Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaflter/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung"


Hausarbeit, 2008
24 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das 4CID- Modell am Beispiel „Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung“
2.1 Fertigkeitenhierarchie
2.2 Vereinfachende Annahmen und Zerlegung in drei Aufgabenklassen
2.3 Entwicklung von Lernaufgaben
2.4 Unterstützende Informationen
2.5 Just-in-time-Informationen (JIT- Informationen)

3 Das 4CID-Modell im mediendidaktischen Kontext
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens in Bezug auf das 4CID-Modell
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration des 4CID-Modells
3.3 Unterstützung des Blueprints durch Medien

4 Zusammenfassung und eigenes Fazit

5 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Fertigkeitenhierarchie zur Kompetenz „Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung“

Abb. 2: Darstellung der Lernaufgaben in Aufgabenklassen

Abb. 3: Lernaufgaben innerhalb einer Aufgabenklasse mit abnehmender Unterstützung „Scaffolding“

Abb. 4: Unterstützende Informationen. Nicht-rekurrierende Aspekte von Lernaufgaben

Abb. 5: Situiertes Lernen in Bezug auf das 4CID-Modell

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sequenz der Aufgabenklassen

1 Einleitung

Grundlage der vorliegenden Arbeit ist das 4-Komponenten- Instruktionsdesign- Modell (engl. four- component instructional design model (4CID)) von van Merriën- boer, das seit Mitte der 80er Jahre entwickelt und fortlaufend erweitert und explizit für das Training von komplexen kognitiven Fähigkeiten konstruiert wurde (Bastiaens, Deimann, Schrader, Orth, 2006, S.91). Das Instruktionsdesign- Modell ist wissenschaftlich und empirisch erforscht und entwirft nach genauer Analyse der notwendigen Kompetenzen (z.B. zur Ausübung eines Berufes) möglichst authentische Lernumgebungen, orientiert an real auftretenden Ereignissen, um die notwendigen und erwünschten Fähigkeiten zu trainieren. Auf diese Weise wird das erfolgreiche Erlernen von komplexen kognitiven Fähigkeiten ermöglicht (Bastiaens et al., 2006, S. 89).

Ziel dieser Arbeit ist es, darzulegen, wie mit Hilfe des 4CID-Modells authentische Lernsituationen vorbereitet und gestaltet werden können, um den Lernerfolg und die spätere Umsetzbarkeit des Gelernten zu steigern. Im besonderen Fokus steht hierbei die Frage, welchen (Lehr-)Stoff eine Schulung beinhalten muss, um die ent- sprechenden Fertigkeiten bei den zukünftigen Bildungswissenschaftlern und - wissenschaftlerinnen zu entwickeln. Hierzu wird zunächst das 4CID-Modell anhand eines praktischen Beispiels erläutert und für den Beruf „Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung“ angewendet (Kapitel 2). Für die Ausübung dieses Berufes wird ein Blueprint für einen Lehrplan entworfen. Anschließend werden im theoretischen Teil der Arbeit (Kapitel 3) lerntheoretische Überlegungen, sowie Aspekte des situierten Lernens in Bezug auf das 4CID- Modell dargestellt. Des Weiteren werden didaktische Szenarien vorgestellt, die sich zur Integration des 4CID- Modells eignen. Zum Abschluss werden zur Unterstützung des Blueprints Medien erläutert und Anwendungsbeispiele gegeben.

Um den Lesefluss nicht zu hemmen, wird durchgehend das männliche Genus ver- wendet. In diesen Fällen sind jedoch immer beide Geschlechter gemeint. Im Verlauf dieser Arbeit nimmt der angehende Bildungswissenschaftler im Bereich der Eltern-/ Familienbildung die Rolles des Lernenden, der Experte die Rolle des Lehrenden ein.

2 Das 4CID- Modell am Beispiel „Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung“

Bevor auf das Anwendungsbeispiel eingegangen wird, sollen die Grundlagen des 4CID- Modells kurz geschildert werden. Das Modell basiert auf vier in Korrelation zueinander stehenden Entwurfskomponenten: Lernaufgaben (engl. learning tasks), Unterstützende Informationen(engl. supportive information), Just- in- time Informationen und Parttask Practice (van Merriënboer, Clark, Crook, 2002, S. 39). Hierbei sollen komplexe kognitive Fähigkeiten ganzheitlich vermittelt und geübt werden können (Niegemann, Hessel, Hochscheid-Mauel, Aslanski, Deimann, Krezberger, 2004, S.42), wobei es insbesondere um die Vermittlung von Hand- lungswissen geht (Niegemann et al., 2004, S39). Nach van Merriënboer und Kirschner (2007, S.10) wird das 4CID- Modell in zehn Schritte zerlegt, von denen, aufgrund des vorgegebenen Umfangs der Arbeit, fünf Teilschritte erläutert werden. Die oben erwähnten drei Komponenten werden in den folgenden Kapiteln 2.3 bis 2.5 beschrieben.

Die Tätigkeit des Bildungswissenschaftlers im Bereich der Eltern-/Familienbildung kann sehr vielfältig und komplex sein. Diese Tätigkeit kann an diversen Orten der Familienbildung wie Familienbildungsstätten, Eltern- Kind- Zentren, Familien- zentren, Volkshochschulen etc. ausgeübt werden, die als „Institutionelle Familien- bildung“ bezeichnet werden. Darüber hinaus gibt es noch die „Informelle Familien- bildung“ (z.B. Selbsthilfegruppen, Kirchengemeinden) und die „Funktionale Familienbildung“ (z.B. Schulen, Kindertagesstätte) (Projekt Mobile Familien- bildung, 2008). In den vergangenen Jahren wurde die Methode des Zugangs zu den Eltern immer wichtiger. Allgemeines Ziel der Eltern-/Familienbildung ist es, den Familien bei der Erfüllung ihrer Erziehungsaufgabe zu helfen und sie durch konkrete Angebote zu unterstützen (Pettinger, Rollik, 2005, S.10). Im Anwendungsbeispiel soll der Bildungswissenschaftler in einem Familienzentrum tätig sein, welches als Ort der Begegnung und Kommunikation eine Schlüsselrolle für Familien einnimmt. Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit liegt hierbei in der Beratung von Familien sowie in der Organisation von Begegnungs- und Bildungsangeboten - z.B. Eltern- seminare, Elterncafés, Eltern-Kind-Kurse - (Nah dran: Familienbildung in Familien- zentren, 2006, S.9), um den Familien bei der Bewältigung ihres Alltags zu helfen und ihnen Orientierungshilfen bei einer Vielzahl von Entscheidungen zu vermitteln.

Hierunter fallen noch weitere Aufgaben, die in der Fertigkeitenhierarchie näher er- läutert werden (Kap. 2.1).

2.1 Fertigkeitenhierarchie

Um eine kompetenzbasierte Schulung zu konzipieren, muss zunächst die ge- wünschte Leistung für die Lerninhalte analysiert werden. In der Fertigkeitenhierarchie wird die ganzheitliche komplexe Kompetenz, in diesem Bei- spiel „Bildungswissenschaftler im Bereich der Eltern-/Familienbildung“ analysiert und in konstituierende Teilfertigkeiten zerlegt. Unter „Kompetenz“ ist die Fähigkeit einer Person zu verstehen, bestimmten Anforderungen zu begegnen und diesen zu entsprechen. Es gibt verschiedene Bereiche der Kompetenz: Soziale Kompetenz, Sachkompetenz, Basiskompetenzen etc. (Lexikon Sociologicus, 1999).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Fertigkeitenhierarchie zur Kompetenz „Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung“

In Abb. 1 (S.4) wird die Analyse der Kompetenz in einer hierarchischen Form dar- gestellt. An oberster Position dieser Hierarchie steht diejenige Kompetenz, die nach dem Durchlaufen des Lehrplans als Ergebnis bzw. als Lernziel erlangt werden soll, in diesem Fall die Kompetenz „Bildungswissenschaftler im Bereich der Eltern/Familienbildung“. Hierbei soll der angehende Bildungswissenschaftler durch den entworfenen Blueprint vorbereitet werden, in diesem Bereich zu arbeiten. Diese Kompetenz, den Beruf „Eltern-/Familienbildung“ auszuführen, soll vorbereitet, durchgeführt und evaluiert werden. Die zu erlernenden Fertigkeiten, aus denen sich die berufliche Kompetenz zusammensetzt, stehen in zweierlei Beziehung- horizontal und vertikal- zueinander. Die drei Punkte Vorbereiten, Durchführen und Evaluieren werden in der zweiten Ebene bei den horizontal abgebildeten Fertig- keiten (temporäre Relationen) berücksichtigt, die von links nach rechts zu lesen sind. Die temporären Relationen nehmen auf den Moment Bezug, in dem die Fertig- keiten ausgeübt werden müssen - entweder sequenziell, in beliebiger zeitlicher Ab- folge oder gleichzeitig (van Merriënboer und Kirschner, 2007, S.15). Für die oben genannte Kompetenz in Abb. 1 ist es zunächst notwendig ein „Arbeitskonzept zu erstellen“, bevor die „Vernetzung und Kooperation aufgebaut“ wird. Danach kann der Bildungswissenschaftler die Eltern-/Familienbildung durchführen, in dem er „Begegnungs- und Bildungsangebote gestaltet“ und eine „Familienberatung durch- führt“. Zum Schluss erfolgt die „Evaluation der Arbeitsleistung“. Doppelte horizontale Pfeile zwischen Teilfertigkeiten zeigen, dass diese gleichzeitig ausgeübt werden können (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S.41). Demzufolge können der „Aufbau von Vernetzung und Kooperation“ und „Begegnungs- und Bildungsan- gebote gestalten“ gleichzeitig geschehen, da es häufig vorkommt, dass bei der Bereitstellung von Bildungsangeboten eine Kooperation mit anderen familien- relevanten Institutionen eingegangen wird.

Die vertikalen Relationen (konditionale Relationen) stehen in kausaler Beziehung von unten nach oben. Die jeweils untere Ebene bedingt die obere, d.h. die in der Hierarchie unten angesiedelte erworbene Fertigkeit ist Bedingung für die Durch- führung einer darüber liegenden. So kann z.B. die „Erstellung eines Arbeits- konzeptes“ nur dann erfolgreich getätigt werden, wenn zuvor die „Arbeitsziele ana- lysiert“ und darauf der „Zeitplan erstellt“ wurden. Anschließend kann das „Material gesammelt“ und „ausgearbeitet“ werden. Da die konstituierenden Fertigkeiten unterschiedlich gelernt werden, ist es von Bedeutung, die formulierten Leistungsziele in wiederkehrende und nicht wiederkehrende Fertigkeiten zu klassifizieren (Bastiaens et al., 2006, S.94). Fertigkeiten, die sich regelmäßig ändern, die immer unterschied- lich geübt werden und für die das Vorgehen immer wieder neu reflektiert werden muss, werden als nicht- wiederkehrende Fertigkeiten bezeichnet. Dagegen werden wiederkehrende Fertigkeiten in allen Situationen gleich ausgeübt. Diese werden automatisiert und der Lernende muss bei deren Ausführung nach gewisser Zeit nicht mehr nachdenken. Diese Festlegung entscheidet im weiteren Verlauf welche Form von Hilfe und Unterstützung zur Umsetzung der Lernaufgaben benötigt wird (vgl. Kap. 2.3, 2.4). In Abb.1 werden wiederkehrende Fertigkeiten kursiv und nicht- wiederkehrende Fertigkeiten in Normalschrift dargestellt.

2.2 Vereinfachende Annahmen und Zerlegung in drei Aufgabenklassen

Eine Serie von Aufgabenklassen wird als nächster Schritt der Schulung entworfen. In diesen Aufgabenklassen, die an Komplexität zunehmen, sind eine Reihe von Lernaufgaben mit gleichem Schwierigkeitsgrad organisiert (Bastiaens et al., 2006, S.95). In Abb.2 sind die in roten Kreisen dargestellten Lernaufgaben in Aufgaben- klassen gebildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Darstellung der Lernaufgaben in Aufgabenklassen. Quelle: Folie, Präsenzseminar Hamburg, 2008.

Um den Lernenden während des Lernprozesses nicht zu überfordern („cognitive overload“) und das Lernen nicht negativ zu beeinflussen, entwickelte van Merriënboer dieses Konzept. Demnach sollen dem Lernenden am Anfang des Trainings keine komplexen Lernaufgaben vorgelegt werden (van Merriënboer et al., 2002, S.44). Der Lernende hat aber die Möglichkeit, bereits in der ersten Aufgaben- klasse einfache Formen einer ganzheitlichen Kompetenz zu üben.

Die Aufgabenklassen können nach vier Sequenzprinzipien konstruiert werden (Bastiaens et al., 2006, S.95f.):

- Sequenzprinzip der vereinfachten Annahme
- Sequenzprinzip der Nachdruck Manipulation
- Prinzip der Mentalen Modelle Progression
- Prinzip des systematischen Problemverfahrens.

Am Häufigsten wird das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahme durchgeführt. Auf die drei anderen Prinzipien wird in der Arbeit nicht näher eingegangen. Beim Prinzip der vereinfachten Annahme impliziert die erste Aufgabenklasse den niedrigsten Schwierigkeitsgrad, während die letzte Aufgabenklasse den höchsten Schwierigkeitsgrad der Ausführung der Kompetenz beinhaltet: „The basic idea is to use a whole-task approach where the first task class refers to the simplest version of whole tasks … The final task class represents all tasks, including the most complex ones that professionals encounter in the real world“( van Merriënboer et al., 2002, S.44-45).

Im Anwendungsbeispiel „Bildungswissenschaftler im Bereich der Eltern- /Familienbildung“, sollen im Folgenden (Tab.l) vereinfachende Annahmen tabellarisch dargestellt und in drei Aufgabenklassen ausgearbeitet werden. Es soll festgestellt werden, welche Annahmen die Ausübung der Kompetenz „Bildungs- wissenschaftler im Bereich der Eltern-/Familienbildung“ vereinfachen bzw. er- schweren.

Tabelle 1: Sequenz der Aufgabenklassen. Quelle: Eigene Darstellung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaflter/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung"
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
24
Katalognummer
V152089
ISBN (eBook)
9783640651962
ISBN (Buch)
9783640652167
Dateigröße
1049 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Das 4CID-Modell, Eltern-/Familienbildung, van Merriënboer
Arbeit zitieren
Tülay Bilgen-Yildiz (Autor), 2008, Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaflter/-in im Bereich der Eltern-/Familienbildung", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/152089

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