Entwicklung von Methodenkompetenz "Arbeit mit der Karte" im Geografieunterricht in Klasse 9

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Konzeptionelle Betrachtungen
2.1 Zum Stellenwert der Methodenkompetenz
2.2 Die Kartenkompetenz
2.3 Das Konzept des Methodentrainings in den Rahmenrichtlinien
2.4 Kartenkompetenz in den Bildungsstandards
2.5 Aussagen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA)

3 Planung der Unterrichtssequenz
3.1 Beschreibung der Lerngruppe
3.2 Beschreibung des Problemfeldes
3.3 Bezug zu den Rahmenrichtlinien
3.4 Tabellarische Darstellung der Unterrichtssequenz
3.5 Lernziele
3.6 Sachanalyse
3.7 Methodische Überlegungen
3.8 Didaktische Überlegungen

4 Durchführung der Unterrichtssequenz
4.1 Reflexion des 1. Schwerpunkts
4.2 Reflexion des 2. Schwerpunkts
4.3 Reflexion des 3. Schwerpunkts
4.4 Reflexion des 4. Schwerpunkts
4.5 Abschlussevaluation

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Kommentierter Sitzplan

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Standpunkte zur Kartenkompetenz

Abbildung 2: Kartenkompetenzen

Abbildung 3: Kartenkompetenz im Lernfeld der Orientierungsfähigkeit

Abbildung 4: Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards

Abbildung 5: Karikatur

Abbildung 6: Beschäftigte und Industrie im Silicon Valley

Abbildung 7: Detroit – Nutzung und Veränderung einer Downtown

Abbildung 8: Checkliste zur Arbeit mit der Karte

Abbildung 9: Michigan Theater in Detroit

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tabellarische Darstellung der Unterrichtssequenz

Tabelle 2: Entfernungen mit dem Maßstab berechnen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die verwendeten Personenbezeichnungen sind geschlechtsneutral. Auf die durchgängige Verwendung der weiblichen und männlichen Form wird aus stilistischen Gründen verzichtet.

1 Einleitung

„Amerika liegt links von Europa“ als Aussage eines Schülers vor der Wandkarte zur Lagebeschreibung des Kontinents lässt Geographielehrer aufhorchen, verursacht Stirnrunzeln und verlangt nach einer Berichtigung durch angemessenes geographisches Vokabular. Die zu beanstandende Aussage tauchte genau so und häufig auch in anderer Form immer wieder im eigenen Geographieunterricht auf.

Was hier in seiner Tragweite noch harmlos erscheinen mag, steht in der Tat symptomatisch für eine weit verbreitete Nachlässigkeit im Umgang mit Karten. Das Bewusstsein vieler Schüler über die Leistung von Karten und die Vorteile eines sicheren Umgangs mit Karten aller Art in der Lebenspraxis ist zum Teil erschreckend. In diesen Zusammenhang reihen sich weitere Äußerungen im Geographieunterricht ein, wie: „irgendwo da unten“ oder „irgendwo da oben“. Der Kommentar eines Schülers: „Mein Papa hat Navi im Auto“, sorgte sogar einmal für allgemeine und anhaltende Belustigung in der Klasse.

Man kann dem auf der einen Seite mit Humor begegnen, auf der anderen Seite offenbaren sich hier jedoch einige grundlegende Probleme: die Schwierigkeiten bei der Orientierung auf Karten, das Unvermögen der zielgerichteten Informationsentnahme, die Ratlosigkeit bei der Interpretation und Bewertung von Karteninhalten.

Es gleicht einer Sisyphusarbeit, trotz kontinuierlicher Kartenarbeit, immer wieder die angesprochenen Nachlässigkeiten zu korrigieren, das Bewusstsein im Umgang mit Karten zu schärfen und die Methodenkompetenz der Schüler zu entwickeln. Dabei ist die Kartenarbeit eine originär geographische Arbeitstechnik, die Karte ist Medium des Lernens und der Erkenntnis und Hauptgegenstand der Entwicklung von Methodenkompetenz im Geographieunterricht.

Der Erwerb dieser „Kartenkompetenz“ ist unverzichtbar, denn ohne Stadtplan fällt die Orientierung in einer fremden Stadt schwer, die Wanderung in einer unbekannten Region im Urlaub führt oft nur mit Wanderkarte sicher ans Ziel und jede Tageszeitung bildet Karten zu thematischen Inhalten ab.

Alle zuvor genannten Punkte bilden letztlich die Intention für diese Arbeit – die Methodenkompetenz „Arbeit mit der Karte“ zu fördern und zu festigen.

2 Konzeptionelle Betrachtungen

2.1 Zum Stellenwert der Methodenkompetenz

In der Schule wird der Bildungsauftrag in institutionalisierter Form im Unterricht umgesetzt. Dabei erschöpft sich das von Schülern erworbene Wissen nach heutigem Verständnis allerdings nicht in einer bloßen Anhäufung kognitiver Inhalte. Neben dem reinen Sachwissen werden auch grundlegende Kompetenzen erworben, so zum Beispiel Sozialkompetenz, Medienkompetenz und Methodenkompetenz. Wissen steht also nicht einfach isoliert und nur durch Merkstoff determiniert im Raum, sondern wird vielmehr von diesen Fertigkeiten bzw. Kompetenzen eingebettet und umrahmt.

Die Methodenkompetenz im Geographieunterricht macht die Aneignung von Wissen und Erkenntnisgewinn überhaupt erst möglich, befähigt zur Anwendung des Gelernten und legt die Grundlage für ein über den schulischen Kontext hinausgehendes lebenslanges Lernen (vgl. KMLSA 2003, S. 22).

Der Geographieunterricht leistet damit einen Beitrag zu den von der „Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung“ geforderten Schlüsselqualifikationen. Die spezifische Aufgabe und ein wichtiges Lernziel des Geographieunterrichts liegen in der Entwicklung geographischer Sach- und Methodenkompetenz (vgl. Haubrich 2001, S. 2). Haubrich betont in diesem Zusammenhang, dass „Methoden und Inhalte grundsätzlich nicht voneinander zu trennen sind“ (ebd., S. 2).

Neben verschiedenen Methoden, die als „Allgemeingut“ konzeptionell auch in anderen Unterrichtsfächern Anwendung finden können, sind geographische Methoden im besonderen Maße dazu geeignet, geographische Erkenntnisse zu fördern (vgl. ebd., S. 2ff). Die Schüler erwerben somit im Geographieunterricht ein Instrumentarium an Fertigkeiten, mit dem sie sich über den Raum informieren und raumbezogene Entscheidungen treffen können. Dazu zählen insbesondere die Entwicklung einer auf geographisch relevante Sachverhalte orientierten Fragehaltung, das Finden, Ordnen, Interpretieren von raumbezogenen Informationen und die adäquate Anwendung der Erkenntnisse.

2.2 Die Kartenkompetenz

Es gehört zu den „originären Aufgaben“ des Geographieunterrichts, Schüler zum Umgang mit Karten zu befähigen (Schallhorn 2007, S. 97). Darunter ist laut Schallhorn jedoch hauptsächlich die Fähigkeit zu verstehen, Karten zu lesen. Karten selbst zeichnen zu können, wird dagegen nur im „Ansatz“ erwartet (ebd., S. 97). Dieser Haltung muss jedoch vor dem Hintergrund der methodisch vielseitigen Möglichkeiten zur Kartenerstellung und der zunehmenden Bedeutung Software-basierter Kartenarbeit kritisch begegnet werden (vgl. Hüttermann 2005a, S. 14ff; Siegmund et al. 2009, S. 11f; Krause 2005, S. 30ff).

Die Kartenkompetenz stellt neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen eine wichtige „Kulturtechnik“ (Rinschede 2005, S. 337) dar und ist eine „grundlegende Kommunikationstechnik“, die sich in verschiedene Teilkompetenzen gliedert, z. B. Karten lesen, auswerten, interpretieren, bewerten und zeichnen können (Hüttermann 2004, S. 201).

Im Rahmen der nicht zuletzt durch die PISA-Studie aufgekommenen Kompetenz-Debatte sind folgende Schwerpunkt-Kompetenzen zu nennen: die Lesekompetenz (Reading Literacy), die mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), die naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) und die fächerübergreifenden Kompetenzen (Cross-Curricular-Competencies).

Wie Abbildung 1 deutlich macht, greift die alleinige Zuordnung der Kartenkompetenz zum Kompetenzbereich Lesekompetenz (Reading Literacy) zu kurz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der PISA-Studie werden Karten als nicht-kontinuierliche Texte aufgefasst, die „inhärente Strukturzeichen“ besitzen. Insofern stellt die Fähigkeit des Lesens fertiger Karten zwar eine Form der Lesekompetenz dar, doch der Bereich des „Erstellens von Karten“ als Teilkompetenz der Kartenkompetenz bleibt, wie aus Abbildung 1 hervorgeht, weitgehend unberücksichtigt (Hüttermann 2005b, S. 4).

Die Diskussion in der Geographiedidaktik führte zu dem Konsens, dass Kartenkompetenz eine rezeptive und eine produktive Komponente enthält (Lesen von Karten / Erstellen von Karten). Weiterhin ist Kartenkompetenz eine „Raumverhaltenskompetenz“ (ebd., S. 6) und erfüllt damit einen ganz entscheidenden Handlungsaspekt (Arbeit mit fertigen Karten; siehe Abbildung 1) bzw. eines der wichtigsten Lernziele des modernen Geographieunterrichts.

Dieser Argumentation folgend, ist also von einem umfassenderen Verständnis von Kartenkompetenz auszugehen, das weit über den PISA-Begriff „literacy“ hinausgeht und sehr viel passender mit „graphicacy^[1] “ bezeichnet werden kann (ebd., S. 6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Teilkompetenzen der Kartenkompetenz lassen sich nach Hüttermann (2005b, S. 7) in drei grundlegende Berei-che gliedern (siehe Abbildung 2):

Die Fähigkeit zur Auswertung bereits vorhandener Karten mit den Teilbereichen Lesen und Interpretieren (Decodierung). Die Fähigkeit zur Bewertung von Karten und die Fähigkeit zum selbstständigen Zeichnen von Karten (Encodierung). Die-se Gliederung der Kartenkompetenzen findet sich in der Literatur in vergleich-barer Form z. B. bei Brucker 2006, S. 196 oder Claaßen 1997a, S. 9.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Befähigung zum Umgang mit Karten kann jedoch nicht isoliert von anderen geographischen Kompetenzen betrachtet werden. Die Kartenkompetenz ordnet sich dabei in den größeren Zusammenhang einer geographischen Gesamtkompetenz ein, die als „Orientierungsfähigkeit“ bezeichnet werden kann (siehe Abbildung 3; Lenz 2005, S. 3). Im Rahmen dieser Gesamtkompetenz hat die Kartenkompetenz als instrumentelle Fertigkeit Basischarakter für die anderen Kompetenzbereiche. Man kann den Aussagegehalt von Abbildung 3 auch schlussfolgernd auf den Punkt bringen: Der Aufbau einer räumlichen Orientierungsfähigkeit ist ohne Kartenkompetenz nicht möglich.

Mit der Kartenkompetenz erwerben die Schüler also eine geographische Methodenkompetenz. Sie verfügen somit auf der einen Seite über ein fachbezogenes Repertoire an Fähigkeiten und Fertigkeiten, das Voraussetzung für den Erkenntnisfortschritt im Geographieunterricht ist. Auf der anderen Seite entfaltet die Kartenkompetenz fachübergreifende Wirkung, zum Beispiel im Geschichtsunterricht bei der Analyse historischer Karten oder im Sozialkundeunterricht bei der Auswertung thematischer Karten.

2.3 Das Konzept des Methodentrainings in den Rahmenrichtlinien

In den Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt ist ein Methodentraining für die zu entwickelnde Methodenkompetenz im Geographieunterricht ausgewiesen (KMLSA 2003, S. 23ff). Dieses Methodentraining „zielt darauf ab, die Erschließung der Lebenswirklichkeit durch geographiespezifisches Arbeiten zu fördern. […] Am Ende des Geographielehrgangs sollen die Schülerinnen und Schüler über das Methodentrainingskonzept befähigt sein, selbstständig eine komplexe Raumanalyse durchzuführen und raumbezogene Handlungskompetenz nachzuweisen“ (ebd., S. 22). Das Methodentraining zur Entwicklung einer Kartenkompetenz setzt sich aus mehreren Schwerpunkten zusammen. Darunter „Arbeit mit dem Atlas“ (ebd., S. 23):

Orientieren im Atlas: - Funktion der Leiteinrichtungen (Inhaltsverzeichnis, Sachwortregister) und deren Handhabung kennen, Kartenarten (z. B. physische Karte, Klima-, Boden-, Bevölkerungs-, Wirtschaftskarte) unterscheiden, Kar- tentitel/-inhalt, Kartenlegende (Signaturen, Farben), Maßstab lesen

„Arbeit mit Karten“ (ebd., S. 23):

Orientieren: - Kartenart, Thema, Maßstab ermitteln

Lesen: - Lage, Raumausschnitt, Legende mit Linien-, Flächen-, Punktsignaturen erfas- sen; räumliche Verteilung und Häufigkeit der Signaturen beschreiben

Auswerten: - kausale und funktionale Zusammenhänge herstellen, mit weiteren Informatio- nen vergleichen

„Arbeit mit Kartenskizzen“ (ebd., S. 23):

- Anfertigen von Kartenskizzen nach Vorlage oder aus dem Gedächtnis: Umriss eines Rau- mes (auch unter Nutzung von Hilfslinien und Orientierungspunkten) zeichnen, ausgewählte Objekte farbig eintragen, diese mit Nummern bzw. Buchstaben versehen, Legende anlegen, Kartenskizze mit Überschrift versehen.

und „Mental Maps“ (ebd., S. 23):

Mental Maps: - (Gedächtniskarten, Karten im Kopf, ichbezogene Raumvorstellungen) umfas- sen Vorstellungen über Lage, Größe, topographisches Wissen sowie Empfin- dungen, Meinungen, Wertungen über einen Raum (z. T. auch verzerrt); sie können durch kartographische Zeichnungen, aber auch bildhaft oder verbal zum Ausdruck gebracht werden.

Das Konzept des Methodentrainings soll weiterhin „die Erschließung von Lebenswirklichkeit durch […] den sachgerechten Umgang mit Darstellungs- und Arbeitsmitteln fördern“ (Colditz 2005, S. 7). Dabei sind die Methoden zwar schwerpunktmäßig den zu behandelnden Themen zugeordnet, die eigenverantwortliche Planung obliegt jedoch weiterhin der Lehrkraft, so dass das Konzept des Methodentrainings kein „stringentes Korsett“ darstellt (ebd., S. 10). In den Rahmenrichtlinien heißt es dazu: „Bei der Behandlung der einzelnen Themen ist dem jeweils ausgewiesenen Methodentraining besondere Aufmerksamkeit zu widmen, wobei die erworbenen Fähigkeiten permanent anzuwenden und zu vertiefen sind“ (KMLSA 2003, S. 22). Das Methodenrepertoire soll letztlich ein effektives eigenes Lernen der Schüler sicherstellen (vgl. Protze 2005, S. 15ff).

In der Unterrichtspraxis sind die Schwerpunkte des Methodentrainings zum Erwerb einer umfassenden Kartenkompetenz zum Teil nicht voneinander zu trennen, sie bauen einerseits aufeinander auf und überlagern sich andererseits. So impliziert die Fähigkeit, den Atlas in angemessener Weise nutzen zu können, bereits grundlegende Kenntnisse der Kartenarbeit. Die Befähigung zum Umgang mit der Karte bildet wiederum eine methodische Grundlage zur Erstellung eigener Karten bzw. Kartenskizzen.

2.4 Kartenkompetenz in den Bildungsstandards

Als Reaktion auf internationale Vergleichsstudien im Bildungsbereich entschloss sich die „Ständige Konferenz der Kultusminister“ (KMK) nationale Bildungsstandards zu entwickeln und einzuführen. Zu Zwecken der Qualitätssicherung und inhaltlichen Weiterentwicklung sind in der Folge für einen Teil der Schulfächer Bildungsstandards von der KMK erstellt worden. Aus Sachzwängen heraus übernahm allerdings die „Deutsche Gesellschaft für Geographie“ (DGFG) diese Aufgabe für den Geographieunterricht (vgl. DGFG 2007, S. 1). Einheitliche Bildungsstandards „sind erforderlich, um die Qualität des Bildungsprozesses im Schulfach Geographie zu sichern und weiterzuentwickeln sowie die Lehrpläne auf ein bundesweit einheitliches Fundament zu stellen […]“ (DGFG 2007, S. 1). Die Bildungsstandards beschreiben dabei die zu erreichenden Kompetenzen bis zum Erreichen des mittleren Schulabschlusses. Da Geographie ein „methoden- und medienintensives“ Fach ist, wird vor allem der „Umgang mit Karten aller Art eingeübt“ (ebd., S. 6).

Kompetenzen werden in den Bildungsstandards als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [vom Willen bestimmten; d. V.] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“, beschrieben (DGFG 2007, S. 8, nach Weinert 2001, S. 27f).

Die Kartenkompetenz spielt in diesem Zusammenhang für die Kompetenzstruktur der Bildungsstandards im Geographieunterricht eine zentrale Rolle. Neben den für die naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und Physik ausgewiesenen Kompetenzbereichen wie Fachwissen, Methoden, Kommunikation und Beurteilung / Bewertung, wird für Geographie zusätzlich auch Handlung als Kompetenzbereich ausgewiesen. Hierin besteht eine Übereinstimmung mit gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Ein „Alleinstellungsmerkmal“ (DGFG 2007, S. 8) des Geographieunterrichts stellt jedoch der Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“ dar (siehe Abbildung 4). Diesem Kompetenzbereich werden folgende zentrale Kompetenzen zugeordnet: Die Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können, topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

von Raumwahrnehmungen (DGFG 2007, S. 9). Die „angestrebte geographische Gesamtkompetenz“ entwickelt sich allerdings nicht aus einer bloßen Addition, d. h. isolierten Entwicklung der einzelnen Kompetenzbereiche, sondern aus einer Verflechtung derselben (ebd., S. 8f).

Bevor jedoch auf Bundesebene Bildungsstandards für den Geographieunterricht entwickelt worden sind, wurden in Sachsen-Anhalt bereits auf Landesebene unter Mitwirkung von Fachvertretern Niveaubestimmende Aufgaben erarbeitet. Diese beschreiben die fachspezifischen Kompetenzen, die am Ende des 6. bzw. 8. Schuljahrganges angestrebt werden sollten und liefern in Form von Aufgabenbeispielen konzeptionelle Anregungen und Vorschläge zur Erreichung dieser Kompetenzen. Die Niveaubestimmenden Aufgaben ergänzen somit die fehlende „Beschreibung der Kompetenzstufung“ in den Rahmenrichtlinien (LISA(b) 2006, S. 6).

[...]

^[1] graphicacy: the ability to understand maps or graphs (= die Fähigkeit, Karten oder graphi- sche Darstellungen zu verstehen), Quelle: www.diclib.com (Oxford English Dictionary onli- ne, 11th edition, article 31176) 20.12.2009.