Opfer und Täter schulischer Gewalt an Hauptschulen. Aktuelle Prävalenzen und der Einfluss der stadtspezifischen Umwelt

1 Entdeckungszusammenhang

Nach derart schweren Gewaltakten wie den Morden in Meißen, Bad Reichenhall und Erfurt oder der Geiselnahme von Waiblingen sind selbst ernannte Experten nicht weit, die den Medien und der Öffentlichkeit „Ursachenforschung“ und „Patentrezepte“ präsentieren. Dies führte in der Vergangenheit einerseits zu einem unrealistischen Zerrbild der tatsächlichen Prävalenz von Gewalt- und Aggressionsformen an deutschen Schulen. Zum anderen behinderte es eine seriöse Ursachenforschung.

Zwar ist die Schule ein Lebensbereich, in dem Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Sozialisationszeit verbringen. Merkmale der Institution Schule, wie Klassengröße, Erwartungsstrukturen (z.B. Versagensängste oder Leistungsdruck), Beziehungsmuster (z.B. Schüler-Schüler oder Lehrer-Schüler-Interaktionen), Unterrichtsqualität und Lernangebote bilden Rahmenbedingungen, die Aggressivität fördern oder mindern können. Dennoch bleibt festzuhalten, „dass die Anzahl der Risikofaktoren für die Entstehung von Gewalt in der Schule hoch ist, dass sie auf sehr verschiedenen Ebenen liegen und sowohl in außerschulischen Bereichen als auch in schulischen Strukturen wie Leistungsbewertung, Schulorganisation, Klima und personalen Beziehungen zu finden sind.“^[i]

Das Ziel des vorliegenden Beitrages ist, die derzeitige Gewaltdiskussion durch aktuelle empirische Daten zu bereichern. Dazu werden jüngst erhobene Täter- und Opferprävalenzen für unterschiedliche körperlich und verbale Gewaltformen präsentiert und der Einfluß personeller Opfer- und Tätereigenschaften gegen die Bedeutung der außerschulischen sozioökonomischen Umwelt abzugrenzen versucht.

2 Forschungsstand

Hurrelmann definiert schulische Gewalt als „das Spektrum von vorsätzlichen Angriffen und Übergriffen auf die körperliche, psychische und soziale Unversehrtheit, also Tätigkeiten und Handlungen, die physische und psychische Schmerzen oder Verletzungen bei Schülern und Lehrern innerhalb und außerhalb des Unterrichtsbetriebes zur Folge haben können. Gewalt an Schulen umfaßt auch Aktivitäten, die auf Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind.“^[ii] Angesichts des im nächsten Abschnitt explizierten Explanandums erscheint diese umfassende Gewaltdefinition als adäquat, da sie auch Beleidigungen, Intrigen und soziale Isolation impliziert. Trotzdem soll das in der Literatur seit längerem kontrovers diskutierte Problem einer eindeutigen Abgrenzung samt der zahlreichen Klassifikationsansätze bspw. in offene versus versteckte, in feindselige, instrumentelle und affektive sowie in psychische versus physische Gewalt nicht unerwähnt bleiben.^[iii] Angesichts dieser Definitionsvielfalt und Begriffsunschärfe werden im Folgenden - analog zu anderen Autoren - die Termini ‘Gewalt’ und ‘Aggression’ synonym verwendet und aus der Literatur die Unterscheidung in psychische und physische Manifestationen als die hier adäquateste übernommen.

Der aktuelle sozial- und erziehungswissenschaftliche Forschungsstand läßt sich vor diesem Hintergrund folgendermaßen skizzieren: Hinsichtlich schulischer Gewalt ließ sich bis Anfang der Neunziger Jahre eine generelle Gewaltzunahme anhand empirischer Daten nicht sicher belegen. Hauptgrund hierfür waren uneinheitlich verwendete Definitionen und Operationalisierungen sowie das fast völlige Fehlen gesicherter Längsschnittstudien. Seit Beginn der 90er Jahre sind nunmehr rund 20 weitere empirische Studien zu diesem Themenkreis publiziert. Ein vorsichtiger Vergleich deutet auf eine leichte bis mäßig steigende Tendenz schulischer Gewalt hin. Dabei kann sich diese eher moderate Zunahme von Gewalt an Schulen – zumindest teilweise - auch in der unter Umständen sensibler gewordenen Wahrnehmung der Betroffenen gründen. Zudem könnte der in einigen Studien berichtete Anstieg zumindest zum Teil auch auf einer höheren Bereitschaft, Gewaltdelikte gegenüber Dritten zuzugeben, beruhen. Insgesamt handelt es sich bei den berichteten Gewaltformen vornehmlich um verbale Aggressionen und nur in geringerem Umfang um Tätlichkeiten und physische Gewalt gegen Personen. Dieser Befund wird im empirischen Teil dieses Beitrages durch die bereits angekündigte Differenzierung in psychische und physische Gewaltformen berücksichtigt. Gravierende, strafrechtlich relevante Delikte kommen weiterhin relativ selten vor.^[iv]

Einen sehr detaillierten Bericht schulischer Gewalt lieferte bereits Mitte der Achtziger Jahre die Studie von Holtappels:^[v] 32% der befragten Schüler (7. bis 9. Jahrgangsstufe) räumten ein, mit Mitschülern zu raufen und sich mit ihnen zu schlagen, 25% sagten, dass sie mit anderen zusammen schon einen Mitschüler verprügelt hätten. Ein Fünftel der Befragten (20%) gab an, dass sie schon einmal Mitschüler unter Druck gesetzt hätten. Bezüglich Sachbeschädigung hatten 12% schon einmal Gegenstände im Schulgebäude abmontiert, 34% etwas in der Schule zerstört, die Hälfte davon absichtlich (17%). Jeder zehnte Schüler hatte einem Mitschüler absichtlich etwas kaputt gemacht. Ausgehend von diesen Daten läßt sich aus aktuelleren Querschnittdaten auf eine Zunahme schulischer Aggression und Gewalt schließen: So wurden Schüler und Schülerinnen der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen hinsichtlich ihrer eigenen Gewalt- und Kriminalitätshandlungen befragt. Die Selbstangaben zeigen, daß zwischen den beiden Studienzeitpunkten 1986 und 1994 zum einen der Anteil der Schüler und Schülerinnen gestiegen ist, die innerhalb eines Jahres mindestens eine Gewalttat ausgeführt haben. Zum anderen läßt sich auch ein Anstieg der insgesamt pro Schüler respektive pro Schülerin durchgeführten Gewalttaten feststellen. Im anteilig sehr kleinen Bereich hochaggressiver physischer Gewalthandlungen sei sogar eine überdurchschnittlich starke Zunahme an Brutalität - sowohl quantitativ als auch qualitativ - zu beobachten.^[vi] Eine besonders gewaltauffällige Subgruppe ist diejenige der 13-14jährigen männlichen Schüler.^[vii] Auch dieser Befund wird durch ein angemessenes Stichproben- und Variablendesign (qua Klassenstufen-Dummies) im folgenden empirischen Teil berücksichtigt.

Die Existenz und das Ausmaß von Unterschieden bezüglich schulischer Gewalt in verschiedenen Schularten ist umstritten: Mansel konstatiert, frühere Prävalenz-Unterschiede zwischen verschiedenen Schularten hätten sich bis Mitte der Neunziger Jahre fast nivelliert.^[viii] Fend und Schneider fanden aber auch in späteren Studien - geringe - Unterschiede zwischen verschiedenen Schultypen.^[ix] Dabei zeigten Hauptschüler eher manifeste Formen und Gymnasiasten eher latente Formen abweichenden Verhaltens.^[x] Auch Schubarth berichtet in einer aktuelleren Publikation von Unterschieden zwischen verschiedenen Schularten: Besonders in den Haupt- und Realschulen und den in dessen Studie einbezogenen Förderschulen sei die Gewaltprävalenz größer als in anderen Schularten.^[xi] Problematisierend sei angemerkt, dass in vielen Studien nicht berücksichtigt wird, inwiefern unterschiedliche Gewalthäufigkeiten auf die nach Schularten variierende Größe der Einrichtungen und auf Aufklärungsunterschiede zurückzuführen sein könnten. Während also durchaus Studien existieren, welche die Schulart als Prädiktor für das Phänomen „Gewalt an Schulen“ berücksichtigen, ist der Einfluß stadtspezifischer und sozioökonomischer Umwelten auf die Gewaltbereitschaft von Schülern und Schülerinnen stets ausgeklammert.

Hinzu kommt, dass sich Eigenschaften von Gewalttätern oder –opfern allenfalls idealtypisch bestimmen lassen:

Merkmale des Typus „Gewalttäter“: Aktuelle Daten belegen, dass gewalttätige Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt etwas schlechtere Schüler sind, häufiger sitzen bleiben bzw. deren Versetzung eher gefährdet ist. Sie empfinden kaum Schulfreude, sehen keinen Sinn im Lernen und haben eher ein gestörtes Verhältnis zu ihren Lehrern. Sie fühlen sich oftmals ‘abgeschrieben’, weil sie z.B. das Gefühl haben, dass die Schule sich nicht genug um sie kümmert und der Unterrichtsstoff nicht genügend erklärt wird. Gewaltbereite Schülerinnen und Schüler fühlen sich in der Schule nicht wohl und äußern interessanterweise, dass man sie nicht zu Ordnung, Pünktlichkeit und Sauberkeit anhalte. Sie rechtfertigen ihr Verhalten als notwendig und legitimieren ihre Handlungsweise.^[xii] Der Typus der „Täter“ ist den Klassenkameraden an Körperstärke eher überlegen, hitzköpfig, leicht verärgert, impulsiv und weist eine niedrige Frustrationstoleranz auf. Zudem sei er misstrauisch, aggressiv, leistet Widerstand gegenüber Erwachsenen und hat geringe Empathie. Nicht zuletzt beinhaltet aggressives Verhalten häufig eine instrumentelle Komponente: Täter zwingen ihre Opfer, Gegenstände (z.B. Geld, Zigaretten etc.) zu beschaffen und erhoffen sich dadurch individuelle und gesellschaftliche Vorteile.^[xiii]

Merkmale des Typus „Gewaltopfer“: Gewaltopfer seien generell eher isoliert und haben das Gefühl, von anderen nicht akzeptiert zu werden. Sie fühlen sich in der Klasse nicht wohl, empfinden dort keinen Zusammenhalt, sondern eher Konkurrenz und Egoismus. „Opfer“ verfügen über ein geringes Selbstwertgefühl, d.h. sie sind mit sich unzufrieden, halten sich für wenig erfolgreich und meinen, kaum erwähnenswerte positive Eigenschaften zu besitzen. Sie haben auch außerhalb der Schule wenige Freunde und sind selten in soziale Gruppen wie z.B. Cliquen eingebunden.^[xiv] Olweus unterscheidet zwischen dem „passiven oder ergebenden Opfertyp“ und dem „provozierenden Opfertyp“. Während der „passive oder ergebende Opfertyp“ als physisch und motorisch schwächer, unsicherer und ängstlich gilt, über wenig Selbstvertrauen verfügt und weniger Freunde hat, zeichne sich der „provozierende Opfertyp“ eher durch schnelle Erregbarkeit und der Unfähigkeit, sich wie der Angreifer sozialen Räumen anzupassen, aus. Der provozierende Opfertyp verursacht durch sein Verhalten häufig Ärger und Spannung und versucht manchmal selbst, schwächere Mitschüler zu tyrannisieren.^[xv]

Dies verdeutlicht, dass eine Unterscheidung in Gewalttäter und Gewaltopfer allenfalls methodisch sinnvoll, praktisch jedoch nur von eingeschränkter Trennschärfe sein kann: Gewalt ist Bestandteil und Ergebnis vielfältiger Handlungsprozesse, in denen die Rollen der Handelnden als Täter oder Opfer nicht fixiert sind. Ein Täter kann in einer anderen Situation wiederum zum Opfer werden et vice versa.

3 Fragestellung

Die Fragestellung in Form einer zentralen Hypothese wurde aus zwei hier relevanten Aggressionstheorien abgeleitet: Der Theorie des sozialen Lernens von Bandura zufolge werden neue Verhaltensweisen durch Nachahmung und Identifikation erworben und bestehende Verhaltensmuster verändert. Diese Erscheinungen werden nach Bandura unter dem Begriff der „Modellierung“ erfasst. Diese „Modellierungsprozesse“ können beim Beobachter drei voneinander unterscheidbare Wirkungstypen hervorrufen: Lerneffekte durch Beobachtung Dritter, Hemmungseffekte als Folge von Beobachtung einer Belohnung oder Bestrafung Dritter sowie den Enthemmungseffekt bei ausbleibender Sanktionierung Dritter. Bandura geht in seiner Theorie des sozialen Lernens davon aus, dass den Modellierungseinflüssen hauptsächlich eine informative Funktion zukommt und dass Beobachter eher symbolische Merkmale modellierter Ereignisse aufnehmen als eigentliche Reiz-Reaktions-Assoziationen.^[xvi] In unserer Gesellschaft spielen, bezüglich der Theorie des sozialen Lernens, drei Hauptquellen aggressiven Verhaltens in verschiedenem Maße eine wichtige Rolle. Eine zeigt sich in den Aggressionen, die durch Familienmitglieder modelliert und verstärkt werden. Die Subkultur, in der eine Person lebt und mit der diese wiederholt Kontakt hat, bildet einen weiteren Ursprung aggressiven Verhaltens. Die dritte Quelle aggressiver Verhaltensweisen stellen symbolische Modellierungsprozesse dar, für die die Massenmedien, besonders das Fernsehen, mitverantwortlich sein sollen.^[xvii] Unseres Erachtens dürften im Rahmen dieser Studie vorrangig die ersten beiden Faktoren (Familie und Subkultur) als mögliche Ursachen für Gewalt an Hauptschulen in den Städten Mannheim und Heidelberg bedeutsam sein. Massenmediale Einflüsse dagegen dürften in beiden Städten gleichermaßen verfügbar sein und somit keine bedeutungsvollen Unterschiede bewirken.

Die Anomietheorie von Merton geht davon aus, dass zwischen den in der Kultur verbreiteten Werten und Zielen „Erfolg“ und „Wohlstand“ einerseits, und der sozialstrukturell bedingten ungleichen Verteilung der legitimen Mittel und Chancen, finanziellen und sozialen Erfolg zu erreichen andererseits, eine Diskrepanz besteht, die auf die benachteiligten Mitglieder der Gesellschaft einen Druck zur Abweichung und Kriminalität ausübt. Abweichendes Verhalten (z.B. Gewalt) entsteht nach Merton durch ‘Anpassung’ der Gesellschaftsmitglieder an die widersprüchlichen kulturellen und sozialen Verhältnisse in der Gesellschaft. Sind die Mittel zur Zielerreichung ungleich verteilt, wird abweichendes Verhalten provoziert, welches als individuelle Anpassung an diesen Asymmetriezustand gesellschaftlicher Bedingungen zu verstehen ist.^[xviii] Sozioökonomische Gegebenheiten der unmittelbaren Wohnumwelt, meßbar mittels Indikatoren zu „Bevölkerung“, „Arbeitsmarkt“, „Bildung“, „Sozialwesen“ und „öffentliche Sicherheit“, können demnach einen Asymmetriezustand sowie sozialen Druck, deviante soziale Handlungsmuster und soziale Ungleichheiten bedingen. Sowohl der soziologische Ansatz (Anomietheorie) wie auch der psychologische Ansatz (Lerntheorie) führen zu folgender Hypothese:

Da die soziale Umwelt von Schülern und Schülerinnen ein Teil der städtischen Sozialstruktur darstellt, dürfte in Städten mit einem ungünstigeren und asymmetrischeren sozialen Umfeld (Anomietheorie) und daraus resultierend eher belasteteren Beziehungen zur und Reaktionen der sozialen Umgebung (Lerntheorie) dazu führen, dass dort die Prävalenz schulischer Gewalt höher ist als in Städten mit einer günstigeren sozialen Umwelt.

[...]

^[i] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1994): Gewalt macht Schule: wie gehen wir mit aggressiven Kindern um?,München, 127.

^[ii] Vgl. Hurrelmann, K. (1991): Wie kommt es zu Gewalt in der Schule und was können wir dagegen tun? In: Kind Jugend Gesellschaft, Vol. 4, 103.

^[iii] Vgl. Gallwitz, A. (2002): Horrorkids? Ursachen der Gewalt. In: Teleakademie, Südwestfernsehen, Baden-Baden; Galtung, J. (1975): Strukturelle Gewalt. – Reinbek; Heckhausen, H. (1980): Motivation und Handeln., Berlin, Heidelberg, New York; Selg / Mees / Berg (1988): Psychologie der Aggressivität. - Göttingen.

^[iv] Vgl. Fuchs, M. / Lamnek, S. / Luedtke, J. (1996): Schule und Gewalt. Realität und Wahrnehmung eines sozialen Problems – Opladen; Fuchs, M. / Lamnek, S. / Luedtke, J. (2001): Tatort Schule. Gewalt an Schulen 1994-1999 – Opladen; Holtappels, H. G. u.a. (1997): Forschung über Gewalt an Schulen: Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention, Weinheim/München; Hurrelmann, K. (1993): Aggression und Gewalt in der Schule. In: Schubarth, W./Melzer, W. (Ed.): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus – Opladen; Hurrelmann 1991, 106; Lamnek, S. (1995): Jugend und Gewalt: Devianz und Kriminalität in Ost und West. – Opladen; Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schleswig-Holstein (Ed.) (19932): Gutachterliche Stellungnahme zur Verbreitung von Gewalt und Aggression an Schulen in Schleswig-Holstein. – Eutin, 39; Möller, K. (1991): Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen - Phänomene, Ursachen und Ansatzpunkte für die Jugendarbeit. In: Kind Jugend Gesellschaft, Vol. 4, 110; Schubarth, W. (1995): Gewalt an Schulen als Medienereignis. In: Schubarth, W./Melzer, W. (Hrsg): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus, Opladen, 104-114; Schubarth / Melzer (Ed.) (1993): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus. – Opladen; Tillmann, K.-J. (1994): Gewalt in der Schule. Was sagt die erziehungswissenschaftliche Forschung dazu? In: Recht der Jugend und des Bildungswesen, Vol. 42 (2), 163-174.

^[v] Vgl. Holtappels, H.G. (1985): Schülerprobleme und abweichendes Verhalten aus der Schülerperspektive. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, Vol. 5 (2), 291-323.

^[vi] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schleswig-Holstein, 12ff.; Hurrelmann 1991, 106ff.

^[vii] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schleswig-Holstein; Gallwitz.

^[viii] Vgl. ManseL, J.; Hurrelmann, K. (1991): Alltagsstreß bei Jugendlichen. Eine Untersuchung über Lebenschancen, Lebensrisiken und psychosoziale Befindlichkeiten im Statusübergang, Weinheim/München, 101ff.

^[ix] Vgl. Fend, H. / Schneider, G. (1984): Schwierige Schüler – schwierige Klassen. Abweichendes Verhalten, Sucht- und Delinquenzbelastung im Kontext der Schule. In:: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, Vol. 4(1), 123-142.

^[x] Vgl. Fend, H. (1986): „Gute Schulen – schlechte Schulen“ – Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. In: Die Deutsche Schule, Vol. 78(3), 275-293.

^[xi] Vgl. Schubarth.

^[xii] Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation (Ed.) (1998): Gewalt als soziales Problem in Schulen. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien – Opladen, 114-115.

^[xiii] Vgl. Olweus, D. (19962): Gewalt in der Schule: was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können – Bern, 45-66.

^[xiv] Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 115.

^[xv] Vgl. OLWEUS, 42-43.

^[xvi] Vgl. Bandura, A. (1979): Aggression: Eine sozial-lerntheoretische Analyse. Stuttgart, 59ff.

^[xvii] Vgl. Schneider, S. (2000a): Die Bedeutung des Medienkonsums für die Sozialisation am Beispiel bundesdeutscher Talkshows. In: Unsere Jugend – Zeitschrift für Studium und Praxis der Sozialpädagogik, Vol. 52 (1), 14-20.

^[xviii] Vgl. Bohle, H. (1975): Soziale Abweichung und Erfolgschancen: Die Anomietheorie in der Diskussion, Darmstadt; Merton, C. (1957): The Harper handbook of communication skills, New York.