In welcher Beziehung steht die intrinsische Lernmotivation zum Erfolg schulischen Lernens?


Hausarbeit, 2009

30 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Motivierung zum Lernen als Kriterium der Unterrichts- qualität
2.1 Theoretisches Verständnis von Unterrichtsqualität
2.2 Angebot-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit
2.3 Zehn fachübergreifende Kriterien guten Unterrichts.
2.4 Die Lernmotivation im Kontext des Unterrichts

3. Theoretische Grundlagen
3.1 Begriffsbestimmungen.
3.1.1 Motive/Motivation
3.1.2 Lernmotivation
3.1.3 Intrinsische Lernmotivation
3.1.4 Extrinsische Lernmotivation.
3.2 Konzeptionen zur intrinsischen Motivation.
3.2.1 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation.
3.2.2 Die Flow-Theorie
3.2.3 Das Interessenkonzept.
3.2.3 Erwartungs-Wert-Theorie.
3.4 Fördermöglichkeiten schulbezogener Lernmotivation.

4. Empirische Befunde
4.1 Metaanalyse verschiedener Studien
4.2 Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK-Projekt

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Zuge technologischer und gesellschaftlicher Veränderungen im Zeitalter der Globalisierung wird der schulische Unterricht zunehmend von der Gesellschaft aus einer ökonomischen Perspektive betrachtet. Der Aspekt der Qualifikation als ein gesellschaftlicher Funktionsbereich von Schule tritt vermehrt neben der Allokations-, Enkulturations- und Integrationsfunktion in den Vordergrund. Der schulische Unterricht hat demnach darauf abzuzielen, das Individuum über die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Wirtschaft und Gesellschaft möglichst brauchbar zu machen. Die in der Schule institutionalisierte Bildung dient dabei nicht nur der wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes, sondern wandelt sich durch Leistungsvergleichstudien wie TIMSS, PISA, IGLU und DESI zu einem Mittel des internationalen Wettbewerbsvergleichs. Der schulische Unterricht muss sich unter dem Gesichtspunkt seiner Produktivität bzw. anhand der Qualität seiner unterrichtlichen Erfolge bemessen lassen. In Folge der Output-Orientierung entwickeln sich die Bestimmung des Erfolgs schulischen Lernens bzw. die Evaluation der Qualität und der Wirksamkeit des Unterrichts zu zentralen Themen der Bildungspolitik und repräsentieren dominierende Inhalte der empirischen Unterrichtsforschung. Die Frage danach, was einen erfolgreichen Unterricht gemessen an seinem Ertrag ausmacht, inwiefern bestimmte Unterrichtsmerkmale sich auf die Qualität auswirken und wie diese mit anderen Einflussfaktoren und Prozessen in Hinblick auf die Wirkungsweise in Beziehung gesetzt werden können, bildet demnach einen zentralen Aspekt der aktuellen Forschung.

Im Fokus dieser wissenschaftlichen Hausarbeit steht dabei der Aspekt der Lernmotivation, der eine zentrale Stellung in dem komplexen Wirkungsgefüge, das schulische Leistungen erklärt einnimmt. Die Motivierung zum Lernen wird hier in den Stand eines eigenständigen Kriteriums, an der sich die Qualität des Unterrichts bemessen lässt, erhoben. Dabei rückt die Fragestellung, welcher Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Lernerfolg besteht und wie dieser empirisch belegt werden kann, in den Vordergrund dieser Arbeit. Zur Bearbeitung der Frage wird in Kapitel 2 das Thema Unterrichtsqualität aufgegriffen und die Förderung der Lernmotivation bzw. die Motivierung zum Lernen als ein Qualitätsmerkmal in den theoretischen Rahmen des Angebot-Nutzung-Modells der Unterrichtswirksamkeit verankert. Über die Darstellung der psychologisch-theoretischen Grundlagen der Lernmotivation in Kapitel 3 hinaus, werden die einbezogenen Studien und deren Ergebnisse dargestellt(Kapitel 4) deren Ergebnisse in Hinblick auf die Fragestellung ausgewertet werden. Das Kapitel 5 fasst die Arbeit zusammen und interpretiert die Ergebnisse dahingehend, welcher empirische Zusammenhang zwischen der intrinsischen Lernmotivation und dem Erfolg schulischen Lernens besteht und ob die Förderung der Lernmotivation durch den schulischen Unterricht berechtigterweise als Kriterium der Unterrichtsqualität bezeichnet werden kann.

2 Die Motivierung zum Lernen als Kriterium der Unterrichtsqualität

Um die Lernmotivation bzw. die Förderung der Motivation zum Lernen als ein Kriterium der Unterrichtsqualität zu legitimieren, ist es unerlässlich zu klären, was man unter dem Begriff Unterrichtsqualität versteht, welche Theorien, Konzepte und Modellvorstellungen mit ihm verbunden sind und inwiefern man die Unterrichtsqualität aus wissenschaftlicher Sicht erfassen und bewerten kann.

2.1 Theoretisches Verständnis von Unterrichtsqualität

Infolge hitziger Debatten über Erfolge, Inhalte und Ziele des Unterrichts gelangt zunehmend der Begriff der Qualität ins Zentrum politischer Diskussionen. Dabei ist der Qualitätsbegriff im Allgemeinen und insbesondere im Bildungsbereich durch seine Vielseitigkeit gekennzeichnet.

Der Begriff Qualität stammt von dem lateinischen Wort qualitas ab und lässt sich wörtlich mit „Beschaffenheit“ übersetzen. Dem folgend lässt sich die „Beschaffenheit“ oder „Eigenschaft“ eines Gegenstandes durch eine wertfreie, neutrale Beschreibung erfassen. In seinem Wortsinn steht Qualität daher für die Darstellung eines Gegenstandes oder einer Leistung in seinen Einzelheiten ohne jegliche Wertung.

In Bezug auf den Unterricht wird der Begriff Qualität jedoch vorwiegend im Sinne von „Güte“ oder „Wert“ eines Gegenstandes oder einer Leistung gedeutet und verwendet. Dabei steht nicht die allgemeine Beschaffenheit sondern ein wertender Vergleich im Vordergrund. Um Aussagen über die Güte eines Gegenstandes treffen zu können, gilt es daher zunächst festzulegen wie der Gegenstand idealerweise auszusehen hat, welches die jeweils zu erreichenden Ziele sind. Der Vergleich des zu bewertenden Gegenstands mit seiner idealen Beschaffenheit gibt dementsprechend Aufschluss über den Grad der Güte (vgl. Mirbach 2007, S.1).

Möchte man die Qualität des Unterrichts vor diesem Hintergrund bestimmen, stößt man jedoch auf ein gravierendes Problem. Der Unterricht an sich ist kein statischer Gegenstand sondern ein theoretisches Konstrukt, abhängig von verschieden Einflussfaktoren, Prozessen und Wirkungen sowie immer an eine bestimmte Person und den jeweiligen Kontext gebunden. Die Unterrichtsqualität in der Komplexität ihrer Zusammenhänge lässt sich daher nicht direkt erfassen und bewerten, sondern muss anhand beobachtbarer Faktoren dingfest gemacht werden. Dazu lässt sich die Qualität des Unterrichts grundsätzlich aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Man unterscheidet hierbei zwischen einer prozess- und produktorientierten Betrachtungsweise der Unterrichtsqualität. Bewertet man die Prozessqualität, so richtet sich das Hauptaugenmerk der Qualitätsanalyse auf den Unterrichtprozess selbst, auf die im Unterricht stattfindenden Lehr-Lern- und Interaktionsprozesse. Dazu wird die Qualität des Unterrichts anhand festgelegter Gütekriterien, denen beobachtbare Qualitätsindikatoren(Anzeiger) zu Grunde liegen, gezielt mittels Beurteilungsbögen ermittelt. Die Kriterien eines qualitativ hochwertigen Unterrichts repräsentieren dabei empirisch fundiertes Wissen über schulart- und fachunabhängige Merkmale des Unterrichtsprozesses, die sich nachweislich positiv auf den Lernerfolg auswirken. Welche Kriterien dies sind, wird in Kapitel 2.3 abgehandelt. Bei der Produktorientierung hingegen bemisst sich die Qualität des Unterrichts anhand der aus dem Unterricht resultierenden, messbaren Produkte bzw. Wirkungen. „Unterricht ist so gut wie die Wirkungen, die er erzielt“ (Helmke2003, S.19) lautet dabei die These dieser wirkungszentrierten Perspektive. Da Unterricht auf verschiedene Wirkungen, sei es der Aufbau von Fachwissen oder die Entwicklung von Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Einstellungen abzielen kann, bedeutet der Umkehrschluss dieser Ansicht, dass es je nach Zielkriterium unterschiedliche Formen qualitativ hochwertigen Unterrichts geben kann.

Da sich Produkt- und Prozessqualität unabdingbar ergänzen, entsteht ein ausgewogenes, aufschlussreiches Bild der Unterrichtsqualität jedoch nur dann, wenn sowohl der Unterricht anhand der entsprechenden Qualitätskriterien charakterisiert als auch die entsprechende Wirkung in angemessener Weise berücksichtigt wird.

Die Absicht die Unterrichtsqualität möglichst objektiv und allumfassend zu bewerten steht seit Jahren im Zentrum der Bildungspolitik und zielt dabei immer auf die Verbesserung des Unterrichtsgeschehens und eine damit verbundene Ertragssteigerung ab. Zur Erforschung des empirischen Zusammenhangs von einzelnen Unterrichtsmerkmale und dem Lernerfolg gilt als vorherrschende Methode die Variablenzentrierung. Die Tatsache, dass sich jeder Unterricht aufgrund personen- und kontextabhängiger Komponenten und durch das unterschiedliche Zielkriterium in den Ausprägungen seiner Merkmale voneinander unterscheidet, gilt als Grundgedanke dieser Arbeitsweise. In diesem Zusammenhang werden die einzelnen Unterrichtsmerkmale als Variablen verstanden, die systematisch verändert aber auch gezielt unverändert gehalten werden können. Den Grad bzw. die Intensität einzelner Merkmalsausprägungen lässt sich aufgrund ihrer Komplexität nur mittels ihnen zu Grunde gelegten Indikatoren erfassen. Dazu entwickeln die Forscher im Vorfeld ganze Kataloge an Anzeigern, um die Merkmale im Unterrichtsgeschehen beobachten und bewerten zu können. Auf der Basis experimenteller Studien und Langzeituntersuchungen können nun einzelne Merkmale isoliert, anhand der Indikatoren empirisch erfasst und die ermittelte Ausprägung mit dem gemessenen Lernerfolg in Beziehung gesetzt werden. Über die Erfassung der Merkmale im regulären Unterricht, besteht auch die Möglichkeit im Zuge der Interventions- und Trainingsforschung in Langzeituntersuchungen die einzelnen Merkmale systematisch zu verändern um gezieltere Aussagen zur Verbesserung der Bildungsqualität der Schule treffen zu können. In welcher Weise sich ein Unterrichtsmerkmal auf das jeweilige Zielkriterium auswirkt lässt sich dann über Korrelationen, d.h. statistische Zusammenhänge ausdrücken.

Die Ergebnisse dieser empirischen Untersuchungen sind jedoch lediglich ein Sammelsurium an Korrelationshypothesen, geben zwar Aufschluss über lern- und leistungsrelevante Kriterien des Unterrichtserfolgs, lassen aber bestimmte Aspekte wie die Lehrperson und Schüler außer Betracht. Um allgemeine Aussagen über die Qualität des Unterrichts treffen zu können, fassen Didaktiker daher die Erkenntnisse über die Wirkungsweise einzelner Variablen auf den Lernerfolg zu fachunabhängigen Güterkriterien zusammen, mit deren Hilfe und unter Betrachtung weiterer Faktoren die Unterrichtsqualität bestimmt werden kann.

Da der Unterricht jedoch von verschiedenen Faktoren und maßgeblich von der unterrichtenden Lehrperson abhängt, ergänzt eine ganzheitliche Betrachtung durch die Methode der Expertenforschung zunehmend die variablenzentrierte Strategie der empirischen Unterrichtsforschung. Grundgedanke hinter dieser Methode ist die Annahme, dass ein qualitativ hochwertiger Unterricht nicht alle formulierten Gütekriterien in maximaler Ausprägung vorweisen muss bzw. kann, sondern dass die Lehrperson den Unterrichtprozess in der Gestaltung und Ausprägung der Merkmale intuitiv und subjektiv bestimmt. Die Forschung zeigt, dass die Auswahl an Unterrichtsmethoden und die Ausprägung einzelner Kriterien variieren können, oder dass sich dies negativ auf den Lernerfolg auswirkt. So wirkt sich das mangelhaftes Auftreten eines Qualitätsmerkmals nicht umgehend negativ auf den Lernerfolg aus, sondern kann durchaus durch höhere Ausprägungen andere Merkmale ausgeglichen werden. In welchem Mischungsverhältnis die einzelnen Merkmale den maximalen Lernerfolg nach sich ziehen wird unter anderem durch eine personenzentrierte Analyse untersucht. Im Fokus der Forschung stehen hierbei bestimmte Lehrpersonen, die gemessen anhand des Erfolgs ihres Unterrichts gezielt als Experten festgelegt und ihr Unterricht als auch sie selbst anhand bestimmter Kriterien analysiert wird. Dabei steht das fachliches und didaktisches Wissen und Können der Lehrperson neben der subjektiven Vorgehensweise und das Mischungsverhältnis der Unterrichtsmerkmale im Zentrum der Untersuchungen. Diese intuitiven Vorgänge und Verhaltensweisen der Lehrer beziehen sich dabei jedoch immer auf eine spezifische Situation, können daher die empirische Forschung ergänzen, jedoch keine allgemein gültigen statistischen Aussagen treffen.

Da der Unterricht und die darauf bezogene Qualitätsanalyse von unterschiedlichen Faktoren abhängt, ist es von Nöten über die Festlegung einzelner Gütekriterien hinaus den Unterricht in ein theoretisches Rahmenmodell zu integrieren, in welchem neben dem Verhältnis von Unterricht und Lernerfolg anderen Einflussfaktoren und Prozesse in Hinblick auf die Wirkungsweise in Beziehung gesetzt werden.

2.2 Angebot-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit

Als Ausdruck des derzeitigen Forschungsstands über die Wirkungsweise des Unterrichts gilt der theoretische Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells nach Andreas Helmke (vgl. Abbildung 1). Das Modell führt dazu die Merkmale des Unterrichts, der Lehrerperson und die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler zusammen, berücksichtigt dabei aber auch den Einfluss der unterschiedlichen Rahmenbedingungen(Kontext) und Zielkriterien(Wirkungen). Dabei stützt es auf den Grundgedanken, den Unterricht lediglich als ein Angebot zu betrachten, dessen Wirkung maßgeblich von der Nutzung seitens der Schüler abhängt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts (Helmke 2003, S.42)

Im Zentrum steht dabei das seitens der Lehrperson bereitete unterrichtliche Angebot. Ob der

Schüler das bereitgestellte, didaktisch und methodisch aufbereitete Material nutzt und sich dementsprechend über eine Lernaktivität hinweg ein Lernerfolg einstellen kann, hängt jedoch von verschiedenen Faktoren ab. Um eine unterrichtliche Wirkung zu erzielen, muss grundsätzlich zuerst das Unterrichtsangebot von den Schülern wahrgenommen und individuell interpretiert werden. Eine kognitive Aktivität des Lernenden stellt sich dabei nur ein, wenn durch den unterrichtlichen Stoff motivationale und emotionale Prozesse seitens des Schülers angeregt und bedingt werden, die eine Verarbeitung dieser Informationen bewirken. Die aus diesen sogenannten Mediationsprozessen resultierende Lernaktivität kann dabei sowohl im Unterricht als auch außerschulisch stattfinden. Ob und inwiefern das unterrichtliche Angebot zu Lernaktivitäten der Schüler führt, hängt entscheidend von den veranlagten motivationalen und intellektuellen Voraussetzungen sowie von den vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler ab. Nicht nur die individuellen Eingangsvoraussetzungen sind eine wichtige Bedingung für das Erzielen eines Lernerfolgs, sondern auch der Einflussfaktor der Kontextabhängigkeit wirkt sich auf den Unterricht und Nutzung dessen Angebots aus. Die kulturellen Rahmenbedingungen, die Art der Schulform, die Klassezusammensetzung, das vorherrschende Schul- bzw. Klassenklima und das Schulfach beeinflussen den Unterrichtprozess und die Mediationsprozesse dabei gegenwärtig. In diesem modellierten Bedingungsgefüge von Lehren und Lernen wirkt sich natürlich auch der Faktor der Lehrperson auf das unterrichtliche Angebot aus. Lehrpersonenzentrierter Merkmale wie fachliche, fachdidaktische und diagnostische Kompetenz beeinflussen den Unterrichtsprozess zwar maßgeblich in der Auswahl und Zusammenstellung der Lehrmethoden, gelten aber nicht als unabhängige Qualitätsmerkmale des Unterrichts.

Obwohl der Unterricht im Zentrum des Modells von Angebot und Nutzung steht, darf der Einfluss der Wirkungen bzw. Zielkriterien nicht außer Acht gelassen werden. Bezogen auf die empirische Unterrichtsforschung muss das Modell daher vielmehr als ein Prozess-Produkt-Modell verstanden werden. Trotz der eher linearen Darstellung der Graphik bedeutet dies, den Zusammenhang von Unterrichtsprozess und Wirkungen bidirektional zu sehen. So wie der Unterricht verschieden Wirkungen nach sich zieht, verändert auch das jeweils zu erreichenden Zielkriteriums das Mischverhältnis der Unterrichtsmerkmale. Je nach Zielkriterium müssen andere Schwerpunkte im Unterricht gesetzt werden, wobei einzelne Qualitätsmerkmal dementsprechende mehr oder weniger stark ausgeprägt sind.

Helmkes Modell verdeutlicht stark, dass der Unterricht von vielen Einflussfaktoren, Prozessen und Zielkriterien abhängt und erlaubt die Schlussfolgerung, dass es den guten Unterricht an sich nicht geben kann. Daher muss sich die Unterrichtsqualität immer danach bemessen, welches Zielkriterium es zu erreichen gilt, aus welcher Perspektive man die Qualität erfasst, wie Voraussetzungen der Schüler gestaltet sind und welcher Kontext vorherrscht.

Obwohl es keine Anleitung für die Gestaltung eines idealen Unterricht oder optimalen Unterrichtsmethode geben kann, gibt es trotzdem eine empirisch belegte Einigung über fach- und schulartunabhängiger Kriterien des Unterrichts die sich nachgewiesen positiv auf den Lernerfolg auswirken und folglich als Qualitätskriterien angesehen werden können.

2.3 Zehn fachübergreifende Kriterien guten Unterrichts

Da es nahezu unmöglich ist, die Qualität des Unterrichts in der Gesamtheit seiner Wirkungszusammenhänge zu erfassen, bewertet man den Unterricht anhand stabiler Prozessmerkmale ergänzend zum Messen seiner Erträge. Um den Unterrichtsprozess so effektiv wie möglich zu gestalten und die daraus resultierenden Erträge zu maximieren hat sich Andreas Helmke, Professor für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie auf zehn fachübergreifende Kriterien geeinigt anhand deren sich die Qualität des Unterrichts bemessen lässt. Die Zusammenstellung seiner Gütekriterien entstammt dabei den Ergebnissen zahlreicher auch eigener empirischer Studien. Alle Kriterien, bis auf den Aspekt der Kompetenzorientierung begründen sich dementsprechend auf einem empirischen belegten Hintergrund und wirken sich nachweislich positiv auf den Lernerfolg aus. Alle Gütekriterien lassen sich aber, was die Komplexität und Abstraktheit ihrer Formulierung zusätzlich verdeutlicht, nicht direkt sondern nur mittels festgelegter Indikatoren feststellen. Zusätzlich ist daraus zu achten, dass die erhobenen Kriterien der Prozessqualität nicht direkt auf die Kompetenzentwicklung auswirken müssen, sondern auch entscheidenden Einfluss auf „die Entwicklung lern- und leistungsrelevanter Orientierungen und Motive“ (Helmke 2007, S.7) haben können. Die fachübergreifenden Kriterien guten Unterrichts in ihrer unterschiedlichen Wirkungsweise in Bezug auf den Lernerfolg lassen sich graphisch folgendermaßen nachvollziehen(vgl. Abbildung 2):

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Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
In welcher Beziehung steht die intrinsische Lernmotivation zum Erfolg schulischen Lernens?
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
30
Katalognummer
V150863
ISBN (eBook)
9783640622351
ISBN (Buch)
9783640622900
Dateigröße
1476 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivation, Pädagogik, Unterrichtsqualität, Intrinsische, Lernerfolg
Arbeit zitieren
Sascha Uhlemann (Autor), 2009, In welcher Beziehung steht die intrinsische Lernmotivation zum Erfolg schulischen Lernens? , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150863

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