Kleingruppen im Umfeld des Individuums fungieren also als eine Art Filter. Sie filtern das, was sie weitergeben. Die wichtigsten Instanzen um Sozialisation zu vermitteln sind für Hurrelmann Schule, Kindergarten und Familie. In der Resilienzforschung, auf die noch im späteren Verlauf dieser Arbeit eingegangen wird, werden diese kindlichen Lebenswelten als näheres und weiteres soziales Umfeld bezeichnet. Hurrelmann stellt eine Rangfolge auf, indem er die Systeme ihrer Wichtigkeit nach ordnet. Als primäre Sozialisationsinstanz nennt er die Familie, Verwandtschaft und Freunde. Sekundär anzusehen seien die Bildungseinrichtungen wie Kindergarten und Schule. Der tertiäre Sektor setzt sich zusammen aus, Medien, Gleichaltrigen und Freizeitorganisationen. Auch diese Instanzen sind wiederum davon abhängig, was von dem nächst größeren gesellschaftlichen Teilsystemen zu ihnen vordringt bzw. was zu ihnen „gefiltert“ durchdringt.

„In der Form und Ausprägung der Aneignung und Verarbeitung drücken sich personen- und gruppenspezifische Arten der Auseinandersetzung mit der äußeren Realität und zugleich die zurückliegende Geschichte dieser Auseinandersetzung aus“ (Hurrelmann, 2001, S. 75).

Fünfte These:

„Kernpunkt aller Erklärungsansätze der Sozialisationstheorie ist die Erklärung der Bildung und Entwicklung von Handlungskompetenzen einer Person“ (Hurrelmann, 2001, S. 75).

Damit ist gemeint, dass das Individuum in der Lage ist bewusst zu handeln. Die subjektive Handlung, die dem Handelnden selbst zugänglich ist, kann aufgrund vergangener Erlebnisse objektiv nachvollzogen werden. Obwohl nicht zu erwarten ist, dass alle Teile der Handlung bewusst vollzogen werden, erscheint das Erwerben dieser Kompetenz unerlässlich, um sich mit seiner Umwelt auseinander zusetzen.

„Die Kompetenz zum Handeln und insbesondere auch zum interaktiven und kommunikativen Handeln ist Voraussetzung dafür, daß [sic] sich ein Mensch mit den Erfordernissen und Anforderungen der Umwelt arrangieren und dabei die eigenen Motive, Bedürfnisse und Interessen berücksichtigen und einbringen kann“ (Hurrelmann, 2001. S. 76).

Hurrelmann macht weiter deutlich, dass die Handlungskompetenzen zur Verarbeitung der inneren und äußeren Realität für die Persönlichkeitsentwicklung besonders wichtig sind und im Lebensverlauf dauerhaft bestehen bleibt.

Sechste These:

„Persönlichkeitsbildung und -entwicklung wird als ein Geschehen begriffen, auf dessen Verlauf und Ergebnis eine Person selbst in allen Abschnitten des Lebenslaufs Einfluß [sic] hat“ (Hurrelmann, 2001, S. 77).

Dieser Entwicklungsgang wird von Hurrelmann auch als Prozess der Selbstregulation bezeichnet. Der Verlauf der Entwicklung ist von vielen Faktoren abhängig. Die persönlichen Ansprüche und biologischen Voraussetzungen stehen den sozialen Erwartungen gegenüber. Wird nun eine Fehlentwicklung des Individuums festgestellt, wird versucht diesem Problem mit selbstgesteuerten Eigriffen zu begegnen. Dies bedeutet, es wird versucht, die äußeren Kontexte oder inneren Bedingungen zu ändern. Zusätzlich ist festzuhalten, dass die äußeren Einflüsse ihrerseits einen Teil dazu beitragen die Entwicklung des Jugendlichen nach ihren Zielvorstellungen und Orientierungen zu verändern. Die Selbstregulation in der Entwicklung ist hiernach als eine Aufgabe zu verstehen, die eine Menge Zeit in Anspruch nimmt und nur in Etappen zu bewältigen ist. Dabei werden die Mechanismen dieses Vorganges mit zunehmendem Alter stets verfeinert und bilden verfestigte Grundstrukturen des Individuums. In jeder Lebensphase gibt es bestimmte Aufgaben, die das Individuum bewältigen muss. Diesem Konzept nach dauert die Persönlichkeitsentwicklung also ein Leben lang.

„Mit voranschreitender Persönlichkeitsentwicklung im Kindes- und Jugendalter wird die Aneignungs-und Verarbeitungsfähigkeit eines Menschen normalerweise immer weiter gesteigert, so daß [sic] es zu einem wachsenden individuellen Verständnis der äußeren Realität, einer komplexeren gedanklichen Rekonstruktion, situativer Gegebenheiten und einer effektiveren Verarbeitung von Wahrnehmungen und Interpretationen kommt“ (Hurrelmann, 2001, S. 78).

In der Jugend bildet sich also ein System von Erfahrungs- und Regelwissen heraus, das sich ein Leben lang flexibel weiterentwickelt und dessen grundlegende Interaktions- und Sprachkompetenzen mit dem Ende der Jugendphase ausgebildet ist. Durch veränderte Bedingungen werden immer wieder neue Anforderungen an das Individuum gestellt, sodass Strategien entwickelt werden müssen, um diese Probleme zu bewältigen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 142 Seiten

Details

Titel
Kinderarmut in der Grundschule: Welche Strategien wenden Lehrkräfte an, um ungünstige Entwicklungsbedingungen zu kompensieren?
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
142
Katalognummer
V150264
ISBN (eBook)
9783640613502
ISBN (Buch)
9783640613649
Dateigröße
4659 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kinderarmut, Grundschule, Resilienz, Entwicklung
Arbeit zitieren
Philip Saager (Autor), 2010, Kinderarmut in der Grundschule: Welche Strategien wenden Lehrkräfte an, um ungünstige Entwicklungsbedingungen zu kompensieren?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150264

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