Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I. Einführung in die Thematik
I.1. Einleitender Gedanke und Themenbegründung
I.2. Zentrale Fragestellung und Themeneingrenzung
I.3. Aufbau der nachfolgenden Arbeit
II. Von der Integration zur Inklusion
II.1Definitorische Abgrenzung
II.2. Internationale Entwicklung der Begriffe „Inclusion" und „Inclusive Education"
II.3. Integrations- und Inklusionsentwicklung im deutschsprachigen Raum
II.4 Unterschiede zwischen Integrations- und Inklusionspraxis
III. Inklusion im Bildungsbereich
III.1 Inklusion als Herausforderung für das Bildungssystem
III.2 Inklusive Qualität und Bildungsstandards
III.3 Inklusive Interaktionen und Beziehungsaufbau
III.4 Inklusive Spiel- und Lernprozesse
IV. Der Index für Inklusion in der frühen Kindheit
IV.1 Beschreibung und Einsatz des Index
IV.2 Die vier Elemente des Index
IV.2.1 Schlüsselkonzepte
IV.2.2 Dimensionen und Bereiche
IV.2.3 Evaluationsmaterialien
IV.2.4 Der Index-Prozess
IV.3 Der Index in der Praxis
V. Schlussbemerkungen und Bilanz
V.1 Zusammenfassung der zentralen Aussagen
V.2 Persönliche Kommentierungen und Ausblick in die Zukunft
Literaturverzeichnis
Anhang
I. Einführung in die Thematik
Die Einleitung gibt einen kurzen Einblick in die nachfolgende Thematik, definiert die genaue Fragestellung und stellt die Grundstruktur der Arbeit dar.
I.1. Einleitender Gedanke und Themenbegründung
„Gemeinsam leben ist das Ziel,
gemeinsam lernen eine notwendige Voraussetzung."
(Schmidt 2002: 9)
Die Materie der Inklusion sowie deren praktische Umsetzung ist die maßgebliche Herausforderung, mit der sich Bildungssysteme auf der ganzen Welt konfrontiert sehen. Während die inklusive Pädagogik in einigen Ländern als ein Ansatz gesehen wird, um Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in allgemeinen pädagogischen Settings zu fördern, wird sie international zunehmend als umfassende Reform betrachtet, die Heterogenität unter Lernenden begrüßt, unterstützt und als normal begreift (vgl. Ainscow in Heimlich/ Behr 2009). Dementsprechend wurde bereits 1994 auf der Weltkonferenz in Salamanca zu einer „Pädagogik für besondere Bedürfnisse" die Intention der inklusiven Pädagogik vorgestellt. Folglich sollen Regeleinrichtungen mit einer inklusiven Orientierung das beste Mittel sein, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um eine inklusive Gesellschaft zu lancieren und um Bildung für Alle zuwege zu bringen (vgl. a.a.O. 2009). In den darauf folgenden Jahren waren sowohl auf internationaler Ebene als auch in Deutschland beträchtliche Aktivitäten zu beobachten, die pädagogische Grundsätze und Schulentwicklung aber vor allem auch die frühpädagogische Praxis in eine integrative respektive inklusive Richtung lenken.
Gerade Pädagogen haben nach Ansicht der Autorin den Auftrag, nach flexiblen und praktikablen Lösungen Ausschau zu halten, die die Förderung aller Kinder im Blickpunkt der pädagogischen Bestrebungen sehen. Obgleich in Deutschland die Integrationspädagogik als Teil der Erziehungswissenschaft einen vergleichsweise innovativen Bereich darstellt, ist sie bereits begrifflich mit dem Inklusionsansatz Irritationen ausgesetzt. Aus diesen Gründen sowie anhand der Erfahrungen der Autorin in der integrativen Hortarbeit beschäftigt sich diese Arbeit im Folgenden mit der Diversifizierung der Integration zur Inklusion und diskutiert den inklusiven Ansatz in Bezug auf bildungsrelevante Aspekte in Schulen und Kindertageseinrichtungen.
I.2. Zentrale Fragestellung und Themeneingrenzung
Ausgangspunkt der Arbeit sind die theoretischen Erkenntnisse zur inklusiven Pädagogik. Im Besonderen werden diverse Aspekte zur Entwicklung von der Integration zur Inklusion im internationalen und nationalen Bildungsbereich dargestellt. In Bezug auf die zentrale Fragestellung wird im Anschluss die inklusive Arbeit in Bildungseinrichtungen diskutiert und diese anhand der Vorstellung der Evaluationsmethode des „Index für Inklusion" kritisch untersucht.
I.3. Aufbau der nachfolgenden Arbeit
Der erste Abschnitt der Arbeit beschäftigt sich mit der definitorischen Abgrenzung der Begrifflichkeiten .Integration' und .Inklusion' und erläutert in diesem Zusammenhang die inhaltliche Demarkation der beiden konzeptionellen Ansätze.
Im zweiten Teil der Arbeit wird der Fokus auf die inklusive Pädagogik im Bildungsbereich gerichtet. Anhand divergenter Handlungs- und Tätigkeitsbereiche wird die Umsetzung des inklusiven Grundverständnisses in der pädagogischen Arbeit erläutert.
Im dritten Abschnitt wird die Evaluationsmethode des „Index für Inklusion" als Instrument für die inklusive Entwicklung in Kindertageseinrichtungen vorgestellt und in Bezug auf die Effizienz in der praktischen Anwendung kritisch diskutiert.
Der letzte Teil der Arbeit fasst die einzelnen Aspekte zusammen, legt die persönliche Meinung der Autorin dar und wagt eine Prognose der inklusiven Entwicklung für die Zukunft.
II.Von der Integration zur Inklusion
Seit einigen Jahren zeichnet sich in der deutschsprachigen Fachdiskussion der am pädagogischen Prozess Beteiligten die Tendenz ab, den Begriff der Integration durch den der Inklusion zu ersetzen. Gelegentlich entsteht dabei die Impression, eine alte Bekannte in einer neuen semantischen Aufmachung wieder zu treffen (vgl. Dederich et al. 2006) Dieser innovative Gedanke einerseits reicht andererseits zu einem dezidierten oppositionellen Verständnis der beiden Begrifflichkeiten. Die Diskrepanz der beiden Bezeichnungen sowie die Reziprozität der jeweiligen konzeptionellen Ansätze soll im Folgenden diskutiert werden.
II.1 Definitorische Abgrenzung
Der Begriff Integration geht auf das lateinische Adjektiv „integer" zurück, was so viel wie „heil, unversehrt, vollständig, ganz" bedeutet. Ergänzend dazu lässt sich das Verb „integrare" mit „erneuern" übersetzen (vgl. Kobi in Biewer 2009(a)). Nach Hillmann (1994) versteht man aus soziologischer Sicht „unter Integration die Wiederherstellung eines Ganzen, bezogen auf Prozesse der verhaltens- und bewusstseinsmäßigen Eingliederung in, beziehungsweise Angleichung an Wertstrukturen und Verhaltensmuster" (vgl. Biewer 2009(a)). Gill (2005) formuliert Integration ebenfalls aus soziologischer Perspektive als Vermittlung zwischen der einzelnen Person und der Gesellschaft. Diese verändern sich in reziproker Abhängigkeit und entwickeln sich sukzessive weiter (vgl. Gill 2005). In allgemeinster systemtheoretischer Formulierung ist Integration ein Prozess, in dem neue Elemente in ein System so aufgenommen werden, dass sie sich fortan von den alten Elementen nicht mehr unterscheiden als diese untereinander (vgl. Götzendorfer 2009). Dennoch beschreibt Integration diesbezüglich eine in der Umsetzung oftmals klägliche, enttäuschende und von der ursprünglichen Idee pervertierende Realität des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Beispielsweise wird auf Grund finanzieller Notwendigkeit an medizinischen Diagnosen einhergehend mit den am Förderbedarf einzelner Kinder orientierten Therapien an Separation und Stigmatisierung festgehalten.
Der Begriff Inklusion lässt sich aus dem Lateinischen „inclusio" respektive „includere" ableiten und bedeutet zu Deutsch „Einschluss, Enthaltensein" (vgl. Heimlich 2003). Folglich ist das Ziel der Inklusion analog zur Integration die Konstruktion einer Einheit. Essentielle Unterschiede ergeben sich allerdings in der Ausgangssituation. Während die Integration die einzugliedernden Menschen mit besonderen Bedürfnissen einhergehend mit Beeinträchtigungen oder Benachteiligungen in den Mittelpunkt der Interaktionen stellt, so fokussiert die Inklusion die Veränderungen bestehender Strukturen und Auffassungen, um gesellschaftliches Zusammenleben zu gestalten (vgl. Götzendorfer 2009).
„Inclusion is not a strategy to help people fit into the Systems and structures which exist in our societies; it is about transforming those systems and structures to make it better for everyone. Inclusion is about creation a better world for everyone." (Richler, http://everyoneisincluded. us/inclusionquotes06. html 2010)
Nach Dederich et al. (2006) stellt die Inklusion in Abgrenzung zur Integration eine positive Vision dar, die in Bezug auf die Gesellschaft und das gemeinsame Zusammenleben das in Zukunft erst noch Kommende determiniert. Insofern kann die Inklusion als eine evolutionäre und historisch notwendige Weiterentwicklung des Integrationsgedankens verstanden werden. Kobi (2006) spricht in diesem Sinne bei der Inklusion von Weiterentwicklung, Intensivierung und Totalisierung der Integration einhergehend mit einer „Reanimation" und einem „Redesign" der Begrifflichkeiten (vgl. Kobi in Dederiche et al. 2006).
II.2. Internationale Entwicklung der Begriffe „Inclusion" und „Inclusive Education"
Der Ursprung des Begriffes Inklusion ist im angloamerikanischen Sprachraum zu finden. Seit den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts wird in den USA und Kanada der Begriff „Mainstreaming" und in Großbritannien, Australien, Neuseeland und anderen anglophonen Ländern der Begriff „Integration" sukzessive von den Termini „Inclusion" oder „Inclusive Education" abgelöst (vgl. Götzendorfer 2009). Ursache für diesen Begriffswechsel könnte nach Biewer (2009(b)) eine Perspektivenverschiebung in Bezug auf den internationalen pädagogischen Diskurs sein. Darüber hinaus hat nach Ansicht der Autorin die Salamanca-Konferenz von 1994 zur internationalen Verbreitung des Sprachgebrauchs von „Inclusion" oder „Inclusive Education" beigetragen. In der von der UNESCO organisierten Konferenz mit dem Thema „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität" wird der Begriff und das Konzept der Inklusion in den Mittelpunkt der pädagogischen Bestrebungen gestellt und somit international etabliert. Als Pionier in Bezug auf eine inklusive Schulpädagogik ist Kanada zu nennen. Dort beschäftigten sich bereits vor der Salamanca Konferenz die Präsidentin der Menschenrechtsorganisation „Inclusion International" Diane Richler sowie der Direktor der „Inclusive Education Canada" und Präsident der „New Brunswick Human Rights Commission" Dr. Gordon L. Porter dezidiert mit der Thematik der Inklusion und deren Umsetzung in kanadischen Schulen (vgl. http://oecd.org; 2010)/ (vgl. Götzendorfer 2009). Diese verwenden bereits vor der Konferenz im Jahr 1994 die beiden Begriffe der Inklusion und Integration synonym. Andere Autoren grenzen die Begriffe, ähnlich wie die Autorin in Punkt II.1, deutlich voneinander ab, da sie in der Inklusion eine qualitative Weiterentwicklung des pädagogischen Konzeptes der Integration sehen.
„Inclusion is distinguished from integration in that integration assumes that the school system remains the same but the extra arrangements are made to provide for pupils with special education needs." (Farrell in a.a.O. 2009:10)
Diese auch heute noch von Autoren determinierte und verbreitete synonyme Verwendung der Begriffe einerseits sowie die explizite Abgrenzung der beiden Begriffe andererseits führen zu der persistierenden uneinheitlichen Begriffsbestimmung auf internationaler Ebene (vgl. a.a.O. 2009).
II.3. Integrations- und Inklusionsentwicklung im deutschsprachigen Raum
Analog zur globalen Entwicklung wird das Inklusionskonzept auch in der deutschsprachigen Sonderpädagogik bereits Ende des letzten Jahrhunderts detailliert aufgegriffen und diskutiert. Insbesondere Martina Jülich beschreibt 1996 in ihrer deutschsprachigen Publikation über die Integration in den USA den American Dream vom „Melting Pot", die Integration von Einwanderern in die Kultur eines Landes und etabliert somit die emotionale Grundlage der Inklusion im deutschsprachigen Raum (vgl. Dederich et al. 2006).
Darüber hinaus dienen neben oben erwähnten und anderen internationalen Papieren und Programmen die Erklärung von Salamanca Mitte der 90er Jahre als Impuls- und Ideengeber für die Inklusionsdebatte hierzulande (vgl. Götzendorfer 2009). Einen Höhepunkt erreicht die gegenwärtige Diskussion mit der Verabschiedung der von den Vereinten Nationen initiierten UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008. Mit der Unterzeichnung Deutschlands im darauffolgenden Jahr ist diese Behindertenrechtskonvention seit 2009 innerstaatlich
verbindliches Recht. Demnach haben alle Kinder einen Rechtsanspruch, dass ihren individuellen Förderbedürfnissen in allen Schulen entsprochen wird (vgl. Wocken 2009). Infolgedessen rücken zwei Thesen in den Vordergrund der pädagogischen Perspektive, die den Weg von der Integration zur Inklusion näher beschreiben sollen respektive die beiden Konzepte klar voneinander distanzieren; erstens kann nun die Inklusion vor Gericht durchgesetzt werden und ist demzufolge als verpflichtendes Recht anstelle eines freiwilligen Angebotes zu interpretieren und zweitens ist die Schule dazu verpflichtet, die Ressourcen den Förderbedürfnissen aller Kinder anzupassen. Die Devise lautet hierbei: Ressourcenanpassung anstelle von Ressourcenvorbehalt (vgl. a.a.O. 2009) Die konsequente Umsetzung der Inklusion sollte somit nach Ansicht der Autorin im Gegensatz zur Integration unabhängiger von Rahmenbedingungen und Voraussetzungen sein. In der Realität gestaltet sich dieser Gedankengang allerdings schwierig, da in Deutschland beinahe das gesamte gesellschaftliche Zusammenleben an gesetzlichen Regelungen und Vorschriften orientiert und behaftet ist. Der gegenwärtige Rahmen der das Sozialgefüge strukturiert und damit einhergehende Faktoren wie beispielsweise die Finanzierung regelt, ist nach Ansicht der Autorin einigen innovativen Überlegungen und Konfrontationen ausgesetzt, um Inklusion zu ermöglichen.
II.4 Unterschiede zwischen Integrations- und Inklusionspraxis
In der Intention Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu integrieren, effiziert dieser Gedanke ungewollt die Entstehung einer Zwei-Gruppen-Klassifizierung. Zum einen gibt es Kinder, die in einem System uneingeschränkt und vollberechtigt etabliert sind und zum anderen gibt es Kinder, die sich in das System zu integrieren haben.
„Während in der Integrationspraxis einzelne Andere einer bestehenden Mehrheitsgruppe hinzugefügt oder zwei Gruppen zusammengefügt werden, besteht der Inklusionspraxis gemäß eine unteilbare heterogene Lerngruppe, die unter pädagogischen Gesichtspunkten nicht mehr trennscharf in zwei Teilgruppen unterschieden werden kann." (Heinzel/Geiling 2004: 39)
Bis dato geben administrative Vorgaben der Integrationspraxis vor, zwischen Kindern mit und Kindern ohne besonderen Förderbedarf zu unterscheiden. Ausschließlich diese Differenzierung und der damit einhergehende spezifizierte sonderpädagogische Förderbedarf bildet die Grundlage der zusätzlichen Ressourcen, die wiederum die individuellen integrationspädagogischen
Förderschwerpunkte und -maßnahmen ermöglichen. Die Inklusionspraxis lehnt diese Vorgehensweise als diskriminierende Etikettierung vehement ab und richtet den Fokus darauf, auf welchem Wege alle Kinder mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen und -erfahrungen am gemeinsamen Curriculum teilhaben können (vgl. a.a.O. 2004). Inklusion wird somit als kontinuierlicher Prozess angesehen und nicht als ein Status der erreicht werden kann. Die Wertschätzung der Vielfalt, die Vermeidung von Kategorisierung sowie eine interdisziplinäre Zusammenarbeit auf allen gesellschaftlichen Ebenen bilden dabei eine unabdingbare Voraussetzung (vgl. Booth et al. in a.a.O. 2004).
In gleicher Weise hat sich im deutschsprachigen Raum Andreas Hinz in Anlehnung an den Kanadier Gordon L. Porter (s. Anhang 1) differenziert mit Unterscheidungskriterien zwischen integrativer und inklusiver Praxis beschäftigt und in einer Gegenüberstellung (s. Anhang 2) anschaulich demonstriert (vgl. Götzendorfer 2009). Anhand der Gegenüberstellung wird deutlich, dass es sich bei der Neuorientierung im Rahmen der Inklusion um eine Hinwendung zur Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsförderung aller Individuen innerhalb einer heterogenen Gruppe handelt. So sollen Probleme gemeinsam diskutiert und kooperativ nach Lösungen gesucht werden. Kollegiale Zusammenarbeit in einem interdisziplinären Team sowie die Stärkung der Strategien und Handlungskompetenzen des Fachpersonals müssen nach Überzeugung der Autorin im Mittelpunkt der pädagogischen Professionalisierung stehen, um jedem Kind eine adäquate Unterstützung in der heterogenen Gruppe offerieren zu können.
Fazit:
Obgleich die Inklusionsdebatte und somit die Auseinandersetzung mit zwei divergenten Begrifflichkeiten - der Inklusion und der Integration - erst vor kurzem den deutschen Sprachraum erreicht hat, ist eine dezidierte Reflexion der bis dato praktizierten Integration in Deutschland wahrnehmbar. In diesem Zusammenhang werden das Konzept und die Umsetzung der Inklusion zum einen als Vertiefung und Erweiterung der bisherigen Integrationspraxis betrachtet und zum anderen als eine unbedeutende Perspektivenverschiebung in Form einer Begriffsmodernisierung angesehen. Sowohl auf internationaler als auch auf nationaler Ebene finden Autoren und Fachleute wie oben erörtert über diesen Gegenstand keine Einigung. Dennoch
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