Integration von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen


Hausarbeit, 2009

28 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserläuterungen
2.1 Behinderung
2.2 Integration und Inklusion
2.3 Sonderpädagogischer Förderbedarf

3 Historische Entwicklung der Integrationspädagogik

4 Möglichkeiten der Integration: Pädagogische Rahmenbedingungen
4.1 Das 11+4- Modell
4.2 Das 18+2- Modell
4.3 Die Einzelintegration
4.4 Das pädagogische Team

5 Pädagogisch-didaktische Konzepte einer Integrationsklasse
5.1 Formen des gemeinsamen Unterrichts
5.2 Zieldifferentes Lernen
5.3 Kooperative Grundhaltung aller Beteiligten

6 Förderung in Regelschulen oder Förderschulen?
6.1 Grenzen der Integration
6.2 Beispiel: Das LAUF-Projekt in Hamburg
6.2.1 Schulleistungen
6.2.2 Intelligenz
6.2.3 Soziale Indikatoren
6.3 Diskussion

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

Anhang: Anmerkungen

1 Einleitung

„Wir haben den scheinbar Nichtbehinderten klar zu machen, daß ihre Un- fähigkeit, Behinderte als Gleiche zu begreifen, ihre eigene Behinderung ist.“

(Ernst Klee)1

Seit Anfang der 70er- Jahre wird in Deutschland die separierte Unterrichtung in Sonderschulen von Kindern mit speziellem Förderbedarf durch die Integrations- bewegung, die eine integrierte Förderung dieser Kinder in Regelschulen propagiert, in Frage gestellt. In den letzten Jahren ist eine spürbare Tendenz zu beobachten, dass die Anzahl der Sonderschüler steigt. Fast jeder zwanzigste Schüler2 in Deutschland besucht mittlerweile eine Sonderschule. Laut der Statistik der Kultusministerkonferenz waren es im Jahr 2003 430.000 Schüler; im Ver- gleich zu Mitte der neunziger Jahre sind dies 10 % mehr. 80 % der Förderschüler verlassen ihre Schule ohne einen qualifizierenden Abschluss, so dass ihnen der Weg in den ersten Arbeitsmarkt versperrt bleibt (Taffertshofer, 2007). Ein Ziel der Integrationsbewegung ist es somit, das Zusammenleben von Behinderten und Nichtbehinderten in der Gesellschaft zur Normalität werden zu lassen, beginnend im Kindergarten bzw. in der Schule. Auch Eltern von Kindern mit einem sonder- pädagogischem Bedarf setzen sich mit großem Engagement für die Idee eines wohnortnahen und gemeinsamen schulischen Lernens aller Kinder ein. Dieses Engagement wird auch von der UN-Menschenrechtskonvention gestärkt, die in diesem Jahr für Deutschland verbindlich wird. Hiernach sollen Menschen mit Behinderungen einen gleichberechtigten Zugang zu einem hochwertigen, in- klusiven Unterricht haben. Eltern haben somit ein Recht, für ihr behindertes Kind einen Platz in einer Regelschule einzufordern. Doch in der Praxis sieht dies immer noch anders aus. Erst vor kurzem hat das Verwaltungsgericht Schleswig- Holstein eine Klage von Eltern abgewiesen, die durchsetzen wollten, dass ihre behinderte Tochter an einer Regelschule (Grundschule) unterrichtet wird. Gegen den Willen der Eltern werden immer noch zahlreiche Kinder in einer Sonder- schule unterrichtet (Trenkamp, 2009).

Vor diesem Hintergrund ist zu fragen, ob Schüler mit Behinderungen in integrativen Klassen ausreichend gefördert werden. Kann die Regelschule den individuellen Bedürfnissen von Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht werden und wenn ja, wie kann sie dies am besten realisieren? Wo sind der Integration Grenzen gesetzt? Ziel dieser Arbeit ist es, soweit dies möglich ist, auf diese Fragen eine Antwort zu finden. Hierzu werden zum Verständnis die relevanten Begriffe „Behinderung, Integration, Inklusion sonderpädagogischer Förderbedarf“ definiert (Kap.2) und die Integrationspädagogik in einem kurzen historischen Abriss beleuchtet (Kap.3). Anschließend werden die Möglichkeiten (Kap.4 und Kap.5) und die Grenzen der Integration (Kap.6). erläutert. Angesichts der oben aufgeworfenen Fragen soll eine empirische Untersuchung mit einer nachfolgenden Diskussion die Arbeit abschließen.

2 Begriffserläuterungen

Zu Beginn jeder Untersuchung steht der Versuch, ein Grundverständnis der hier verwendeten Begriffe herzustellen, um gewissermaßen einen Einstieg in die Thematik zu finden.

2.1 Behinderung

Im alltäglichen Leben sind uns Bezeichnungen wie Körperbehinderte, Geistigbe- hinderte, Sprachbehinderte, Sehbehinderte etc. nicht fremd. Wie es scheint, sind wir es gewohnt, Menschen in Kategorien einzuteilen, welche aber wenig helfen, etwas über die Personen zu erfahren.

In der Wissenschaft, insbesondere in der handlungsorientierten Wissenschaft wie der Pädagogik, gibt es keine einheitliche, allgemein gültige Definition des Be- griffes „Behinderung“. Selbst ein großer Teil der Sonderpädagogen betrachten „Behinderung“ immer noch als einen wesentlichen Begriff ihres Tätigkeits- bereichs (Sander, 2002, S.99). Vor diesem Hintergrund sollen einige unterschied- liche Überlegungen vorgestellt werden:

Durch das Bundessozialhilfegesetz hatte der Terminus „Behinderung“ eine ent- scheidende Entwicklung vollzogen. Nach § 39 I BSHG (Fassung von 1961) sind solche Personen „behindert“, die in ihrer Hör,- Sprach,- und Bewegungsfähigkeit (Körperbehinderung) beeinträchtigt sind. Hiernach sind die Eigenschaften einer Behinderung in der Person selbst zu suchen, ohne die Abhängigkeit von ihrem Lebensumfeld.

Der Deutsche Bildungsrat definiert „Behinderung“ folgendermaßen:

„Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder,

Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten,

in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähig- keiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesell- schaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung.“ (Deutscher Bildungsrat, 1979, S.32, zitiert nach Sander, 2002, S.103).

Nach dem ökosystemischen Ansatz wird die „Behinderung“ durch eine gestörte oder ungenügende Integration der betreffenden Person in ihrem Umfeld hervor- gerufen. So liegt eine „Behinderung vor, wenn ein Mensch mit einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld- System integriert ist“ (Sander, 2002, S.106)

Schöler (2002, S.ll0) ist dafür, dass der Begriff „Behinderte“ durch „Kinder/Jugendliche mit einer Beeinträchtigung“ ersetzt werden sollte. Bezugnehmend auf die Definition von Sander, ist der Mensch nach Schöler von einer „Behinderung“ nur dann betroffen, wenn sein soziales Umfeld bzw. die Ge- sellschaft nicht in der Lage ist, sich auf ihn einzustellen und er „wegen seiner Schädigung die soziale Rolle nicht einnehmen kann, die er oder sie ohne diese Schädigung in der Familie, am Arbeitsplatz […] einnehmen würde“ (ebd., S.110).

Hier ist die letzte Ansicht hervorzuheben, so dass eine „Behinderung“ nicht auf- grund einer medizinischen Schädigung vorliegt, sondern vielmehr dann, wenn das Individuum von der Gesellschaft ausgeschlossen wird und nicht die Möglichkeit hat, in der Schule oder am Wohnort eine akzeptierte soziale Rolle zu finden. Somit ist es notwendig, die vorherrschenden Gegebenheiten des Schulsystems auf alle Kinder abzustimmen, damit keinem Kind eine nicht zu überwindende „Be- hinderung“ bescheinigt wird.

2.2 Integration und Inklusion

Der Terminus „Integration“ stammt aus dem lateinischen „integratio“ und lässt sich als „Wiederherstellung eines Ganzen“, „Vervollständigung“ übersetzen (Duden, 2007, S.464). Auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen wie der Psychologie, Soziologie, Mathematik und Wirtschaft taucht der Begriff auf. Diese Arbeit beschränkt sich auf das Verständnis von Integration im Sinne der Pädagogik. Hiernach sollen behinderte und nichtbehinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene eine gemeinsame Erziehung und Bildung erfahren. Das fundamentale Anliegen ist dabei die Forderung, dass die „individuellen Förderbedarfe“ aller Schüler, mit und ohne Behinderung, unabhängig welcher Art von Behinderung, in einer Schule für alle befriedigt werden (Feuser, 2002, S.280 [Hervorhebung im Original]; Prengel, 1995, S.139). Die Einlösung dieses An- liegens heute geht nach Feuser über den traditionellen Integrationsbegriff hinaus, der diese Sachlage entsprechend dem international gebräuchlichen Begriff „inclusion“ beschreibt. Dieser stellt nicht nur die Basis einer von Heterogenität geprägten Lerngruppe mit Behinderungen, verschiedenen Entwicklungsstufen, Lernausgangslagen dar, sondern auch eine Gruppe mit unterschiedlichen Sprachen, Religionen, Nationalitäten und Kulturen (ebd., S.280, siehe Inklusion weiter unten).

Eberwein und Knauer betrachten die Theorie und Praxis des gemeinsamen Lernens, also die „Integrationspädagogik“ als Erweiterung der bisherigen Pädagogik, welche „für eine neue Sichtweise zur Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit Beeinträchtigung sowie für einen veränderten Auftrag in Vor- schule und Schule“ (2002, S.17) steht. Sie sind auch der Ansicht, dass Integration oder Inklusion verfassungsmäßig garantierte Menschenrechte seien (ebd., S.13).

Beide Betrachtungen erfassen die unterschiedlichen Aspekte der schulischen Integration, so dass der Begriff klar definiert ist.

Jedoch hat der Begriff „Inklusion“ seit einigen Jahren Eingang in den deutsch- sprachigen Diskurs gefunden, nachdem er bereits in anderen europäischen Staaten, wie in Italien und Norwegen, etabliert wurde (Powell & Pfahl, 2008, S.4). In den meisten Fällen wird dieser Begriff mit dem Wort „Integration“ gleich- gesetzt, was jedoch ein Missverständnis ist.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft versteht hierunter „Einbeziehung, Einschluss, Einbeschlossenheit, Dazugehörigkeit“. Kein Kind bzw. Schüler soll mehr als „andersartig“ angesehen werden, was die Idee der Inklusion beschreibt (GEW, 2009, [Hervorhebung im Original]).

Seitz (2003, S.92) begreift die Idee der Inklusion als qualitative Weiter- entwicklung der Integrationsidee.

Während die Integration an einer Zwei-Gruppen-Theorie festhält, bestehend aus Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, geht die Inklusion von einer Grundlage aus, in der sich alle unterschiedlichen Dimensionen der Heterogenität - verschiedene Geschlechterrollen, Fähigkeiten, ethnische, sprachliche, religiöse, soziale, kulturelle Hintergründe etc. - zusammenfinden (O`Brien/ O`Brien, 1997 zitiert nach Boban & Hinz, 2003, S.41; Schumann, 2009,51). Somit vereint die Inklusion die bisher getrennten Bereiche Sonderpädagogik, Integrationspädagogik, Begabungsförderung, interkulturelles Lernen und geschlechtersensible Pädagogik.

Nach Thoma (2009) wird es deutlich,

„dass selektive Maßnahmen zu keiner Zeit der Entwicklung einer Person ge- rechtfertigt sind und dass keine Person, unabhängig vom Grad des Anders- seins, von der Zugehörigkeit zur allgemeinen Gruppe ausgeschlossen werden darf. Dieses inklusive Verständnis kann jedoch nicht vorausgesetzt werden, sondern ist eine gesellschaftliche, insbesondere eine bildungspolitische Ent- wicklungsaufgabe, die sowohl bei jedem Einzelnen wie auch bei den einzel- nen Schulen beginnen muss.“

Folglich sind die schulischen Rahmenbedingungen an die individuellen Bedürf- nisse der Schüler so anzupassen, dass der Zugang zum gemeinsamen Unterricht für alle Kinder von Beginn an zur Selbstverständlichkeit wird (Schumann, 2009,51). Also geht Inklusion über die Integration hinaus und ist ein neues, er- weitertes Verständnis einer Schule für alle, das alle Dimensionen von Heterogeni- tät umfasst.

2.3 Sonderpädagogischer Förderbedarf

Schulgesetze und Schulverordnungen sprechen oft von „Sonderschulbedürftig- keit“ oder „sonderpädagogischem Förderbedarf“. Nach den statistischen Ver- öffentlichungen der Kultusministerkonferenz (2008, Dokumentation Nr. 185) gibt es sonderpädagogische Förderschwerpunkte, die das Lernen, das Sehen, das Hören, die Sprache, die körperliche und motorische Entwicklung, die geistige Entwicklung etc. betreffen.

Die Begriffe werden seit der Integrationsdiskussion und seit den Forderungen nach Überwindung von Etikettierung, Stigmatisierung und Diskriminierung in Frage gestellt (Eberwein, 2000, S.95). Beide Ausdrücke sind insofern ungeeignet, da jedes Kind wegen seiner Einmaligkeit einen besonderen, individuellen Bedarf an Förderung hat. Deshalb wird in der Arbeit die Bezeichnung „Kinder mit besonderem3 bzw. zusätzlichem Förderbedarf“ bevorzugt. Somit werden die Eigen- schaften des Kindes (körperliche, geistige oder soziale) nicht allein zur Grundlage gemacht. Entscheidend ist vielmehr, unter welchen Voraussetzungen die individuelle Förderung gelingen kann, um damit den besonderen Bedürfnissen des jeweiligen Kindes am besten begegnen zu können.

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen an- zunehmen, die dazu in ihrer schulischen Entwicklung und beim Übergang in den Beruf besondere pädagogische Unterstützung benötigen, um die Bildungsziele zu erreichen, die den jeweils individuellen Möglichkeiten ent- sprechen.“ (Bildungsserver Rheinland- Pfalz, 2008).

Durch die besondere Förderung können Kinder mit unterschiedlichem zusätz- lichem Förderbedarf auch allgemeine Schulen besuchen und sind nicht lediglich auf die Förderschulen angewiesen (vgl. ebd.).

3 Historische Entwicklung der Integrationspädagogik

Erste Ansätze und Ideen einer integrativen Pädagogik finden sich bereits bei Comenius (1592-1670) und zur Zeit der Aufklärung. Im Zentrum der Pädagogik von Comenius steht sein philosophischer Grundsatz „omnes omnia omnino“ (lat.) („Allen alles ganz zu lehren“). Die Entwicklung des gemeinsamen Lernens stagnierte jedoch, als im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die ersten eigen- ständigen Hilfsschulen Deutschlands entstanden (Eberwein, 2002, S.504). Zuvor wurden ab 1770 erste Anstalten mit angegliederten Schulen für Blinde, Gehörlose, Körper- und Geistigbehinderte sowie Arme gegründet (Prengel, 1995, S.151f.). Die Überweisung der Schüler in Hilfsschulen wurde auch von den Volksschul- lehrern befürwortet und unterstützt, da diese sich auf diese Weise von ihren „Problemfällen“ befreien konnten (Tillmann, l995, S.7).

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Integration von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1
Autor
Jahr
2009
Seiten
28
Katalognummer
V152086
ISBN (eBook)
9783640645046
ISBN (Buch)
9783640645275
Dateigröße
654 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Integration, Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf, Regelschulen, Förderschulen, Inklusion, Binnendifferenzierter Unterricht
Arbeit zitieren
Tülay Bilgen-Yildiz (Autor), 2009, Integration von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/152086

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