Leseförderung in der Unterstufe der Sekundarstufe I

Zur Erschließung von Sachtexten mit Lesestrategien


Bachelorarbeit, 2009

39 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Reading Literacy – Lesekompetenz
2.1 Empirische Grundlegung
2.2 Kompetenzbegriff
2.3 Kognitionstheoretisches Modell von Textverständnis
2.4 Resümee

3 Textgattung: Sachtexte
3.1 Einordnung: Sachtext – literarischer Text
3.2 Probleme beim Sachtextverständnis
3.3 Resümee

4 Praxis: Leseförderung
4.1 Lesestrategien
4.2 „Die Textdetektive“ – exemplarische Darstellung

5 Kritische Auseinandersetzung
5.1 Leseförderung für unterdurchschnittlich schwache Schüler
5.2 Workshop statt Lebensinhalt
5.3 Freude am Lesen

6 Ansätze eines Förderungskonzepts
6.1 Rahmenbedingungen
6.2 Förderung der kognitiven Leistungsfähigkeit
6.2.1 Förderung auf Ebene der hierarchieniedrigen Prozesse
6.2.2 Förderung auf Ebene der hierarchiehohen Prozesse
6.3 Langzeitförderung
6.4 Resümee & Anwendungsbeispiel

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Wer zu lesen versteht, besitzt den Schlüssel zu großen Taten, zu ungeträumten Möglichkeiten, zu einem berauschend schönen, sinnerfüllten Leben.“

(Aldous Huxley)[1]

Mit diesem Zitat hat die damalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Renate Schmidt die Frankfurter Buchmesse 2004 eröffnet. Die Frage danach, ob Huxleys Ausspruch in multimedialen Zeiten auf Bücher bezogen noch Gültigkeit besitzt, werden viele Schülerinnen und Schüler[2], die sich mit der schwierigen Erlernung des Lesens konfrontiert sehen, verneinen. Gerade, weil die heutigen SuS die Wahl zwischen dem Medium Buch und anderen Medien wie z. B. Fernsehen, Hörbücher, Internetapplikationen u.v.m. haben, scheint das Buch an sich häufig veraltet. Dennoch steht außer Frage, dass erst schriftliche Medien den Leser zu einer hohen Rezeptionstätigkeit führen, sodass die gelesenen Inhalte produktiver in das mentale Modell des Lesers integriert werden.[3] Hier wird deutlich, dass gerade die Sachtextrezeption von hoher Lesekompetenz profitiert. PISA 2000 hat gezeigt, dass die deutschen SuS häufig nicht in der Lage sind, komplexe Texte selbstständig zu erlesen, zu bearbeiten und zu reflektieren. Hier stellt sich die Frage nach Lösungsstrategien von Seiten der Institution Schule.

Diese Arbeit entwickelt anhand der PISA-Ergebnisse Förderungsansätze, durch die schon in Unterstufe der Sekundarstufe I, die Lesefähigkeit der SuS gesteigert werden kann. Diese zu entwickelnde Leseförderung kann de facto nur gelingen, wenn sich zunächst bewusst gemacht wird, welche Kompetenzbereiche Lesen eigentlich umfasst. Daran anknüpfend wird der Leseprozess unter Bezugnahme auf kognitive Prozesse dargestellt. Um das Sachtextverständnis zu fördern, muss nun abgegrenzt werden, was genau mit Sachtexten gemeint ist und wie sie sich von literarischen Texten unterscheiden.

Erst auf diese theoretischen Hintergründe aufbauend ist es sinnvoll, vorhandene Lesestrategien exemplarisch zu analysieren und zu kritisieren, woraufhin diese eigenen Leseförderungsansätze zum Sachtextverständnis entstehen können. Die Frage, mit der sich die vorliegende Arbeit beschäftigt ist demnach, auf welche Weise es gelingen kann, schulinterne Leseförderung zu betreiben und mit welchen Hilfsmitteln ein möglichst umfassendes Konzept zu realisieren ist.

2 Reading Literacy – Lesekompetenz

2.1 Empirische Grundlegung

Das Programme for International Student Assessment (PISA) hat es sich zum Ziel gemacht, regelmäßig zu überprüfen, „wie gut es den Schulen gelingt, SuS auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten“[4]. Um dieses Ziel, näm­lich eine internationale Vergleichbarkeit von Schülerleistungen zu erreichen, muss zunächst deutlich werden, dass im Mittelpunkt der Untersuchung weniger das Faktenwissen der SuS, als vielmehr die Überprüfung von Basis­kompetenzen steht, durch die erst eine Teilnahme am „gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben in modernen Staaten“[5] möglich ist.[6] Aus diesem Grund werden in dreijährigen Zyklen jeweils die Kompetenz­bereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaft­liche Grundbildung an Schulen untersucht.[7]

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die im Jahr 2000 durchgeführte PISA-Studie, die sich mit der Überprüfung der Lesekompetenz (reading literacy ) befasst hat. Hier konnte festgestellt werden, dass die deutschen SuS insgesamt unter dem Mittelwert aller teilnehmenden Staaten abschnitten. Bemerkenswert ist dabei, dass die Leistungsstreuung in Deutschland relativ groß erscheint, also dass das Ergebnis der leistungsstarken SuS von dem der leistungsschwächeren stärker abweicht, als in anderen Ländern.[8] Auch wurde festgestellt, dass die Leistungen im Reflektieren und Bewerten von Texten be­sonders niedrig ausgeprägt sind.

Im Gegensatz zur PISA-Studie haben die SuS bei der Internationalen Grundschul- Lese-Untersuchung (IGLU) bessere Ergebnisse erzielen können.[9] Ob diese beiden Studien so leicht zu vergleichen sind, ist hier nicht zu ent­scheiden; bemerkenswert ist dennoch, dass die Grundschulausbildung an­scheinend im erfolgreicher verläuft, als die der weiterführenden Schulen.[10]

Gleichwohl muss der Leistungsabfall laut der IGLU Ergebnisse im Übergang von der Grundschule zur Unterstufe der Sekundarstufe I stattgefunden haben, da dort die Basis für den weiteren Verlauf der Schulkarriere gelegt wird. Aus diesem Grund ist davon auszugehen, dass die Schüler der Unterstufe durch ihre Leistungen die Ergebnisse der PISA-Studie negativ beeinflussen.[11]

Nach den Ergebnissen der hier betrachteten Studien wird deutlich, dass deutsche SuS in ihrer Leseleistung teilweise noch massive Probleme auf­weisen. Um die in den Untersuchungen erlangten Ergebnisse zu verstehen und schließlich Strategien zu entwickeln, die gegen die Leseschwäche einiger SuS angehen, ist es nötig, zuerst einen Kompetenzbegriff, auf dem alle aktuellen Studien basieren, abzugrenzen.

2.2 Kompetenzbegriff

Im Laufe der Unterrichtsgeschichte hat eine Entwicklung hinsichtlich der Lern­ziele stattgefunden. Anstatt den Wert auf den Erwerb reines Faktenwissens zu legen, hat sich das Interesse in Richtung Kompetenzentwicklung gewandelt. Thoma G. Sticht bezeichnet 1975 Lesekompetenz als „die sichere Verfügung über diejenigen Lesekompetenzen, die jemand braucht, um Aufgaben auszu­führen, die von außen an der Leser herangetragen werden und die er mit seiner eigenen Zielsetzung behandelt.“[12]

Durch diese Definition ist nicht nur der Kern, nämlich „ein vorhandenes Muster auf neue Stoffe oder auch Probleme übertragen zu können“[13] angesprochen, sondern beinhaltet sowohl die eigene Sinnkonstitution, als auch den Blick auf das eigene Berufsleben. PISA erweiterte diesen Begriff der Lesekompetenz um weitere Inhalte:

„Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzu­nehmen.“[14]

Diese Definitionen des Lesekompetenzbegriffs zeigen deutlich, dass dieser Be­griff mehr, als das bloße Lesen und Verstehen von Texten beinhaltet. Vielmehr wird signalisiert, dass die Anwendung auf höheren Ebenen als dem lokalen Text im Vordergrund steht oder zumindest Beachtung finden sollte. Damit ist PISA nach der Definition von Reading Literacy an der Auswertung der Unter­suchungen im Hinblick auf lebenspraktische Anforderungen orientiert.[15]

Heiner Willenberg definiert nach diesem Überblick demnach eine Kompetenz unter anderem als

„selbstständig und intentional erarbeitet, […] eine mittlere Anwendungsgröße, die auch für das Leben außerhalb der Schule wichtig ist, […] bereichsspezifisch z.B. nur auf die Textlektüre oder auf das Schreiben bezogen, […] dort auf neue Be­reiche transferierbar, d.h. auf neue Texte oder Schreibaufgaben übertragbar […]. Neben die kognitive Grundausstattung tritt auch die emotionale Beteiligung und die innere Bereitschaft zum kompetenten Agieren. “[16]

An diesem Punkt differenzieren die großen Schulleistungsuntersuchungen in Kompetenzstufen, um die einzelnen Schülerleistungen zu messen und damit entsprechend die Defizite erfassbar zu machen. Dies ist für die Förderung von Lesekompetenz äußerst wichtig, weil zunächst die Problembereiche der SuS identifiziert werden müssen. Nicht umsonst konnte durch PISA festgestellt werden, dass weniger „als 15 Prozent der Jugendlichen, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, […] von den Lehrkräften als solche erkannt [wurden].“[17]

Zunächst unterscheidet PISA im Rahmen der Untersuchung von Lese­kompetenz im Jahr 2000 in die Subskalen „Informationen ermitteln“, „Text­bezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“.[18] Innerhalb dieser Leistungsbereiche wird zwischen fünf Stufen (I-V) differenziert. Ein Schüler, der die Kompetenzstufe V erreicht hat, ist in der Lage, „tief in einem Text eingebettete Informationen zu lokalisieren, auch wenn Inhalt und Form des Textes unvertraut sind und indirekt erschlossen werden müssen, welche Informationen zur Lösung der Aufgabe relevant sind“.[19] Hingegen befinden sich auf Kompetenzstufe I diejenigen SuS, die in vertrauten Textarten nur explizit angegebene Informationen finden, die nicht durch irrelevante Informationen vom eigentlichen Textinhalt abgelenkt werden.[20]

Ist man sich als Lehrkraft nun dieser Stufen bewusst, stellt sich die Frage nach der Möglichkeit der Einordnung von SuS in dieses Schema. Um möglichst sinnvoll alle Abstufungen zu leisten, ist vor allem das Verständnis des kognitions­theoretischen Modells von Lesekompetenz unumgänglich. Hierbei wird zunächst erklärt, was Lesen im eigentlichen Sinne meint, also welche Ebenen beim Leseprozess miteinbezogen werden. Damit kann schließlich eine individuelle Förderung von SuS geschehen.

2.3 Kognitionstheoretisches Modell von Textverständnis

Die Lesekompetenz, die von PISA gemessen wird, umfasst besonders den Be­reich der kognitiven Fähigkeiten. Neben diesem skizziert die Wissenschaft Lesekompetenz zusätzlich auch aus motivational- subjektiver Beteiligung und Reflexion.[21] Alle drei Schwerpunkte sollen zusammen genommen zu einem sogenannten mentalen Modell führen, durch das der Leser eine innere Repräsentation des Gelesenen erstellt und sich damit den Inhalt des Textes selbst bewusst und nach außen verständlich macht. Nach dieser Theorie „aktiviert die eingelesene propositionale Textinformation ein mentales Modell, das unter Rückgriff auf Vorwissensbestände sukzessive angereichert, verfeinert oder auch modifiziert wird“[22].

Der Teilbereich der motivational-subjektiven Beteiligung ist darzustellen als „die Fähigkeit des lesenden Subjekts, sich affektiv zu engagieren“, „die Fähig­keit, Lesebereitschaft aufzubauen“ und „die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und -angebote aufeinander abzustimmen“[23].

Zusammenfassend ist hier der Begriff der inneren Beteiligung des Lesers zu wählen. Der lesekompetente Leser ist, durch seine innere Einstellung in der Lage, die später zu erläuternden kognitiven Fähigkeiten in einem langen Prozess des Lesenlernens auszubauen. Dieses Lernen benötigt nämlich gewisser­maßen einen Antrieb, der dafür sorgt, dass der Wunsch zum Lesen besteht.

Durch den dritten Teilbereich, nämlich den der Reflexion, wird das Lesen zu einem reflexiven Akt. „Individuelle Wissensbereiche bzw. Interessen und Textvor­gaben […] [passen] kaum bruchlos ineinander“[24], wodurch gerade die eigene Reflexion über das Textverständnis schon während des Leseprozesses aktiv angesprochen wird. Erst durch den gedanklichen Schritt der Reflexion über das Gelesene wird Anschlusskommunikation möglich, indem der Verstehensgehalt der Textaussagen durch eigenes Formulieren wiedergegeben und diskutiert werden kann. Cornelia Rosebrock beschreibt die Institution Schule sogar als „Institution zur Herstellung von Anschlusskommunikation an Texte“.[25] Anschlusskommunikation ist demnach eine der elementaren Funktionen von Schule und sollte gerade in der Leseförderung nicht außer Acht ge­lassen werden.

Trotzdem die Teilbereiche Motivation und Reflexion entscheidend für den Begriff der Lesekompetenz und damit auch der Leseförderung scheinen, ist es in diesem Rahmen dringend notwendig, den Schwerpunkt auf den Kernbereich der kognitiven Lesetheorien zu legen. Erst durch das Verständnis dieser Komponente ist es überhaupt möglich, Leseförderung zu betreiben, da hierauf der elementare, praktisch-funktionale Aspekt von Lesen basiert. Außerdem ist anzumerken, dass dieser Gesichtspunkt die Basis verschiedener Lesestrategie­modelle bildet und somit für das Verständnis der jeweiligen Strategiefunktion unabdingbar ist.

Das kognitionstheoretische Modell, nach dem PISA das Leistungsvermögen der SuS misst, umfasst folgende Ebenen, die auf der Prozessebene des Lesens geschehen:

Ebene I Wort-, Satzidentifikation

Ebene II lokale Kohärenz

Ebene III globale Kohärenz

Ebene IV Superstrukturen erkennen

Ebene V Darstellungsstrategien identifizieren[26]

Diese Ebenen an sich werden durch Christmann/Richter in die Prozess­ordnungen der hierarchiehohen und hierarchieniedrigen Prozesse nach van Dijk/Kintsch eingeordnet.[27]

Mit hierarchieniedrigen Prozessen sind die Abläufe während des Lesevor­gangs gemeint, die auf relativ niedrigem Niveau arbeiten und bei geübten Lesern automatisiert ablaufen. Hierzu zählen zunächst basale Wahr­nehmungsprozesse, die das Wahrnehmen und Verarbeiten von Graphemen zur Aufgabe haben. Erst daraus können Prozesse auf Wort- und Satzebene entstehen.

Prozesse auf Wortebene beinhalten sowohl den lexikalischen Zugriff, also die Zuordnung von Wortbedeutungen, als auch die Nutzung des Satzkontextes bei der Worterkennung.[28] Dem lexikalischen Zugriff „liegt die kognitionspsycho­logische Vorstellung zugrunde, dass Wortbedeutungen in Form eines mentalen Lexikons im semantischen Gedächtnis niedergelegt sind“.[29] Hieraus lässt sich für Leseförderung folgern, dass die Vergrößerung des Wortschatzes – und damit des mentalen Lexikons – erhebliche Verständnisverbesserungen hervor­ruft.

Die zweite mit der Wortebene zusammenhängende Komponente, nämlich die Nutzung des Satzkontextes bei der Wortidentifikation, bezeugt einen Zusammen­hang der Wortidentifikation mit dem jeweiligen Satzkontext. Leser, die in der Lage sind, die korrekte Semantik mit Hilfe des Satzkontextes herzu­stellen bzw. kontextunangemessene Bedeutungsaspekte zu unterdrücken, zeigen durchaus ein höheres Maß an Lesekompetenz.[30]

Auf Satzebene wird zusätzlich zu der Wortebene der gesamte Satz in den Sinn­zusammenhang integriert. Dabei muss der Leser die grammatische Struktur des Satzes (automatisiert) erkennen: „Zum Beispiel muss für die Verb­klammer des Deutschen von dem Prädikatsteil in der zweiten Position bis zum Satzende eine Erwartungsspanne aufgebaut werden“[31], um dem Satz einen Sinngehalt zu entnehmen. Dieses Entnehmen eines Sinngehaltes in aufeinander­folgenden Sätzen wird als lokale Kohärenzbildung bezeichnet. Mittels text- oder vorwissensbasierter Informationen werden hier semantische Relationen hergestellt.[32]

Somit sind die Ebenen der Wort- und Satzidentifikation und die Ebene der lokalen Kohärenzbildung in die hierarchieniedrigen, also automatisierbaren Prozesse einzugliedern. Gerade, weil diese Prozesse als Basis für das Verständ­nis komplexerer Textinhalte bzw. den Einsatz von hierarchiehohen Prozessen gesehen werden müssen, ist dieses Niveau unbedingt von allen SuS zu erreichen. Die in hierarchieniedrige und -hohe Prozessebenen unterteilten Komplexitätsstufen sind nach Ansicht der interaktiv-konnektionistischen Modelle nämlich nicht modulautonom, sondern laufen weitgehend parallel ab.[33] Dies bedeutet, dass SuS, die auf hohem Niveau Texte erarbeiten auf hierarchie­niedrige Prozesse zurückgreifen. SuS hingegen, die Probleme auf Ebene der hierarchieniedrigen Prozesse aufweisen, vermögen auch nicht, komplexere Stufen zu erreichen.

Ein komplexeres Textverständnis ist demnach erst möglich, wenn neben hierarchie­niedrigen auch hierarchiehohe Prozesse Verwendung finden. Diese höherstufigen Prozesse beziehen sich auf das strategisch-zielbezogene Lesen und sind demnach als aktive, durch bewusste Anstrengungen geleistete Prozesse zu beschreiben.[34]

Dabei ist die Bildung globaler Kohärenz zunächst entscheidend. Hierbei werden zusammenhängende Sinnabschnitte auf höherer Abstraktionsebene erfasst. So erstellt der Leser ein Organisationsschema des Textes, das durch den Begriff der Makrostruktur bezeichnet wird. Bei der Bildung von Makro­strukturen werden Regeln wie „Auslassen, Selegieren, Generalisieren, Konstruieren“[35] auf den Text angewendet, wodurch der Leser eine inhaltliche Gesamtvorstellung des Textes erhält. Dieser Prozess „erfolgt dabei ‚online’ während des Lesens, indem mit Hilfe bestimmter Makroregeln […] Gruppen von Mikropropositionen zu Makropropositionen verdichtet werden“.[36] Diese Ver­dichtung aber funktioniert in einem aktiv gesteuerten Prozess, der erst erlernt werden muss.

Die vierte Ebene, nämlich die der Erkennung von Superstrukturen, erfolgt auf Basis eines abstrakten Schemas. Ziel der Erstellung von Superstrukturen ist es, Texte in globale, konventionalisierte Formen einzuordnen.[37] Es werden be­kannte Gattungsmerkmale abstrakt auf neue Texte angewendet, sodass diese nun in bestimmte Kategorien eingeordnet werden können. So ist es beispiels­weise erst möglich, politische Parodien zu erkennen, da dort in der Regel eine Rede so gestaltet wird, dass sie von der Form her der Gattung der politischen Rede zuzuordnen ist, inhaltlich aber davon divergiert. Sobald Superstrukturen verstanden und errichtet sind, können schon während des Leseprozesses Hypo­thesen gebildet und in Anwendung gebracht werden, weil schon ver­standen worden ist, wie Texte dieser Art funktionieren.[38]

Das Erkennen von Darstellungsstrategien ist fünftens das wichtigste Mittel, um im Leseprozess intentionale Ansätze zu finden. Hierunter werden rhetorische, stilistische und argumentative Strategien verstanden, die zu einer (inneren) Diskussion über die Intention des Textes führen.[39] Wenn der Text aus der Metaperspektive heraus betrachtet wird und ständig über dessen logischen Aufbau reflektiert wird, kann nach PISA von höchster Ebene kognitiver Leistungen gesprochen werden.

Wie schon skizziert sind motivationale Antriebe nötig, um die höchsten Niveaus dieses Modells zu erreichen. Sobald diese Antriebe dafür sorgen, dass sich der Leser weiterentwickelt, bildet sich auch durch die entwickelten kognitionspsycho­logischen Ebenen die Fähigkeit zur Reflexion durch Anschluss­kommunikation und bildet damit den elementare Baustein zur Lese- und Lebenskompetenz.

2.4 Resümee

Die massiven Probleme im Bereich der Lese-Textverständnisses, die durch die PISA-Studie an weiterführenden Schulen festgestellt werden konnten, befinden sich nach kognitionstheoretischer Einordnung bei 15-jährigen SuS zu einem hohen Anteil schon auf Ebene der hierarchieniedrigen Prozesse.

Die hierarchiehöchsten Prozesse werden ferner ebenso nur von wenigen Schülern erreicht, sodass zu vermuten ist, dass wenn schon Lernende der 9.-bzw. 10. Jahrgangsstufe auf diese Probleme stoßen, dies auch in den unteren Jahrgängen zu beobachten sein wird. Hierbei liegt ein besonderer Schwerpunkt auf der Verständnisleistung der SuS. Diese ist im Vergleich zu anderen Ländern der PISA-Studie auf einem solch niedrigen Niveau, dass Konsequenzen dafür erfolgen müssen. Die unteren 25% der deutschen SuS sind beispielsweise noch nicht in der Lage, über die Ebene der hierarchieniedrigen Prozesse hinauszu­kommen. Da bleibt es nicht aus, dass sich ein Teufelskreis bilden kann und die leistungsschwächsten SuS andere Medien als dem Buch den Vorzug geben; denn wenn schon die Wort- und Satzerkennung nur mit Mühe gelingt, hat dies Folgen auf die höheren Ebenen.

Obwohl die hierarchiehohen Prozesse nicht auf den hierarchieniedrigen auf­bauen, sondern größtenteils parallel ablaufen, sind auch die hierarchiehohen Prozesse von der Qualität der Arbeit der hierarchieniedrigen abhängig.[40] Konkret bedeutet das: Wenn sich schon Schwierigkeiten bei dem Verständnis einzelner Sätze zeigen (lokale Kohärenz), kann globale Kohärenz nicht oder nur auf niedrigem Niveau hergestellt werden. Erkennt der Schüler aber, dass sich schon basale Prozesse nur durch hohen Kraftaufwand aktivieren lassen, wird es schwierig, Lesen als Genuss zu verstehen. Dies hat wiederum zur Folge, dass sich die kognitive Lesekompetenz nicht weiter ausbilden kann, weil die damit verbundene Anstrengung aufgrund motivationaler Probleme nicht auf­gebracht wird.

Auf diese Weise ist der dritte Bereich, nämlich der der Reflexion, natürlich ge­fährdet, was erneut dazu führt, dass der Leser nicht über Texte kommunizieren kann und damit nachweist, dass das mentale Modell, das sich eigentlich während des Leseprozesses bilden sollte, nicht funktionsfähig ist.

Somit wird deutlich, welchen elementaren Stellenwert die Förderung vor allem der lesekognitiven Prozesse in sich birgt.

[...]


[1] Zitiert nach: Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend (2004): "Wer liest, besitzt den Schlüssel zu großen Taten". Online verfügbar unter

http://www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/BMFSFJ/Service/Archiv/15-Legislaturperiode/pressemitteilungen,did=20952.html, zuletzt aktualisiert am 07.10.2004, zuletzt geprüft am 20.01.2009.

[2] aufgrund von Lese- und schreibökonomischen Gesichtspunkten verwende ich im Folgenden die Abkürzung SuS anstelle der ausformulierten Wendung der Schülerinnen und Schüler.

[3] vgl. Lange, Reinhardt: Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. In: Lange, Günter; Ziesenis, Werner (Hrsg.): Deutschdidaktik aktuell. Band 27. Schneider Verlag. Hohengehren 2007, Seite 12 und Seite 24-32.

[4] Baumert, Jürgen et. al. (Hrsg.) (=Deutsches PISA-Konsortium): PISA 2000: Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Berlin 2007, Online verfügbar unter http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf zuletzt geprüft am 20.01.2009, Seite 2.

[5] ebd.

[6] vgl. ebd.

[7] vgl. ebd., Seite 3.

[8] vgl. Deutsches PISA-Konsortium: Überblick, Seite 8.

[9] vgl. Merkens, Hans: Lehrerbildung: IGLU und die Folgen. Leske + Budrich. Opladen 2004, Seite 11.

[10] vgl. ebd. Seite 11f.

[11] Hier ist auf mangelndes Evaluationsmaterial speziell für die Jahrgänge der Unterstufe der Sekundarstufe I hinzuweisen.

[12] Willenberg, Heiner: Kompetenzen. In: Willenberg, Heiner: Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Schneider Verlag. Hohengehren 2007, Seite 8.

[13] ebd.

[14] Organisation for the Economic Co-operation and Development (OECD) Literacy in the information age: Final report of the international adult literacy survey. OECD. Paris 2000. zitiert nach: Artelt, Cordula; Stanat, Petra; Schneider, Wolfgang; Schiefele, Ulrich: Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, Jürgen et. al. (Hrsg.) (=Deutsches PISA-Konsortium): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich. Opladen 2001, Seite 80.

[15] vgl. Rosebrock, Cornelia: Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: Kämper van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen Scriptor. Berlin 2003, Seite 166.

[16] Willenberg: Kompetenzen, Seite 8.

[17] PISA-Konsortium: Überblick, Seite 10.

[18] vgl. PISA-Konsortium: PISA 2000, Seite 83.

[19] PISA-Konsortium: Überblick, Seite 7.

[20] vgl. ebd.

[21] vgl. Hurrelmann, Bettina: Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa Verlag. Weinheim und München ²2006, Seite 277f.

[22] Christmann, Ursula; Groeben, Norbert: Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und Informationstexten. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa Verlag. Weinheim und München ²2006, Seite 155.

[23] Rosebrock, Cornelia: Reading Literacy und Lesekompetenz. Die kognitive Dimension des Lesens und die innere Beteiligung des Lesers. Online verfügbar unter http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=778, zuletzt aktualisiert am 23.11.2007, zuletzt geprüft am 20.01.2009.

[24] ebd.

[25] Rosebrock: kognitive Dimension des Lesens.

[26] vgl. Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Schneider Verlag. Hohengehren 2008, Seite 16.

[27] vgl. Christmann, Ursula; Richter, Tobias: Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa Verlag. Weinheim und München ²2006, Seite 28.

[28] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 29.

[29] ebd., Seite 36.

[30] vgl. ebd., Seite 40.

[31] Rosebrock; Nix: Grundlagen, Seite. 18.

[32] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 31.

[33] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 28.

[34] vgl. ebd., Seite 31 und auch Rosebrock; Nix: Grundlagen, Seite 20.

[35] Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 32.

[36] ebd.

[37] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 33.

[38] vgl. Rosebrock; Nix: Grundlagen, Seite 19.

[39] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 34.

[40] vgl. Christmann; Richter: Prozessebenen, Seite 34.

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Leseförderung in der Unterstufe der Sekundarstufe I
Untertitel
Zur Erschließung von Sachtexten mit Lesestrategien
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Germanistisches Institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
39
Katalognummer
V150353
ISBN (eBook)
9783640621149
ISBN (Buch)
9783640621569
Dateigröße
568 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesekompetenz, Lesen, Pisa, Pisa 2000, Unterstufe, Sachtexte, Lesestrategien, Leseförderung, Reading Literacy, Desi
Arbeit zitieren
Stefan Rohde (Autor), 2009, Leseförderung in der Unterstufe der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150353

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