Perspektivität und Multiperspektivität

Inhalt

1. Einleitung

2. Perspektivität und Multiperspektivität
2.1 Perspektivität und Geschichtswissenschaft
2.2 Perspektivität und Geschichtsunterricht
2.3 Perspektivität-Theoretischer Ansatz
2.4 Multiperspektivität-Theoretischer Ansatz

3. Schulbuchanalyse an Hand des Kapitels "Deutschland unter alliierter Besatzung"
3.1 Einleitung
3.2 Methodik der Vorgehensweise
3.3 Auswahlkriterien der Schulbücher

4. Schulbuchvergleich
4.1 Thesen zur Perspektivität
4.2 Textanalyse
4.2.1 Titelvergleich
4.2.2 Vergleich des behandelten Zeitabschnitts
4.2.3 Überschriftenvergleich
4.2.4 Inhaltlicher Vergleich

5. Fazit

6. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befaßt sich mit dem Begriff der "Perspektivität" und "Multiperspektivität". Dargestellt wird der Zusammenhang zwischen Perspektivität und ihrem theoretischen Ansatz und der Realisierung von Perspektivität in Schulbüchern. Die Arbeit gliedert sich in zwei Abschnitte. Der erste Teil befaßt sich mit dem theoretischen Aspekt von Perspektivität und Multiperspektivität und beinhaltet folgenden Ansätze:

1.) Faktoren, die die Bildung von Perspektivität beeinflussen.
2.) Faktoren, die Multiperspektivität beeinflussen.
3.) Die Bedeutung von Perpsektivität in Geschichtsbüchern.

Diese Ansätze bilden die theoretische Grundlage für die im zweiten Kapitel folgende Analyse von Perspektivität in Geschichtsbüchern. Die Analyse vergleicht zwei Schulbüchern anhand des Kapitels "Deutschland unter alliierter Besatzung" bzw. "Deutschland 1945-1949" unter perspektivischen Aspekten.

2. Perspektivität und Multiperspektivität

2.1 Perspektivität und Geschichtswissenschaft

Sucht man in universalen Nachschlagewerken unter dem Begriff "Perspektivität" , so findet man diesen in Verbindung mit dem Begriff des "Perspektivismus". Er bezeichnet eine auf seine Umwelt bezogenen Betrachtung der Dinge, die durch eine individuelle Sichtweise geprägt ist. Diese Perspektive wird durch eine Vielzahl von rationalen und emotionalen Faktoren geprägt. Auch die historisch-wissenschaftliche Analyse wird bestimmt durch die Perspektiven des einzelnen Forschers. Eine Analyse von Quellen stellt kein wirklich objektives Zeugnis der realen historischen Vorgänge dar, sondern ist ein Produkt perspektivischen Betrachtung durch den Wissenschaftler.

2.2 Perspektivität und Geschichtsunterricht

Perspektivität und Geschichtsunterricht in Verbindung zu bringen, ist ein didaktisch schwieriger Schritt. Der Schüler im Unterricht soll, gleich dem Historiker, ein Urteil über "Geschichte" bilden. Er konstruiert aus Quellen und Schulbüchern Geschichte geschichtliche Zusammenhänge und versucht, sich auf diese Art sein Bild der Geschichte zu erarbeiten. Dieses Geschichtskonstrukt ist, ebenso wie das des Wissenschaftlers, geprägt von subjektiven Eindrücken des Schülers.

Der Anspruch der Geschichtsdidaktiker besteht darin, die Schüler anzuleiten, Perspektiven zu erkennen, sie zu verarbeiten und zu bewerten. Der Schüler kann durch die Verarbeitung unterschiedlicher Perspektiven in die Lage versetzt werden, andere Meinungen, Gefühle und Sichtweisen zu erfahren. Der Vergleich mit der Vergangenheit hilft ihm, sein eigenes menschliches Handeln zu relativieren und soll im Idealfall beim Schüler "reflexiven Denken" fördern. Die Rahmenrichtlinien des niedersächsischen Kultusministeriums für das Fach Geschichte formulieren diesen Anspruch ähnlich: "Der Geschichtsunterricht trägt durch die Betätigung mit der Vergangenheit dazu bei, die Persönlichkeit des Schülers auf Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Idee des liberalen, demokratischen und sozialen Rechtsstaates weiterzuentwickeln. [...] Durch die Auseinandersetzung mit Glaubens-, Denk-, Verhaltens- und Handlungsweisen der Menschen in früheren Zeiten gewinnt der Schüler Einsichten in die Geschichtlichkeit menschlicher Existenz. Er erkennt, daß die Lebensgrundlagen des Menschen ebenso wie seine Wert- und Zielvorstellungen ständig Veränderungen unterworfen sind."^[1]

2.3 Perspektivität - Theoretischer Ansatz

Perspektive bedeutet, einen Blickwinkel der Welt einzunehmen, der durch individuelle Wertvorstellungen, Lebenssituationen und Erfahrungen eines Subjekts geprägt wird. Dies geschieht in Gegenwart und Vergangenheit gleichermaßen (vergl. Kap. 2.1). Die Perspektive einer Person wird von einer Vielzahl von einzelnen Faktoren beeinflußt ( z.B. Lebensgeschichte, Zielvorstellungen, Werte und Normen, politische Ziele usw.^[2]). Huhn bezeichnet diese Faktoren als "Bezugsrahmen"^[3]. Der Bezugsrahmen ist im historischen Wandel veränderbar. Unsere heutige Betrachtungsweise der Geschichte ist eine historische kann im Wandel der Zeit Veränderungen unterworfen sein. Eine wichtige Rolle innerhalb des Bezugsrahmens spielen emotionale Faktoren. Sie manipulieren und beeinflussen unser Denken positiv oder negativ. Huhn beschreibt am Beispiel "Sauberkeit", wie die emotionale Einstellung einer Person sich auf seine Perspektive auswirkt^[4]. Emotionale Faktoren haben im Bezug aber noch eine zweite Bedeutung im Zusammenhang der Perspektive. In historischen Zeugnissen zeigen sie Werte und Normen der damaligen Zeit auf. Denn auch der Verfasser historischer Quellen gibt nur einen durch seine Wertvorstellungen geprägten Blickwinkel der Ereignisse wieder, dem ebenso wie unsere heutige Perspektive emotional geprägt ist, aus seiner Sicht eine emotionale Färbung beigefügt wurde.

Bodo von Borries untersuchte 1992 Schüler auf ihr Geschichtsbewußtsein und kam zu dem Ergebnis, daß die Befragten sich nicht in die Situation historischer Personen und Ereignisse hineinversetzen konnten, sondern ihre Beurteilung vom heutigen Standpunkt aus trafen.^[5] Die Schüler werteten nach heute geltenden Normen und Wertvorstellungen die ihnen vorgelegten Geschichtsdarstellungen. Börries kommt zu dem Schluß, daß schon das Begreifen, nicht erst das Entscheiden durch Urteile mit ausgeprägtem emotionalen Charakter beeinflußt werden. Einerseits bewertet er diesen Prozeß positiv, weil heutige Wertvorstellungen in das Urteil mit einbezogen werden. Aber die Bewertung nach heutigen Normen darf erst nach der historischen Analyse erfolgen, weil sonst das Ergebnis durch unsere heutige Perspektive verfälscht wird und "die Orientierung an Grundwerten selber in Gefahr sei"^[6]. Die Fähigkeit eines Lernens, das andere Werte und Normen, Einstellungen und Sichtweisen akzeptiert, ist nach Borries weitgehend defizitär ausgebildet; bei Jugendlichen ebenso wie bei Erwachsenen. Die Entwicklung zu dieser Art von Denken und Reflexion setzte eine "geistige Anstrengung"^[7] voraus. Erst wenn diese sich ausreichend hat, kann sie das Verständnis von Geschichte fördern. Zum Lernprozeß gehört nicht nur das Erkennen von die Perspektive beeinflussenden Faktoren. Auch die Entwicklung und Sensibilisierung der Wahrnehmung von Emotionen im Rahmen des reflexivem Denkens spielt eine wichtige Rolle. Huhn gliedert den Erkennungsprozeß von Perspektivität in drei grundlegende Schritte:

1.) Das Erkennen von die Perspektive beeinflussenden Faktoren.
2.) Entwicklung von Wahrnehmung und eigenen Gefühlen.
3.) Die Entwicklung von reflexivem Denken.

Bei der Entwicklung dieser Erkenntnisprozesse ist eine leistungsgerechte Differenzierung zu berücksichtigen. Nach Huhn "langt die Einsicht konkreter Sachverhalte"^[8] in der Grundschule. In den höheren Klassenstufen erfolgt dann eine schrittweise Weiterentwicklung. Wichtig an diesem Lernprozeß ist der innere Zusammenhang, nicht der Absolutheitsanspuch der Erkenntnis. Die Schüler sollen lernen, auf Gefühle zu achten, und zwar nicht nur bei sich selber, sondern auch und gerade bei anderen Menschen. Dabei sollen die Gefühle einer bewußten Wahrnehmung unterliegen und ebenso bewußt angesprochen werden. Die Gelegenheiten zur Übung dieser Methodik muß im Unterricht geschaffen werden. Die Schüler gelangen dann im Zuge dieser Erkenntnis zu der Einsicht, daß ein historisches Ereignis von Menschen emotional unterschiedlich verarbeitet und bewertet werden kann. Als nächster Schritt muß dann die Ursachen dieser unterschiedlichen Bewertung erforscht werden. Durch das Erarbeiten einer solchen Perspektivität wird reflexives Denken beim Schüler angeregt und gefördert. Nach Huhn steht dieser Lernprozeß unter folgenden Prämissen:

1.) Der Lernprozeß soll bereits in der Grundschule beginnen, um die Schülern möglichst früh in dieser
Methodik zu üben.
2.) Der Vorgang zur Bildung von Perspektivität setzt sich nach der Schulzeit fort und ist nicht auf sie
beschränkt.
3.) Von einer optimale Realisation der Methodik ist nicht auszugehen. Eine Annäherung an sie ist
durchaus als Erfolg zu bewerten.

2.4 Multiperspektivität - Theoretischer Ansatz

Klaus Bergmann erweitert das Perspektivitätsmodell von Huhn zu seinem Modell der "Multiperspektivität" von Geschichtsunterricht. Bergmann sieht in dem Sinn der Geschichte (dies bezieht er sowohl auf die Geschichte in der Schule als auch auf Geschichte als Wissenschaft) nicht das Sammeln und Aneinanderreihen von historischen Daten und Fakten. Für ihn bedeutet Geschichte "gegenwärtiges Nachdenken über vergangenes menschliches Handeln und Leiden."^[9], eine sinnvolle Verknüpfung historischer Abläufe zu "einer in sich stimmigen Geschichte"^[10]. Durch den Vorgang der Gewichtung und Zuordnung von geschichtlichen Fakten wird ein Prozeß der geschichtlichen Sinnbildung erreicht.

Geschichte macht Aussagen über die Vergangenheit, die nach Standort des Betrachters zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Zeugnisse aus der Vergangenheit sind Zeugnisse der historischen Realität, in denen sich unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen der "historischen" Betrachter widerspiegeln. Die Einordnung der Quellen in die Geschichte geschieht von Historikern, die durch eigene Wertvorstellungen und ihr Umfeld in einer Zeitepoche geprägt sind und eine eigenen Perspektive der Geschichte entwickeln. Diese Perspektive beziehen die Historiker aus der Gesellschaft, der sie entstammen. So entstammen die "Sinnbilder"^[11] der Historiker ebenso aus einer gesellschaftlichen Perspektivität und sind nicht objektiv determiniert. Bergmann folgert daraus, daß ein Absolutheitsanspruch bei der Rekonstruktion von Geschichte nicht existiert.^[12] Aus dieser These leitet er seine Theoriekonzeption für den Unterricht ab. Wenn nämlich eine Rekonstruktion von "objektiver" Geschichte nicht möglich erscheint, ist es unzulässig, Schüler auf eine einzige Sichtweise von Geschichte festzulegen. Aus dieser Überlegung leitet Bergmann das multiperspektivischer Theoriemodell ab, daß denn Schülern Geschichte in einer Form darstellt, wie sie auch den Historikern vorliegt: in Form von Quellen. Diese Quellen sollen verschiedene Perspektiven vermitteln, und, wie Bergmann formuliert, "nicht weniger als kongruent (sein)."^[13] Da im Unterricht nicht die ganze Fülle von Zeugnissen behandelt werden kann, muß eine repräsentative Auswahl getroffen werden. Das Angebot an Primärzeugnissen soll den Schülern befähigen, unter Anwendung wissenschaftlicher Methoden des "historischen Denkens" zu einer argumentativ nachvollziehbaren Rekonstruktion von Geschichte zu gelangen. Entscheidend bei diesem Prozeß ist die eigenständige Reflexion der Schüler. Sie arbeitet mit der Zielvorstellung, daß die Schüler zu reflexivem Denken über historisch Vergangenes angeregt werden. Die Schüler sollen erkennen, daß Geschichte oft nur ausschnitthaft und in nicht kongruenten Zeugnissen vorliegt. Aus diesen Bruchstücken muß erst eine argumentativ nachvollziehbare Geschichte geformt werden. Daneben soll den Schülern deutlich gemacht werden, daß wissenschaftliche Aussagen von Historikern ebenso ein Produkt ihrer eigenen Perspektivität sind und keinesfalls Aussagen, mit einem absoluten "objektiven" Wahrheitsgehalt. Den Prozeß unterstützen kann das Vergleichen kontrastiver Perspektiven unterschiedlicher Historiker. Dies allein ist für Bergmann aber noch nicht ausreichend, um Multiperspektivität zu realisieren. Parallel zu diesem Verfahren müssen die historischen Lebensbedingungen analysiert und "materialistisch"^[14] ausgewertet werden. Bergmann versteht unter einer materialistischen Auswertung den Vergleich unterschiedlicher Lebenssituationen unterschiedlicher Menschen in der Vergangenheit. Nach dem Prozeß des Verstehens folgt der Prozeß der kritischen Betrachtung:"Das Hinterfragen der Zeugnisse muß zur Gewohnheit werden."^[15] Dieser Prozeß besitzt einen doppelten Effekt: die Schüler bilden aus Zeugnissen Geschichte und sie bilden sich selber bei diesem Vorgang.

Die Schüler erarbeiten sich die Methodiken und Fragestellungen des geschichtswissenschaftlich-sozialwissenschaftlichen Denkens zum eigenständigen Umgang mit Geschichte und entdecken dabei "gelebte, antizipierte und gelungene oder gescheiterte Möglichkeiten gesellschaftlicher Existenzen in ihrem historischen Zusammenhang und im Rahmen gegenwärtiger objektiver Möglichkeiten ihrer Realisierung."^[16] In einem auf multiperspektivischem Ansatz beruhendem Geschichtsunterricht müssen die Schüler eine geistige Operation der Perspektivübernahme üben, die permanent angewandt eine didaktisch wichtige Funktion übernimmt: die Relation des eigenen Standpunkts. Methodisch können dieses Ziel unterschiedlich realisiert werden. Einige Beispiele sollen dies illustrieren:

1.) Geschichte muß den Schülern in einer Form präsentiert werden, die verschiedene Perspektiven zur

Geltung kommen läßt. Die Quellen müssen dabei auf eine Zahl beschränkt bleiben, die ausreicht, um

den Sachverhalt perspektivisch darzustellen.

2.) Die Schüler müssen mit den sozialen und gesellschaftlichen Verhältnissen der zu behandelnden

Epoche vertraut sein, um diese materialistisch analysieren zu können.

3.) Eine einseitige Darstellung aus der Sicht der Sieger/Besiegten kann unter heuristischen

Aspekten sinnvoll sein, um durch einseitige Wertung eine Bereitschaft zur Untersuchung der

anderen Seite zu fördern. Dieses Verfahren kann grundsätzlich dazu dienen, auch die andere Seite

zu betrachten.

Kritisch angemerkt sei an dieser Stelle eine mögliche Problematik der Multiperspektivität. Die Verwendung der Multiperspektivität im Schulunterricht kann zu einer möglichen "Standpunktlosigkeit". Der Schüler muß bei der Bearbeitung der Quellen historische Vorkenntnisse besitzen, um diese interpretieren zu können. Verliert er durch seine Vorkenntnisse die Objektivität gegenüber den Quellen, ist eine Bildung von Perspektivität kaum mehr möglich. Das Vorwissen, daß Bergmann fordert, um eine "materialistische" Analyse durchzuführen, kann den Schüler in seiner Perspektivitätsbildung also auch beeinflussen, wenn er nicht in der Lage ist, mit diesem Wissen unvoreingenommen an das zu analysierenden Material heranzutreten. Es kommt dann zu einer Vermischung von Material und Wissen, die in einer historisch nicht haltbaren, subjektiven Schülerperspektive endet. Ein weiteres Problem im Zusammenhang mit der Multiperspektivität betrifft das "Einfrieren" der Schüleridentifikation durch Konfrontation mit den Primärzeugnissen. Die Folgen ist ebenso wie im ersten Fall eine allzu subjektive, und daraus sich ergebend, eine objektive Falschdeutung der Primärquellen. Diese Fehlinterpretation ist bedingt durch die Interessenkontroversität des Schülers zu den Quellen und durch seine äußerst selektive Wahrnehmung. Der Schüler wird durch seine eigene subjektive Einstellung gegenüber der Quelle so stark behindert, daß er zu einem objektiven Urteil nicht mehr fähig ist.

3. Schulbuchanalyse an Hand des Kapitels "Deutschland unter alliierter Besetzung"

3.1 Einleitung

Der Stellenwert einer Perspektive innerhalb der Geschichte ist in Kapitel eins dargestellt worden. Abschnitt dieser Arbeit analysiert anhand zweier Kapitel die Perspektive von Schulbüchern. Die Ergebnisse des Vergleichs basieren auf eigener Erkenntnis und erheben keinen Anspruch auf inhaltliche Vollständigkeit. Die Analyse wurde ohne Zuhilfenahme von Sekundärliteratur durchgeführt.

3.2 Methodik der Vorgehensweise

In Bezug auf die zu analysierende Perspektive wird ein deduktives Verfahren gewählt. Von einer Ausgangsthese ausgehend werden einzelne Analyseschritte durchgeführt. Die Analyse verläuft in vier Stufen. Sie beginnt sie mit dem Aufbau der Schulbücher und verläuft schrittweise bis zur Analyse von einzelnen Satzsequenzen. Die folgende Übersicht stellt die einzelnen Analyseschritte kurz dar:

1.) Titelvergleich. D er Titel eines Schulbuchs kann Hinweise darauf geben, aus welcher Perspektive

Geschichte in diesem Schulbuch betrachtet wird. Ebenso wie die Überschriften Teil eines Kapitels

sind, ist der Titel Bestandteil eines Buches.

2.) Inhaltlichen Gliederung: Anhand der Gliederung sind die Schwerpunkte eines Kapitels zu

erkennen. Diese können ebenso einen Hinweis auf die Perspektive geben Auch das Auslassen

von Themen gibt einen Hinweis auf den Schwerpunkt eines Textes.

3.) Überschriftenvergleich: Der Vergleich von Kapitelüberschriften bei thematisch ähnlichen Kapiteln

gibt einen Hinweis, auf welche Art die Thematik im Text behandelt wird. Überschriften sollen als

erster Hinweis auf die Thematik dienen und sind vom Text meist deutlich sichtbar abgehoben.

Insofern sind sie wichtiger Bestandteil des Textes und können in dieser Funktion auf ihren Bezug zur

Perspektive untersucht werden.

4.) Inhaltlicher Vergleich: Der Inhalt eines Textes nimmt im Vergleich die wichtigste Stellung ein.

An ihm wird eine die vom Autor konstruierte Perspektive am deutlichsten sichtbar, denn auch

Schulbücher sind nicht frei von perspektivischen Einflüssen der jeweiligen Verfasser. Die

Textanalyse untersucht: a) Schwerpunktsetzung innerhalb eines Kapitels

b) Das Auslassung von Themen

c) Art der Darstellung von Menschen/Ereignissen. d) Analyse einzelner Satzsequenzen/Ausdrücke

5.) Quellen: Ebenso wie der Inhalt könne Quellen Hinweise auf die Perspektive eines Textes geben, dem sie zugeordnet sind. Es kann an Quellen untersucht werden:

a) Art der Quelle.
b) Inhalt der Quelle.
c) Bezug von Quelle und Text.
d) Fragestellung der Quelle.
e) Perspektive der Quelle.

Eine Quellenanalyse ist aus den oben angeführten Aspekten bezüglich einer Perspektivbildung aufschlußreich, kann aber aus Platzgründen in dieser Arbeit nicht aufgeführt werden.

Die Differenzierung in einzelne Arbeitsschritte wurde vorgenommen, um die Struktur Analyse effizienter zu gestalten. Bei der Analyse der Einzelschritte sind inhaltliche Überschneidungen dennoch nicht ausgeschlossen. So ist eine Betrachtung der Kapitelüberschriften ebenso ein Teil einer inhaltliche Analyse, da die Überschriften ein Bestandteil des Textkorpus sind.

3.3 Auswahlkriterien der Schulbücher

Schulbücher unterscheiden sich nicht nur nach Verlag, unterrichtsdidaktischem Konzept und Erscheinungsjahr, sondern auch nach Bundesland und Jahrgangsstufe. Folgende Kriterien können bei der Schulbuchauswahl zugrunde gelegt werden:

[...]

^[1] Rahmerichtlinen Realschule. S. 4.

^[2] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 49, 52.

^[3] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 49.

^[4] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S.51-52.

^[5] Bodo von Borries, Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990.

^[6] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 54.

^[7] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 56.

^[8] Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 58.

^[9] Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 81.

^[10] ebenda.

^[11] Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 82.

^[12] "Geschichte als ein gültiges System von Aussagen und Urteilen über vergangenes menschliches Handeln mit

einem absoluten Wahrheitsanspruch der Rekonstruktion der Vergangenheit existiert nicht." S. 84.

^[13] Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 86.

^[14] Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 88.

^[15] ebenda.