Konzeption eines Methoden-Projektes für die Vorbereitung der Qualifikationsphase durch den Einsatz von GrafStat

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Themenbegründung
1.2 Ziel und Aufbau der Arbeit

2 Themenentfaltung
2.1 Methodenkompetenz
2.1.1 Begriffsdefinition Methodenkompetenz im fachwissenschaftlichen Kontext
2.1.2 Stellenwert der Methodenkompetenz in der Qualifizierungsphase
2.2 Schulische Defizite
2.3 Defizite hinsichtlich der Methodenkompetenz

3 Konzeption des Methoden-Projektes „Befragung mit GrafStat“
3.1 Zielstellung
3.2 Fachdidaktischer Bezug zur Durchführung des Methoden-Projektes „Befragung mit GrafStat“
3.3 Informationen zu GrafStat
3.4 Projektplanung und -organisation
3.5 Vorstellung und Charakterisierung der Lerngruppe

4 Durchführung des Methoden-Projektes „Befragung mit GrafStat“
4.1 Unterrichtsbegleitende Durchführung des Methoden-Projektes
4.2 Beobachtungen und Erfahrungen
4.3 Eigene Beobachtungen
4.4 Ergebnisse des Feedbackbogens
4.5 Ergebnisse der Projektberichte
4.6 Interpretation der Evaluationsergebnisse

5 Abschließende Wertung

6 Literatur

7 Anhang
7.1 Übersichtsplan Stundenverlauf
7.2 Informations- und Aufgabenblätter
7.3 Fragebogen zur Evaluation des Projektes

1 Einleitung

1.1 Themenbegründung

Den Anstoß für eine eingehende Beschäftigung mit dem Thema Methodenkompetenz liefer- te zum einen die Erfahrungen meiner eigenen Unterrichtspraxis, zum anderen der Erfah- rungsaustausch mit meinen Kolleginnen und Kollegen am Gymnasium. Dabei machte ich die Erfahrung, dass vor allem der Unterricht in der Sekundarstufe II häufig von methodischem Frust geprägt ist. So erleben die Schülerinnen und Schüler¹ Gruppenarbeiten als unbefriedi- gende Erfahrung, da sie elementare Arbeits- (Strukturieren, Arbeitsplanung) und Gesprächs- techniken (Diskutieren, Debattieren, aktives Zuhören, kooperatives Lernen) nicht beherr- schen. Die selbstständige Recherche scheitert häufig an der fehlenden Recherchetechnik (Lesemethoden, Quellenkritik, Erfassen der Aufgabenstellung). In meinem selbstständigen Unterricht im Grundkurs der Jahrgangsstufe 11 wird zu jeder Stunde ein Protokoll angefer- tigt. Trotz methodischer Anleitung und vorgestellten Beispielen, fällt es den SchülerInnen schwer, die Ergebnisse der Stunde zusammenzufassen. Diese Probleme wurden mir auch in Gesprächen mit SchülerInnen bestätigt. Hier sind vor allem wir Lehrerinnen und Lehrer² ge- fordert, die SchülerInnen in einem umfassenden Methodentraining anzuleiten und zu för- dern.

Die häufig erlebten unzureichenden methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der SchülerInnen und das derzeitige Fehlen einer Konzeption zur Verbesserung dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten am Gymnasium stehen dabei in einem Gegensatz zueinander. Unter Ermangelung eines tragfähigen Konzeptes möchte ich mit der vorliegenden Arbeit „Konzeption eines Methoden-Projektes für die Vorbereitung der Qualifikationsphase durch den Einsatz von GrafStat“ einen möglichen Ansatz für das Fach Sozialwissenschaften liefern.

Dabei steht die Durchführung eines unterrichtsbegleitenden Methoden-Projektes zur Pla- nung, Durchführung und Auswertung von Umfragen unter Verwendung von GrafStat im Mit- telpunkt. Die anschließende Evaluierung des Projektes soll Rückschlüsse bezüglich der erfolg- reichen Durchführung sowie notwendiger Veränderungen zulassen. Die Aufbereitung einzel- ner Module, sowohl für die unterrichtsbegleitende Nutzung als auch die Verwendung inner- halb von Methodentagen, soll durch die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit ermöglicht wer- den.

1.2 Ziel und Aufbau der Arbeit

Die vorgelegte Arbeit verfolgt die Zielstellung, ein Methoden-Projekt vorzustellen, dass elementare Arbeits-, Gesprächs- und Kooperationstechniken innerhalb der Makromethode Befragung vermittelt und dadurch eine Kompetenzerweiterung, die als Vorbereitung auf das Lernen in der Qualifikationsphase anzusehen ist, gewährleistet.

Das Methoden-Projekt wird aufgrund seiner inhaltlichen und methodischen Schwerpunktsetzung in der Jahrgangsstufe 11 zum Thema „Politisches Interesse von Jugendlichen“ durchgeführt. Der fachwissenschaftliche Kontext wird zum einen durch die inhaltliche Schwerpunktsetzung deutlich, zum anderen durch die Einführung in eine elementare Methode der empirischen Sozial- und Gesellschaftswissenschaften hinreichend ersichtlich. Die SchülerInnen erfahren somit nicht nur einen methodischen Kompetenzzuwachs hinsichtlich der Facharbeit, sondern, im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Lernens, eine Vorbereitung für die gesamte Qualifikationsphase. In diesem Zusammenhang nimmt die Lehrerfunktion „Unterrichten“³ eine begleitende Stellung ein.

Im ersten Teil der Arbeit wird zunächst der Begriff „Methodenkompetenz“ definiert und in den fachwissenschaftlichen Kontext eingebettet. Die anschließende Beschreibung der schulischen Ausgangslage befasst sich mit der Darstellung von Defiziten der Schule sowie der SchülerInnen im Bereich der methodischen Kompetenzen.

Im zweiten Teil folgt die Vorstellung des Methoden-Projektes, welche sich in die Planung und Konzeption, die unterrichtsbegleitende Durchführung und anschließende Evaluation unter- teilt. Abschließend erfolgt eine zusammenfassende Wertung. Im Anhang werden die ver- wendeten Aufgaben- und Informationsblätter sowie der Unterrichtsverlauf dokumentiert. Die vorgelegte Arbeit soll daher ein tragfähiges Konzept vorstellen, das Lehrerinnen und Leh- rern bei der Vermittlung methodischer Kompetenzen im Fach Sozialwissenschaften unters- tützt. Die Lehrerfunktionen „Innovieren“ und „Organisieren“⁴ nehmen dabei eine leitende Funktion ein.

2 Themenentfaltung

2.1 Methodenkompetenz

Zunächst möchte ich näher auf den Begriff der Methodenkompetenz eingehen und der Ar- beit eine Begriffsdefinition zugrundelegen. Im Anschluss wird geprüft, welcher Stellenwert methodischen Fähigkeiten in den institutionellen Rahmenbedingungen zukommt. Dabei konzentriere ich mich auf den, für die gymnasiale Oberstufe relevanten, fachwissenschaftli- chen Kontext.

2.1.1 Begriffsdefinition Methodenkompetenz im fachwissenschaftlichen Kontext

Um Methodenkompetenz definieren zu können, muss zunächst ein erweiterter Lernbegriff eingeführt werden, der nach Klippert über die reine fachspezifische Reproduktionsleistung hinausgeht. Lernerfolg zielt im weiteren Sinne auf inhaltlich-fachliches (Wissen, Verstehen, Erkennen, Urteilen,͙), methodisch-strategisches (Planen, Nachschlagen, Strukturieren, Ge- stalten,͙), sozial-kommunikatives (Zuhören, rgumentieren, Kooperieren, Präsentieren,͙) und affektives Lernen (Selbstvertrauen entwickeln, Identifikation entwickeln, Werthaltungen aufbauen, ͙) ab.⁵ Im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorie sind mentale Aktivität und kognitive Konstruktionsleistung der SchülerInnen entscheidend für effektive und motivie- rende Lernprozesse. Klippert fordert daher eine veränderte Lernkultur, die „Konstruktion über Instruktion und Produktion über Reproduktion stellt.“⁶ Im Zentrum dieser Lernkultur steht das eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen (EVA) der SchülerInnen mit dem Ziel, die Schlüsselqualifikationen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz, sowie persönliche Kompetenz möglichst wirksam zu erreichen.⁷

Daraus resultiert ein Verständnis von Methodenkompetenz, das der Definition von Meyer folgt: Die Methodenkompetenz der SchülerInnen ist die Fähigkeit, Lern- und Arbeitstechni- ken anzuwenden, um den eigenen Lernprozess bewusst, zielorientiert und ökonomisch zu gestalten.⁸

Im Einzelnen wird darunter verstanden:

- Die Fähigkeit, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzu- bewahren und wieder zu verwenden.
- Die Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren (Arbeitstechniken). Die Fähigkeit zur Anwendung von Problemlösungstechniken (Makromethoden, Ar- beitstechniken).
- Die Fähigkeit zur Gestaltung von Problemlösungsprozessen (Gesprächs- und Kooperationstechniken, Reflexion).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Methodenkompetenz (eigene Zusammenstellung nach Klippert, Ackermann, Stiller)⁹

Methodenkompetenz als Ziel des Sozialwissenschaftsunterrichts meint darüber hinaus die selbstständige Erschließung der politischen Wirklichkeit sowie die aktive Teilnahme an ihr.¹⁰ Sie kann daher nur in einem handlungsorientierten Unterricht, der sowohl reales und simulatives Handeln als auch produktives Gestalten anspricht, erzielt werden.¹¹ So weisen neuere Untersuchungen auf die positive Beeinflussung eines methodisch vielfältigen Unterrichts hinsichtlich der Entwicklung politischer Handlungsorientierung und des komplexen politischen Verständnisses der SchülerInnen hin.¹²

Grammes konkretisiert dahingehend eine methodenorientierte Fachdidaktik, welche Lern- und Arbeitstechniken, soziale Kompetenzen (vor allem kommunikative Kompetenzen), sozi- alwissenschaftliche Methoden (projektzentrierte Anwendung von Verfahren wie Erkundung, Befragung, Sozialstudie) sowie Lehr- und Lernwege zur Bearbeitung unterschiedlicher The- men umfasst.¹³ Im Zentrum steht dabei das Lernen des Lernens, das die SchülerInnen in die Lage versetzt, „eine politische Situation und [ihre] eigene Interessenlage zu analysieren, so- wie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne [ihrer] Interessen zu beeinflussen“¹⁴.

Dennoch herrscht in der Politikdidaktik hinsichtlich des Methodenbegriffes erhebliche Un- sicherheit und Unübersichtlichkeit. So werden zum Teil unter Methoden, Arbeitstechniken und Arbeitsweisen ähnlichen Begriffen unterschiedliche Lernformen subsumiert. Die Evaluation der Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe und des Lehrplans für das Fach Sozialwissenschaften führen laut Stiller zu dem Ergebnis einer fehlenden Definition des zu- grundegelegten Methodenbegriffes. Es wird weder umrissen noch systematisch entwickelt, welche Ebenen methodischen Handelns gemeint sind und in welchem Verhältnis ausgewähl- te Methoden der Referenzdisziplinen zu einfachen Lern- und Arbeitstechniken stehen. Diese fehlende Klärung des Methodenverständnisses führt in den Richtlinien, Rahmenvorgaben und Fachlehrplänen dazu, dass von sehr unterschiedlichen Methodenbegriffen ausgegangen wird und die Ausführungen dazu zum Teil sehr unsystematisch und unvollständig sind.¹⁵

Zudem existiert wenig empirisch fundiertes Wissen über die Beziehung zwischen Methoden und Lernprozessen oder die Auswirkung bestimmter Methoden auf das Lernergebnis. Es gibt keine Studien zur sinnvollen Aneignung von Methoden innerhalb der Lernbiografie der Schü- lerInnen. Die vorliegende Arbeit erhebt nicht den Anspruch, die theoretischen und begriffli- chen Probleme lösen zu wollen oder zu können. Daher wird hier ein weiter Methodenbegriff zugrundegelegt, der Lernstrategien, Arbeitsweisen und Verfahren der Informationsaufnah- me, -verarbeitung und -aufbereitung (Arbeitstechniken) einschließt.¹⁶ Stiller liefert hierzu einen Systematisierungsvorschlag, der die Ebenen der Methodenkompetenz für die Sozial- wissenschaften aufzeigt.¹⁷

Massing benennt hierzu Arbeitstechniken für den Politikunterricht, welche sich durch ihren stark instrumentellen Charakter auszeichnen und den SchülerInnen bei der Erschließung und Gestaltung des politischen Handlungsfeldes als Werkzeuge dienen. Grundsätzlich lässt sich eine Unterscheidung in formale methodische (Sammeln und Strukturieren von Informationen), schriftliche (Protokolle, Niederschriften), kommunikative (Vortrag, Moderation) und ästhetisch-produktive (Präsentationen, Collagen) Fertigkeiten vornehmen.¹⁸

Damit entspricht ein Sozialwissenschaftsunterricht, der sich an der Erweiterung der Methodenkompetenz der SchülerInnen orientiert, den Forderungen des Beutelsbacher Konsens und dessen Betonung der operationalen Fähigkeiten. Darüber hinaus unterstützt er die SchülerInnen in ihrer selbsttätigen Persönlichkeitsentwicklung im Sinne einer demokratischen Schule, die diese als handelnde Subjekte des Unterrichts anerkennt.¹⁹

2.1.2 Stellenwert der Methodenkompetenz in der Qualifizierungsphase

Im Folgenden möchte ich auf den Stellenwert von Methodenkompetenz innerhalb der Bildungs- und Erziehungspläne von Schule im Allgemeinen und dem Fach Sozialwissenschaften im Speziellen eingehen.

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag des Schulgesetzes für das Land Nordrhein-Westfalen sieht eine Vermittlung der notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für ein selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln der SchülerInnen vor. Dabei soll der Un- terricht „die Schülerinnen und Schüler anregen und befähigen, Strategien und Methoden für ein lebenslanges nachhaltiges Lernen zu entwickeln“²⁰. Vor allem vor dem Hintergrund einer anhaltenden Wissensexpansion ist die Vermittlung von Methoden des Informationsgewinns, der Informationsverarbeitung, -aufbereitung und -speicherung wichtiger, als eine umfassen- de, rezeptive Vermittlung von Daten- und Faktenwissen. Zudem ist die Fachkompetenz auf das engste mit der Methodenkompetenz verknüpft, da methodenzentriertes Arbeiten das inhaltlich-fachliche Lernen der SchülerInnen effektiviert und ihre Gedächtnisleistung stei- gert.²¹ Die häufig geäußerte Kritik einer Überbetonung von Methodenlernen in den Bil- dungsplänen und die damit einhergehende Vernachlässigung der Vermittlung von Fachwis- sen sind daher obsolet. Im Fach Sozialwissenschaften werden folglich die drei Kompetenzbe- reiche, politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit und methodische Fähigkei- ten, in einem wechselseitigen Zusammenhang gesehen und können nur über eine Wissens- erweiterung der SchülerInnen verbessert werden.²²

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag wird in den Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe nur dahingehend konkretisiert, dass der Unterricht dem Leitbild eines aktiven und selbstständigen Lernens folgt, indem er sowohl fachliche Grundlagen vermitteln als auch Methodenkompetenz festigen soll.²³ Innerhalb des Schulprogrammes soll dahingehend ein Konzept zum Bereich „Lernen des Lernens“ integriert werden, welches Lern- und Arbeitstechniken als Vorbereitung auf ein Studium oder eine Berufsausbildung vermittelt.²⁴

Schule muss sich an der Bildung von Mündigkeit orientieren, die die SchülerInnen in die Lage versetzt, in einer sich ständig ändernden Welt immer neue Lernprozesse zu vollziehen.²⁵ Hierfür ist ein gezieltes Methodentraining unerlässlich, da nur so das Lernen des Lernens gelingen kann. Es bedarf der aktiven Auseinandersetzung, also dem reflektierten Einüben methodisch-instrumentaler Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die SchülerInnen müssen über tragfähige methodische Kompetenzen verfügen, um erfolgreich eigenverantwortlich zu ar- beiten und zu lernen.

Dies findet sich auch in der Rahmenvorgabe Politische Bildung wieder, die die „methodische Kompetenz“ in den zentralen Lernzielbereich aufnimmt.²⁶ Während auf der Zielebene, wie bereits erläutert, eine systematische Darstellung des Begriffs „methodische Kompetenz“ fehlt, wird unter dem Punkt Lernorganisation „sozialwissenschaftliches Unterrichtshandeln [...] in einem breiten Spektrum systematisch erfasst und verbindlich gemacht“.²⁷ Eine zentra- le Aufgabe des Sozialwissenschaftsunterrichts ist demnach die Vermittlung von Methoden- kompetenz, im Sinne eines selbstständigen und aktiven Umgangs mit bestimmten Methoden und Arbeitstechniken. Der Lehrplan Sozialwissenschaften für die Sekundarstufe II sieht eben- falls die Erweiterung methodischer Fähigkeiten vor, lässt eine systematische Klarheit bei der Nennung von Methodenfeldern auf der Inhaltsebene allerdings vermissen. Im Sinne einer wissenschaftspropädeutischen Ausbildung ist die Vermittlung grundlegender Methoden der Teildisziplinen Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft und Soziologie, sowie ihre An- wendung und Reflexion als Zielstellung des Faches Sozialwissenschaften anzusehen.²⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Gegenüberstellung der methodischen Lernziele Rahmenvorgabe Politische Bildung und Lehr- plan Sozialwissenschaften Sekundarstufe II²⁹

Arbeitsvorhaben selbstständig zu planen, zu realisieren und die Ergebnisse zu dokumentie- ren sowie unter dem Aspekt des methodischen Vorgehens kritisch zu reflektieren, werden als Bildungsstandards der gymnasialen Oberstufe für den Kompetenzbereich „methodische Fähigkeiten“ im Fach Sozialwissenschaften festgehalten. Hinzu kommt die selbstständige sozialwissenschaftliche Erarbeitung begrenzten Fragestellungen (Bspw. statistische Erhe- bungen, Wahlprognosen).³⁰

2.2 Schulische Defizite

Wie eingangs erwähnt, erachte ich die Lehrerfunktion „Innovieren“³¹ als leitend für die vorgestellte Konzeption, was sich vor allem durch die verfolgte Zielstellung rechtfertigen lässt. Die Schulzeitverkürzung auf achtjährige Bildungsgänge seit dem Schuljahr 2005/2006³² ergaben für die Gymnasien in Nordrhein-Westfalen weitreichende strukturelle Veränderungen, die sich ab dem Schuljahr 2010/2011 vor allem durch den doppelten Abiturjahrgang und der dadurch bedingten Änderung der Prüfungsordnung für die gymnasiale Oberstufe äußern.³³ Diese veränderten institutionellen Rahmenbedingungen erfordern eine unterrichtsorganisatorische und schulische Weiterentwicklung.

So führt der, durch Lernstandserhebung, zentrale Abschlussprüfungen, Verkürzung der Schulzeit und Zentralabitur, verengte Zeitrahmen häufig zu einer verstärkten Vermittlung von Fachwissen zuungunsten der Methodenkompetenz. Im Austausch mit meinen Kollegin- nen und Kollegen der Fachschaft Sozialwissenschaften ergab sich dahingehend die Forde- rung einer Intensivierung der Vermittlung methodischer Kompetenzen in der Qualifikations- phase.

Vor dem Hintergrund des beschriebenen Stellenwerts methodischer Fähigkeiten und Fertig- keiten, aber auch den Anforderungen innerhalb der Qualifikationsphase, soll meine Konzep- tion neue Möglichkeiten für die Vermittlung von Methodenkompetenz am Gymnasium auf- zeigen.

Methodentage sind am Gymnasium seit dem Schuljahr 1997/1998 fester Bestandteil des Schulprogramms. Im Sinne der Richtlinien³⁴ wurde das Methodenprojekt „Lernen des Lernens“ für die Orientierungsstufe mit der Zielstellung einer Vorbereitung auf wissenschaftliche Arbeitsweisen in der Qualifizierungsstufe konzipiert.

Das Konzept sieht ein dreitägiges Methodentraining, in welchem die SchülerInnen je drei Module der Fachwissenschaften Sprachen und Naturwissenschaften durchlaufen, vor.³⁵ Die zurückliegenden Methodentage wurden über einen standardisierten Fragebogen eva- luiert.³⁶ Auch wenn dieser aufgrund seiner Ziel- und Fragestellung nur wenige Rückschlüsse hinsichtlich der erfolgreichen Vermittlung methodischer Kompetenzen zulässt, ergab die Auswertung der Daten im Wesentlichen, dass die SchülerInnen mit der Vermittlung und dem organisatorischen Ablauf überdurchschnittlich zufrieden waren und einen Lernertrag bestä- tigen konnten. Mit Ausnahme des Moduls Rhetorik wecken die Angebote allerdings kaum das Interesse der SchülerInnen.

Die LehrerInnen bewerteten die Methodentage hinsichtlich ihres konzeptionellen Aufbaus (Modul-System, Projektarbeit), der vermittelten Inhalte und der handlungsorientierten Aus- richtung mehrheitlich positiv. Negativ wurden die mangelnde Absprache unter den Kollegin- nen und Kollegen, die fehlende Schülerorientierung und die zu großen Gruppen bewertet. Aufgrund der Evaluationsergebnisse wurde der Lehrerkonferenz am 16. April 2008 ein neues Modell zur Gestaltung der Methodentage vorgestellt, welches eine Verkürzung auf zwei Ta- ge und eine stärkere Konzentration auf die Vorbereitung der Facharbeit vorsieht.³⁷ Hierbei sollen die SchülerInnen ein allgemeines Einführungsmodul und zwei Fachmodule (Sprachen, Natur- und Gesellschaftswissenschaften) belegen. Nach einer grundsätzlichen Entscheidung der Lehrerkonferenz im Schuljahr 2008/2009 über die verkürzte Durchführung von Metho- dentagen für die Jahrgangsstufe 11 wurde die inhaltliche und organisatorische Gestaltung an die Fachkonferenzen weitergeleitet.³⁸ Hierbei muss auch eine Entscheidung über einen Ter- min des Methoden-Projektes unter G8-Bedingungen getroffen werden. Die Fachkonferenz Sozialwissenschaften vom 16. Oktober 2008 hat hierzu folgende inhaltliche Schwerpunkte beschlossen: Literaturrecherche, Methode Interview/Expertenbefragung, Durchführung und Analyse von Umfragen. Zudem sollte auch eine ab dem Schuljahr 2010/11 geänderte APOGOST beachtet werden, die Projektkurse für die Qualifikationsphase vorsieht.³⁹ Der Entscheidungsprozess ist seit nunmehr einem Jahr stagniert. Derzeit besteht weder über die inhaltlich-organisatorische noch über die terminliche Gestaltung des MethodenProjektes ein tragfähiges Konzept.

2.3 Defizite hinsichtlich der Methodenkompetenz

Bei der Darstellung von Defiziten hinsichtlich der methodischen Kompetenz von SchülerInnen der gymnasialen Oberstufe beziehe ich mich auf eigene Beobachtungen und Erfahrungen sowie die Schilderungen meiner Fachkolleginnen und -kollegen. Methodenkompetenz ist dabei im Sinne der unter 2.1 vorgenommenen Definition zu verstehen. Um einen strukturierten Überblick zu liefern, werden die Defizite auf die geforderten methodischen Lernziele des Lehrplans Sozialwissenschaften Sekundarstufe II bezogen.⁴⁰ Dabei beschränke ich mich auf die in diesem Zusammenhang relevanten Methodenfelder 1 bis 3.

1. Arbeitsweisen zur Gewinnung, Verarbeitung und Darstellung von Informationen

Die SchülerInnen haben häufig Probleme, Erarbeitungsphasen selbstständig zu gestalten, da sie grundlegende Arbeitstechniken (analytischer Umgang mit Arbeitsmaterialien) nicht beherrschen. Es lassen sich Defizite in den Techniken zur Gewinnung und Strukturierung von Informationen verzeichnen.

So stützen sich Facharbeiten häufig auf eine reine Internetrecherche, die unreflektierte und diffuse Informationen liefert. Gleiches ist auch bei Schülerreferaten zu beobachten. Im ana- lytischen Umgang mit Texten (vor allem sozialwissenschaftlichen Fachtexten) haben die SchülerInnen Schwierigkeiten, die häufig in Erarbeitungsphasen oder Klausuren beobachtbar sind. Es fällt ihnen schwer, Informationen zu verarbeiten und sie zusammenfassend darzu- stellen. Dies konnte ich, wie bereits erwähnt, in meinem selbstständigen Unterricht vor al- lem bei der Erstellung von Stundenprotokollen beobachten. Trotz methodischer Anleitung gelang es den SchülerInnen kaum, die grundlegenden Informationen und Ergebnisse in ei- nem Stundenprotokoll zusammenzufassen.

2. Umgang mit Fachbegriffen

Im Kontext wissenschaftlichen Arbeitens ist eine eindeutig definierte und klar umrissene Fachsprache unerlässlich. Diese muss immer wieder eingefordert werden, da die SchülerInnen häufig zu umgangssprachlichen Äußerungen neigen oder Fachbegriffe in einem falschen Zusammenhang verwenden. So haben die SchülerInnen immer wieder Probleme im Umgang mit Fachbegriffen, obwohl diese im Unterricht eingeführt wurden. Die gleichen Schwierigkeiten treten auch bei Hausaufgaben oder Klausuren zu Tage.

3. Umgang mit empirischen Verfahren in den Sozialwissenschaften

Zum Teil sind Methoden der empirischen Sozialforschung den SchülerInnen in elementarer Form aus der Sekundarstufe I bekannt, da kleine Umfragen oder Interviews durchgeführt und ausgewertet wurden. Die zentralen Elemente der Empirie (Gültigkeit, Zuverlässigkeit) und die kritische Reflexion der angewandten empirischen Verfahren fallen den SchülerInnen dennoch schwer. Untersuchungsergebnisse werden dahingehend unreflektiert aufgenommen und pauschalisiert verwendet.

Zusätzlich zu den beschriebenen Defiziten hinsichtlich der in den Richtlinien und Lehrplänen konkretisierten fachmethodischen Kompetenzen, sind Defizite bei der Anwendung von Problemlösungstechniken (Gesprächs- und Kooperationstechniken) und der Gestaltung von Problemlösungsprozessen zu verzeichnen. Diese treten vor allem bei komplexen Aufgabenstellungen und Diskussionen zu Tage.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Mehrheit der SchülerInnen deutliche Defizi- te bei der Beschaffung, Strukturierung und Bearbeitung von Informationen (Bspw. Struktu- rieren von Texten, Exzerpieren, Recherchieren) sowie der Interpretation und Präsentation von Arbeitsergebnissen (Bspw. Deuten, Interpretieren, Referieren, Präsentieren, Visualisie- ren) zeigt. Dennoch lässt sich die Bereitschaft der SchülerInnen zu eigenverantwortlichen Lernprozessen und die Fähigkeit zur Kooperation und Kommunikation in Gruppen beobach- ten. Gegensätzlich dazu sind auffällige Durchhalteprobleme sowie Schwierigkeiten in der zielorientierten Teamarbeit zu konstatieren. Diese sind sowohl auf Probleme in der Arbeits- planung und -organisation als auch auf Schwierigkeiten bei der Konfliktbewältigung zurück- zuführen.

[...]

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¹ Im Folgenden die Form SchülerInnen verwendet, gemeint sind dabei die Schülerinnen und Schüler. Eine

² Um die Lesbarkeit des Textes zu erleichtern, wird im Folgenden für beide Geschlechter die Form LehrerInnen verwendet.

³ Vgl. MSJK (Hrsg.): Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule. RdErl. d. Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder v. 1. 7. 2004 , BASS 20-03 Online unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Rahme nvorgabe_OVP.pdf, am 13.10.2009.

⁴ Vgl. ebd.

⁵ Vgl. Klippert, Heinz: Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim 2008, S.30-31.

⁶ ebd., S.32.

⁷ Vgl. ebd., S.35ff.

⁸ Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. Frankfurt am Main 1994, S.107.

⁹ Vgl. hierzu: Klippert, Heinz: Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim 2008; Ackermann, Paul et. al.: Politikdidaktik kurzgefasst. 13 Planungsfragen für den Politikunterricht. Bonn 1994; Stiller, Edwin: Ebenen methodischen Handelns in der politischen Bildung. Online unter: http://www.dialog-sowi.de/me.pdf, am 15.11.2009.

¹⁰ Vgl. Frech, Siegfried/Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Methodentraining I für den Politikunterricht. Bonn 2006, S.9.

¹¹ Vgl. Ackermann, Paul et. al.: Politikdidaktik kurzgefasst., S.148.

¹² Vgl. Kötters-König, Catrin: Handlungsorientierung und Kontroversität. In: APuZ (B50/2001), S.9ff.

¹³ Vgl. Grammes, Tilman: Methodenorientierte Fachdidaktik. In: Richter, Dagmar/Weißeno, Georg (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Band 1. Didaktik und Schule. Schwalbach/Ts. 1999, S.156ff.

¹⁴ Reinhardt, Sibylle: Politik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2005, S.30-31.

¹⁵ Vgl. Stiller, Edwin: Zur systematischen Entwicklung von Methodenkompetenz in der Politischen Bildung. in: Politisches Lernen (4/2001-1/2002), S.70f.

¹⁶ Vgl. Frech, Siegfried/Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Methodentraining I. Schwalbach/Ts. 2004, S.8-9.

¹⁷ Vgl. Stiller, Edwin: Ebenen methodischen Handelns in der politischen Bildung. auf: www.dialog-sowi.de, auf: http://www.dialog-sowi.de/me.pdf, am 15.11.2009.

¹⁸ Vgl. Frech, Siegfried/Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Methodentraining I, S.11.

¹⁹ Vgl. Klippert, Heinz: Methoden-Training, S.27.

²⁰ Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen vom 15. Februar 2005 zuletzt geändert durch Gesetz vom 24. Juni 2008, §2 (8), Online unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/ SchulG_Info/- Schulgesetz.pdf, am 15.10.2009.

²¹ Vgl. Klippert, Heinz: Methoden-Training, S.30-31.

²² Vgl. GPJE: Anforderung an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bil- dung an Schulen. Ein Entwurf. Schwalbach/Ts. 2004, S.13ff Online unter: http://www.ku-eichstaett.de/ Fakultaeten/GGF/fachgebiete/Politikwissenschaten/Politikwissenschaft_III/links/HF_sections/content/ Bildungsstandards.pdf, am 13.10.2009.

²³ Vgl. MSWWF (Hrsg.): Richtlinien Sozialwissenschaften, S.XIX.

²⁴ Vgl. ebd., S.XXII.

²⁵ Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 2007, S.70ff.

²⁶ Vgl. MSWF (Hrsg.): Rahmenvorgabe politische Bildung, S.18.

²⁷ Stiller, Edwin: Zur systematischen Entwicklung von Methodenkompetenz, S. 69ff.

²⁸ Vgl. MSWWF (Hrsg.): Lehrplan Sozialwissenschaften, S.7.

²⁹ Vgl. hierzu: ebd., S.28ff; MSWF (Hrsg.): Rahmenvorgabe politische Bildung, S.29ff.

³⁰ Vgl. GPJE: Anforderung an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen, S.26.

³¹ Vgl. MSJK (Hrsg.): Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst.

³² Vgl. Schulgesetz, § 10 Abs. 3, auf: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/ SchulG_Info/- Schulgesetz.pdf, am 15.10.2009.

³³ Vgl. Verordnung über den Bildungsgang und die Abiturprüfung in der gymnasialen Oberstufe (APO- GOSt) vom 5. Oktober 1998 zuletzt geändert durch Verordnung vom 12. März 2009, Online unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/APOen/APO_GOSt_SekI_6Jahre.pdf, am 11.10.2009.

³⁴ Vgl. MSWF (Hrsg.): Richtlinien Sozialwissenschaften, S.XXII.

³⁵ Aus Gründen des Datenschutzes entfernt.

³⁶ Aus Gründen des Datenschutzes entfernt.

³⁷ Aus Gründen des Datenschutzes entfernt.

³⁸ ebd.

³⁹ Vgl. Verordnung über den Bildungsgang und die Abiturprüfung in der gymnasialen Oberstufe (APO- GOSt), §11.

⁴⁰ Vgl. MSWWF (Hrsg.): Lehrplan Sozialwissenschaften, S.28ff.