Räumliches Vorstellungsvermögen – Studie zum Einfluss von PC- und Videospielen auf das räumliche Vorstellungsvermögen in der Sekundarstufe 1

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Räumliches Vorstellungsvermögen
2.1 Definitionsversuche „Räumliches Vorstellungsvermögen“
2.2 Raumvorstellungsvermögen im Rahmen von Intelligenz
2.2.1 Definitionsversuche „Intelligenz“
2.3 Raumvorstellung als Fähigkeitsfaktor
2.3.1 Die Ein-Faktor-Theorie
2.3.2 Die Zwei-Faktoren-Theorien
2.3.4 Die Drei-Faktoren-Theorien
2.3.5 Die Fünf-Faktoren-Theorie nach Maier
2.4 Entwicklung der Raumvorstellung
2.5 Wahrnehmungspsychologischer Ansatz
2.6 Kulturelle und geschlechtsspezifische Diskrepanzen

3 Empirisches Arbeiten und Testkonstruktion
3.1 Beispielstudie zum Einfluss des Computer auf das Raum- vorstellungsvermögen
3.2 Hypothesenbildung
3.2.1 Theoretische Grundlagen
3.2.2 Hypothesen dieser Untersuchung
3.3 Testkonstruktion (nach BÜHNER 2009)
3.3.1 Anforderungsanalyse und Problemstellung
3.3.2 Literaturrecherche, Eingrenzung und Arbeitsdefinition
3.3.3 Test-/ Fragebogenkonstruktion
3.3.4 Auswahl der Testaufgaben
3.3.5 Rahmenbedingungen des Tests
3.3.6 Auswertung

4 Die Pilotstudie
4.1 Vorüberlegungen und Planung der Pilotstudie
4.2 Die Aufgaben der Pilotstudie
4.2.1 Testaufgabe 1
4.2.2 Testaufgabe 2
4.2.3 Testaufgabe 3
4.2.4 Der Fragebogen
4.3 Auswertung und Ergebnisse der Pilotstudie
4.3.1 Überprüfung der Hypothese H1:
4.3.2 Überprüfung der Hypothese H2:
4.3.3 Überprüfung der Hypothese H3:
4.3.4 Überprüfung der Hypothese H4:
4.3.5 Überprüfung der Hypothese H5:
4.3.6 Überprüfung der Hypothese H6:
4.3.7 Überprüfung der Hypothese H7:
4.4 Zusammenfassung der Pilotierungsergebnisse
4.5 Kritische Betrachtung und Folgerungen der Pilotstudie

5 Die Hauptstudie
5.1 Methodische Grundlagen
5.2 Rahmenbedingungen
5.3 Die Testaufgaben
5.3.1 Aufgabe 1 und 2
5.3.2 Aufgabe 3
5.3.3 Aufgabe 4
5.4 Der Fragebogen
5.4.1 Spielgenre
5.4.2 Konsolenarten
5.5 Auswertung und Ergebnisse der Hauptstudie
5.5.1 Auswertung spielt / spielt nicht
5.5.2 Auswertung Geschlecht
5.5.3 Auswertung Alter
5.5.4 Auswertung Schulform
5.5.6 Auswertung Spielkonsole
5.5.7 Auswertung Spielgenre
5.5.8 Auswertung Spieldauer
5.6 Interpretation der Ergebnisse und Überprüfung der Hypothesen
5.6.1 Überprüfung der Hypothese H1:
5.6.2 Überprüfung der Hypothese H2 :
5.6.3 Überprüfung der Hypothese H3:
5.6.4 Überprüfung der Hypothese H4:
5.6.5 Überprüfung der Hypothese H5:
5.6.6 Überprüfung der Hypothese H6:
5.6.7 Überprüfung der Hypothese H7:

6 Schlussbetrachtung

7 Quellenverzeichnis
7.1 Literaturverzeichnis
7.2 Internetquellen:

8 Abbildungsverzeichnis

9 Tabellenverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

„Computerspiele fördern Intelligenz und Gedächtnis“

Dr. Siegfried Lehrl, Akademischer Direktor der Psychiatrischen Universitätsklinik in Erlangen-Nürnberg, ist Verfasser dieses Zitates, mit dem er einen 2007 veröffentlichten Artikel der Computer Zeitschrift PC-Welt betitelt (www.pcwelt.de).

In den vergangenen Jahren rückten Computer- bzw. Videospiele und ihre Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche immer mehr in den Blickpunkt der Öffentlichkeit. Es entbrannten Diskussionen über den Einfluss auf die Lernleistungen oder die Auswirkungen einiger Spielgenres auf das Aggressionsverhalten.

Kann der Konsum von Computer oder Spielkonsolen demnach schädlich für Kinder und Jugendliche sein oder sind einige Spiele schädlicher bzw. fördernder als andere?

Diese Fragen können ohne empirische Untersuchungen nicht beantwortet werden. Mit dieser Arbeit soll deswegen ein Einblick in die empirisch durchgeführte Studie zum Thema „Einfluss von PC- und Videospielen auf das räumliche Vorstellungsvermögen in der Sekundarstufe 1“ gegeben werden. Es sollen demnach einerseits mögliche Auswirkungen von Computer- und Videospielen auf die räumliche Vorstellung von Heranwachsenden dargelegt, andererseits auch Zusammenhänge einzelner Faktoren untersucht werden.

Die Überprüfung von Auswirkungen auf mentale Fähigkeiten bedarf der Erforschung des menschlichen Gehirns und die dadurch erbrachten Leistungen. Sie stellt wichtige Punkte im Entwicklungsprozess neuer Lehr- und Lernmethoden dar. Täglich sind wir von Situationen umgeben, in denen die Fähigkeit zum räumlichen Denken benötigt wird. Sie war für unsere Vorfahren bereits lebensnotwendig, da bereits in der Steinzeit Wege zurückgelegt und Orte wiedergefunden werden mussten. Egal, ob sich in einem unübersichtlichen Gelände zurechtgefunden werden muss oder sich anhand von Karten und Bilder orientiert wird, selbst bei der Umgestaltung eines Zimmers kann auf die Fähigkeit, Objekte mental zu bearbeiten, nicht verzichtet werden.

In dieser Arbeit soll die Frage nach den Einflüssen von Computer- und Videospielen auf das räumliche Vorstellungsvermögen von Schülern¹, beantwortet werden, wobei neben der „Hauptfrage“ noch weitere interessante Fragen und Zusammenhänge untersuchen werden. Folgende Fragen sollen im Zuge dessen beantwortet werden:

- Beeinflussen Computer- und Videospiele das räumliche Vorstellungsvermögen?
- Hat die durchschnittliche Spielzeit pro Tag Einfluss auf das räumliche Vorstellungsvermögen?
- Wie wirken sich unterschiedliche Spielarten (Genres) auf das Raumvorstellungsvermögen aus?
- Beeinflussen unterschiedliche Konsolenarten das räumliche Vorstellungsvermögen?
- Besteht ein geschlechtsspezifischer Unterschied beim räumlichen Vorstellungsvermögen?
- Spielt das Alter eine Rolle beim Entwicklungsprozess des Raumvorstellungsvermögens?
- Existieren Unterschiede des räumlichen Vorstellungsvermögens in Bezug auf unterschiedliche Schulformen?

Aufgrund des komplexen Fachgebietes scheint ein umfassendes und mehrperspektivisches Vorgehen bei der Untersuchung unabdingbar zu sein. Daher müssen Abstriche vorgenommen werden, um die erzielten Forschungsergebnisse begreifbar werden zu lassen. Diese Komplexitätsreduktion wird durch die Akzentuierung des Bereiches räumliches Vorstellungsvermögen, bezüglich der durchgeführten Studie, erreicht. Daher wird diese Arbeit auf die Planung, Durchführung und Auswertung der Studie beschränkt.

Die Arbeit beinhaltet fünf Kapitel, die nach Themen gegliedert sind.

Im ersten Teil dieser Arbeit (Kapitel 2) wird ein theoretischer Einblick in die Fähigkeit der Raumvorstellung und die Eingliederung bzw. Betrachtung der Raumvorstellung im Rahmen der Intelligenz (Kapitel 2.2) gegeben. Anschließend werden die verschiedenen Fähigkeitsfaktor-Theorien erläutert (ab Kapitel 2.3.1), bevor näher auf die Entwicklung der Raumvorstellung eingegangen wird (Kapitel 2.4). Ein Wahrnehmungs- psychologischer Ansatz zum Raumvorstellungsvermögen wird in Kapitel 2.5 dargelegt, bevor die kulturellen Einflüsse und geschlechtsspezifischen Unterschiede (Kapitel 2.6) bezüglich des räumlichen Vorstellungsvermögens untersucht werden.

Im dritten Kapitel wird das empirische Vorgehen der Studie charakterisiert. Zunächst werden hierfür einzelnen Phasen des empirischen Arbeitens zunächst beispielhaft an einer von QUAISER-POHL u.a. durchgeführten Studie aufgezeigt werden. Allgemeine Hinweise und Vorgehensweisen zur Hypothesenbildung werden in Kap 3.2 beschrieben um danach die für diese Studie erstellten Hypothesen zu erläutern. Das Ende des dritten Kapitels bilden verschiedene Schritte und Überlegungen einer Test- und Fragebogenkonstruktion (Kapitel 3.3) aufgezeigt.

Das vierte Kapitel gibt einen Einblick in die Vorüberlegungen und Planung der Pilotstudie, welche durchgeführt wurde(Kapitel 4.1). In Kapitel 4.2 werden hierfür zunächst die einzelnen Aufgaben der Pilotstudie erklärt und veranschaulicht, welche dann im folgenden Kapitel (Kap. 4.3) ausgewertet und graphisch dargestellt werden. Die Ergebnisse der Pilotstudie sind in Kapitel 4.4 zusammengefasst. Abschließend wird in Kapitel 4.5 die Pilotstudie kritisch betrachtet und Folgerungen formuliert.

Im fünften Kapitel werden die methodischen Grundlagen (Kapitel 5.1) und die Rahmenbedingungen (Kapitel 5.2) der Hauptstudie dargestellt. Im Anschluss daran werden die Aufgaben (Kapitel 5.3) und der entworfene Fragebogen (Kapitel 5.4) der Hauptstudie vorgestellt. Die Kapitel 5.4.1 und 5.4.2 geben Auskunft über die verschiedenen Spielgenre und Konsolenarten, die bei der Studie unterschieden wurden, bevor in Kapitel 5.5 die gewonnenen Ergebnisse dargestellt und ausgewertet werden. Abgeschlossen wird das fünfte Kapitel mit der Interpretation der Ergebnisse und Überprüfung der Hypothesen (Kapitel 5.6).

2 Räumliches Vorstellungsvermögen

In diesem Kapitel soll versucht werden, sowohl den Begriff des räumlichen Vorstellungsvermögens zu definieren, als auch den selbigen aus seiner Komplexität herauszulösen. Hierfür wird ein Einblick in räumliches Vorstellungsvermögen im Rahmen von Intelligenz gegeben, bevor näher auf die einzelnen Modelle und Faktoren des Raumvorstellungsvermögens eingegangen wird.

2.1 Definitionsversuche „Räumliches Vorstellungsvermögen“

Es wurde bereits von zahlreichen Wissenschaftlern versucht, eine Definition des Begriffs „räumliches Vorstellungsvermögen“ zu erarbeiten. Bis zum jetzigen Zeitpunkt wurde jedoch keine der Definitionen wissenschaftlich anerkannt oder kann als allgemeingültig bezeichnet werden. Um den Begriff trotz der Komplexität transparent und verständlich zu machen, soll durch eine Folge von ausgewählten Definitionsversuchen der Begriff des räumlichen Vorstellungsvermögens beschrieben werden.

- Räumliches Vorstellungsvermögen umfasst „die Fähigkeit, mit 2- oder 3- dimensionalen Objekten in der Vorstellung zu operieren.“ (THURSTONE 1938 in MAIER 1994:19)
- „Raumvorstellung ist ein durch geistige Verarbeitung (Verinnerlichung) von Wahrnehmungen an dinglichen Gegenständen erworbenes Vermögen, das sich der Raumbezüge bewusst geworden ist und diese reproduzieren kann. Das ist die Fähigkeit, räumliche Objekte oder Beziehungen auch bei deren Abwesenheit reproduzieren zu können, sei es durch Sprache oder Handlungen (Bauen, Zeichnen, Skizzieren)“ (BESUDEN 1984:66 ff).
- „Räumliches Vorstellungsvermögen ist [...] die Fähigkeit, sich räumliche Situationen und Transformationen im Kopf vorstellen zu können“ (PINKERNELL 2002:7).
- Raumvorstellung ist „die Kapazität, die visuelle Welt richtig wahrzunehmen, die ursprüngliche Wahrnehmung zu transformieren und zu modifizieren und Bilder der visuellen Erfahrung auch dann zu reproduzieren, wenn entsprechende physische Stimulierungen fehlen“ (GARDNER 1991:163).
- „Raumvorstellung ist […] ein relativ komplexes Konzept, welches verschiedene psychologisch sinnvoll zu unterscheidende Komponenten umfasst.“ (ROST 1977:20)
- „Beim Raumvorstellungsvermögen handelt es sich ganz offensichtlich nicht um ein einheitliches Phänomen, sondern um ein Konstrukt, das sich aus verschiedenen Einzelfertigkeiten zusammensetzt“ (vgl. QUAISER-POHL 1998:11).
- Schon 1977 beschrieb ROST (1977:9) das räumliche Vorstellungsvermögen als Fähigkeiten, Positionen und Eigenschaften von Objekten im zwei- oder dreidimensionalen Raum gedanklich zu verändern.

2.2 Raumvorstellungsvermögen im Rahmen von Intelligenz

Im folgenden Kapitel soll die Einbettung des Begriffs der Raumvorstellung in den Bereich der Intelligenz erfolgen. Dazu muss der Intelligenzbegriff so definiert werde, dass seine Definition, als allgemein anerkannt gilt. Dies ist allerdings bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht gelungen. Weshalb mit der folgenden Auflistung von Definitionsversuchen, der Begriff erläuter werden wird.

2.2.1 Definitionsversuche „Intelligenz“

- „Die Art der Bewältigung einer aktuellen Situation: gut urteilen, gut verstehen, gut denken, das sind die wesentlichen Bereiche der Intelligenz“ (BINET/ SIMON nach AMELANG/ BARTUSSEK 1994:177).
- „Zusammengesetzte oder globale Fähigkeit, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken, und sich mit seiner Umwelt wirkungsvoll auseinanderzusetzen“ (WECHSLER, 1964:13).
- "Intelligenz ist die Fähigkeit zur Erfassung und Herstellung von Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhängen" (WENZL 1957:14).
- "Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewusst auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens" (STERN 1912: 3).
- "Intelligenz ist die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen" (STERN 1950: 424).

Seit Anfang des 20. Jahrhunderts beschäftigen sich zahlreiche Wissenschaftler mit dem Begriff der Intelligenz und suchen nach einer passenden und anerkannten Definition. Um die Komplexität des Begriffes und deren zahlreiche und unterschiedliche Subfaktoren zu erschließen, forschten 52 Wissenschaftler gemeinsam an einer geeigneten Definition von Intelligenz. Das Ergebnis dieser Definitionsforschung kann durch die Anzahl und Qualität der Forscher als sehr umfassend angesehen werden und so wurde die Intelligenz als eine „sehr allgemeine geistige Fähigkeit, die unter anderem die Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrungen“ (ZIMBARDO UND GERRIG 2004:405) beschrieben.

THURSTONE (1938), einer der Vorreiter der Intelligenzforschung untergliedert die Intelligenz in Strukturkonzepte der verschiedenen Faktoren. Hierbei unterscheidet er sieben verschiedene Faktoren der Grundfähigkeiten von Intelligenz.

1. Memory (M) kennzeichnet die, oftmals als Merkfähigkeit oder Kurzzeit- gedächtnis beschriebenen, mechanischen Gedächtnisleistungen, welche benötigt werden, um unter anderem kleine Zahlen- oder Buchstabenfolgen wiederzugeben, die kurz zuvor eingeprägt wurden.
2. Number (N) umfasst die Fähigkeit, einfache mathematische Rechenoperationen durchzuführen, umfasst jedoch nicht das logische Denken in Zahlenbereichen.
3. Perception (P) beschreibt die Fähigkeit, Einzelheiten aus einem Gesamtzusammenhang schnell zu erfassen und zu erkennen. THURSTONE (1944) zerlegt diese Fähigkeit in zwei weitere, zum einen in die Fähigkeit „Geschwindigkeit Beziehungen herzustellen“ und zum anderen in die „Fähigkeit zur Umstrukturierung“.
4. Reasoning (R) repräsentiert die unter anderem als logisches oder schlussfolgerndes Denken bekannte Fähigkeit zum Erkennen (Induktion) und Anwenden von Regeln (Deduktion), sowie zum logischen Schließen. Der Faktor R kann schwerlich als homogen angesehen werden, trotzdem ist bisher eine Zerlegung des Faktors nicht gelungen.
5. Space (S) ist der Faktor, der für diese Arbeit den höchsten Stellenwert einnimmt, da er die Fähigkeit beinhaltet, mit zwei- oder dreidimensionalen Objekten mental zu agieren. THURSTONE (1938) erkannte selbst die hohe Komplexität dieses Faktors und teilte ihn später in drei Teilfaktoren auf. Eine ausführliche Betrachtung der Teilfaktoren folgt im nächsten Kapitel, weswegen von einer genaueren Analyse in dieser einführenden Erläuterung abgesehen wird.
6. Verbal (V) charakterisiert die Fähigkeit, inhaltsbezogen mit Worten umzugehen und ihre sprachliche Bedeutsamkeiten und Zusammenhänge zu erkennen. Häufig wird diese Fähigkeit als sprachliches Verständnis oder Wortverständnis betitelt.
7. Word Fluency (W) gibt im Gegensatz zum Faktor (V) die ausschließlich quantitative Fähigkeit an, zügig Wörter mit bestimmten Eigenschaften abzurufen ohne Rücksichtnahme auf die Bedeutung der Wörter.

2.3 Raumvorstellung als Fähigkeitsfaktor

„Bei der Raumvorstellung handelt es sich um einen sehr breiten und wesentlichen Bestandteil der menschlichen Intelligenz handelt, der sich - wie auch andere Intelligenzbereiche - nicht scharf abgrenzen lässt.“(BERGER in MAIER 2004:31)

Wie im vorangegangenen Kapitel schon erwähnt besitzt die Raumvorstellung (Faktor S) ein hohes Maß an Komplexität und umfasst einen breiten Bereich der Intelligenzforschung. Daher ist es nicht verwunderlich, dass die Raumvorstellung, nach der Sprache, eine der meist untersuchten menschlichen Fähigkeiten ist (GARDNER 1991:169).

Um der Bedeutung der Raumvorstellung gerecht zu werden, wird im Folgenden näher auf die unterschiedlichen Forschungsansätze, insbesondere auf die vier wissenschaftlich verwendeten Theorien der räumlichen Vorstellung eingegangen.

2.3.1 Die Ein-Faktor-Theorie

Ein Meilenstein der Raumvorstellungsforschung wurde bereits 1935 von EL KOUSSY mit seiner Arbeit zu der Ein-Faktor-Theorie, welche auf SPEARMANs „Generalfaktor- Theorie“ basiert, gelegt. Beide gingen davon aus, dass das räumliche Vorstellungsvermögen als eine einzige Fähigkeit betrachtet werden muss und diese nicht weiter zerlegbar ist. EL KOUSSY führte im Zuge dessen zahlreiche Tests zur Bestimmung des räumlichen Vorstellungsvermögens durch und konnte anhand seiner Ergebnissen und der darin enthaltenen Signifikanz Unterschiede zu SPEARMANs Untersuchungen aufzeigen. EL KOUSSY überarbeitete seine Untersuchungen und kam zu dem Schluss, dass zwischen einem zwei- und dreidimensionalen räumlichen Vorstellungsvermögen unterschieden werden muss. Diese These bekräftigte PAWLIK (1976) mit seiner Aussage:

„Die ursprüngliche eindimensionale Hypothese, dass sämtliche Raumvorstellungstests auf ein einzigen gemeinsamen Faktor zurückgingen, darf heute als widerlegt gelten.“ (PAWLIK 1976:335)

2.3.2 Die Zwei-Faktoren-Theorien

MICHAEL, ZIMMERMANN und GUILFORD heben sich mit ihrer Zwei-Faktoren-Theorie besonders aus der historischen Betrachtung der Raumvorstellung hervor. Sie waren es, die durch Stichproben und Tests ihre eigene Theorie von zwei ausschlaggebenden Faktoren für das Vorstellungsvermögen festigten. Hierzu testeten sie 1951 an einer amerikanischen High School 139 weibliche und 151 männliche Schüler. MICHAEL, ZIMMERMANN und GUILFORD unterscheiden die Fähigkeit der Erfassung räumlicher Beziehungen (spartial relation) und die Fähigkeit der visuellen Veranschaulichung, zu erkennen (visualization). GUILFORD formulierte 1964 die bis dahin bekannten Ein-Faktor-Theorien um und beschrieb sie zum einen mit der räumliche Orientierungsfähigkeit (spatial orientation) und zum anderen mit der visuellen Anschauungskraft (visualization).

Ähnlich wie GUILFORD, MICHAEL UND ZIMMERMANN entwickelte auch BISHOP (1983) eine Zwei-Faktoren-Theorie, die im Gegensatz zu früheren Theorien zusätzlich auf Unterrichtsversuchen und entwicklungspsychologischen Erkenntnissen basiert. BISHOP unterscheidet bei seiner Theorie zwischen der Fähigkeit zum Verständnis von Repräsentationen und spricht dabei von einem räumlichen ‚Vokabular‘ [The ability for interpreting figural information (IFI)]. [The ability for visual processing (VP)] „beinhaltet andererseits die Vorstellungen von Visualisierungen, der Überzeugung abstrakter Beziehungen und nicht bildlicher Daten in visuelle Informationen, die Manipulation und Extrapolation von visuellen Vorstellungen und die Transformation einer visuellen Vorstellung in eine andere“( BISHOP 1980:77; Übersetzung in MAIER 2004:33).

PIEMONTE (1982:41) vertrat eine wie von GUILFORD und BISHOP beschriebene Zwei- Faktor-Theorie. Auch er unterscheidet in seiner Forschung zwei Faktoren, einerseits schreibt PIEMONTE von den Low-level Fähigkeiten, die für Visualisierung im zweidimensionalen Raum notwendig sind, andererseits von den High-level Fähigkeiten, die für den visuellen Umgang von dreidimensionalen Konfigurationen erforderlich sind.

2.3.4 Die Drei-Faktoren-Theorien

Neben den Ein-Faktor- und Zwei-Faktor-Theorien beschäftigten sich zahlreiche Forscher mit Theorien, in der sie die Raumvorstellung in drei Faktoren einteilten.

Nach THURSTONE

Bereits 1938 untergliederte THURSTONE die Raumvorstellung in die Faktoren Veranschaulichung, räumliche Beziehungen und räumliche Orientierung.

Die Veranschaulichung (Visualization) (S2) wird als Fähigkeit dargelegt, Bilder von Objekten oder Teile von Objekten gemäß expliziten Anweisungen mit Hilfe seiner Vorstellung rotieren, wenden, falten, drehen oder umkehren zu lassen. Die daraus entstandenen Vorstellungsbilder werden dann mit anderen Bildern oder Zeichnungen verglichen (vgl. TREUMANN 1974: 67).

Typische Testaufgaben für die Veranschaulichung sind, wie in Abb.1 gezeigt, Aufgaben, bei denen zum Beispiel Netze von den jeweiligen Figuren zugeordnet oder beschrieben werden müssen. Bezeichnend für die Visualisierung ist die anschauungsgebundene Beeinflussung räumlicher Objekte, wobei die Probanden außerhalb des durch die Objekte gebildeten Systems stehen (vgl. KOOPS 1978: 35).

Abb. 1: Testaufgabe Surface Development

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der Fähigkeit räumliche Beziehungen (Spatial relations) (S1) herzustellen betrachtet der Proband beispielsweise Figuren oder Teile davon und erstellt ein mentales Gesamtbild des zu betrachtenden Objektes. Anschließend wird dieses mental erstellte Konstrukt mit Kontrollbildern oder Figuren verglichen. Im Gegensatz zu der bei Faktor S2 entstandenen dynamischen Fähigkeit ist der Faktor S1 eher statischer Natur. Als Test hierfür gilt unter anderem WERDELINs „Pair of Cubes“ (1961: 52) und der „Block-counting“ Test von THURSTONE (1938: 31) für den dreidimensionalen Bereich.

Ein weiteres Beispiel zeigt Abbildung 2. Die Testteilnehmer müssen hier entscheiden, welches der abgebildeten Objekte mit dem „Test Object“ übereinstimmt.

Abb. 2: Testaufgabe zu räumlichen Beziehungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im zweidimensionalen Bereich legte TREUMANN (1974) mit ‚seinen Cards‘ einen wissenschaftlich anerkannten Test vor.

Der dritte Faktor, die räumliche Orientierung (Spatial orientation) (S3) basiert auf der Fähigkeit sich in einem real oder mental bestehenden Szenario zurechtzufinden und den eigenen Standpunkt oder Blickwinkel zu erfassen. Bei Aufgaben der räumlichen Orientierung befindet sich der Standpunkt des Probanden, im Gegensatz zur räumlichen Beziehung innerhalb der Aufgabe. Je nach Aufgabe kann es sich außerdem um einen statischen oder dynamischen Aufgabentyp handeln (vgl. MAIER1994:40). Eine Beispielaufgabe für den Faktor S3 ist der Spatial Orientation Test nach GUILFORD & ZIMMERMANN (1956 in GUILFORD 1964: 365).

Auf ein bildliches Exempel wird an dieser Stelle verzichtet, da in Kapitel 5.3.3 noch genauer auf diese Aufgaben eingegangen wird.

Nach MICHAEL, GUILFORD, FRUCHTER & ZIMMERMANN

Größtenteils auf THURSTONEs Theorie basierend, entwickelten MICHAEL et al ebenfalls eine Drei-Faktoren-Theorie, in der sie den Faktor der Veranschaulichung (Vz) entsprechend dem S2 Faktor von THURSTONE definieren.

Als zweiten Faktor betitelten MICHAEL et al die Fähigkeit der räumlichen Orientierung (Spatial Relation and Orientation) (SR-O), welche eine Verknüpfung von THURSTONEs S1 und S3 Faktoren ist. PAWLIK erklärt die Kombination folgendermaßen: Die Faktoren S1 und S3

„…sind zwar in ihrer psychologischen Bedeutung klar verschieden, die statistische Eigenständigkeit der beiden letzten ist aber noch nicht voll gesichert. Räumliche Beziehungen und Räumliche Orientierung wurden noch nie innerhalb derselben Faktorenanalyse gefunden…“ (PAWLIK 1976:337f).

Faktor K (Kinesthetic imagery) beschreibt nach MICHAEL et al die Fähigkeit, Links und Rechts zu unterscheiden. „This highly tentative factor represents merely a left-right discrimination with respect to the location of the human body …” (MICHAEL et al 1957:191; Hervorhebung im Original).

Somit erweitern MICHAEL et al die Theorie von THURSTONE um den Faktor K und fügen die Faktoren S1 und S3 (räumliche Beziehung und Orientierung) zu dem Faktor SR-O zusammen.

Nach LINN & PETERSEN

Für Aufsehen sorgte die viel zitierte Meta-Analyse von LINN & PETERSEN (1985) in der die nachstehenden drei Faktoren, basierend auf THURSTONEs Modell, entstanden sind.

Beim Faktor der Räumlichen Wahrnehmung (Spatial perception), welcher die Fähigkeit kennzeichnet zwischen Horizontalen und Vertikalen zu unterscheiden, nimmt die Orientierung des Körpers eine bedeutsame Rolle ein.

Tests zu diesem Faktor wurden unter anderem von HALPERN (1992:73) durchgeführt. Die Versuchspersonen müssen im ‚rod-and-frame‘-Test beispielsweise in einem verdunkelten Raum einen Stab vertikal in ein schräg gestelltes Rechteck einfügen müssen (vgl. HALPERN 1992 in MAIER 1994: 45f).

Ein weiterer Faktor bei LINN & PETERSEN ist die Vorstellungsfähigkeit von Rotation (Mental rotation), in der sich Objekte rasch und trotzdem sorgfältig im zwei- oder dreidimensionalen Raum vorgestellt werden sollen.

Der Faktor der Vorstellungsfähigkeit von Rotation ließe sich in die bei THURSTONE genannten Faktor S2 Veranschaulichung eingliedern.

Veranschaulichung oder Räumliche Visualisierung (Spatial visualization) darf nicht mit den vorherigen Faktoren der Veranschaulichung verwechselt werden, denn sie unterscheidet sich von den anderen Modellen darin, dass Subfaktoren wie räumliche Beziehungen zugrundeliegen. Da bei Testaufgaben zur Erfassung von Räumlichen Beziehungen oftmals auch dynamische Denkprozesse vonstatten gehen, die eigentlich in den Lösungsbereich der THURSTONEs Teilfaktor der Veranschaulichung fallen, ist es folgerichtig und sinnvoll, diese Subfaktoren zusammenzufassen (vgl. Maier 1992:48).

2.3.5 Die Fünf-Faktoren-Theorie nach Maier

Die von MAIER entwickelte Fünf-Faktoren Theorie (vlg. 1999 in Schwöppe 2007:9) ist eine Kombination der Fähigkeitsfaktoren von THURSTONE und LINN & PETERSEN. Diese Theorie wird in der vorliegenden Arbeit aufgrund ihrer zeitgemäßen Argumentation favorisiert. Die Aufgaben werden deshalb auf der Basis, der von MAIER, selektierten Teilfähigkeitsfaktoren erstellt.

1. Räumliche Beziehungen (spatial relation - Faktor S1 bei THURSTONE (1938) und spatial visualization bei LINN & PETERSEN (1985)): beschreiben die Fähigkeit des Erkennens von räumlichen Objekten und deren Beziehungen zueinander. Testaufgaben werden oft mit Objekten versehen, die aus verschiedenen Richtungen identifiziert werden müssen.
2. Veranschaulichung (visualization - Faktor S2 bei THURSTONE (1938)): stellt die Fähigkeit dar, räumliche Faltungen oder Verschiebungen von Objekten mental zu bearbeiten, ohne dabei anschauliche Hilfen zu verwenden. Oftmals müssen in Aufgaben Objekte aus Einzelteilen oder Faltbögen erkannt werden.
3. Räumliche Orientierung (spatial orientation - Faktor S3 bei THURSTONE (1938)): betitelt die Fähigkeit, Aufgaben zu lösen, in denen der Standort der Person selbst in der Aufgabe liegt. Der Proband muss sich in ein Szenario hineinversetzen und den eigenen Standpunkt erkennen.
4. Räumliche Wahrnehmung (spatial perception nach LINN & PETERSEN (1985)): kennzeichnet die Fähigkeit zwischen Horizontalen und Vertikalen zu unterscheiden. Hierbei ist die Orientierung des eigenen Körpers ein wichtiges Element.
5. Vorstellungsfähigkeit von Rotation (mental rotation nach LINN & PETERSEN (1985)): erfordert die Fähigkeit, sich Objekte rasch und sorgfältig im zwei- oder dreidimensionalen Raum vorzustellen. Bei diesen Aufgaben kommt es darauf an, komplizierte Figuren möglichst schnell mit Kontrollfiguren zu vergleichen.

2.4 Entwicklung der Raumvorstellung

Über die Entwicklung der Raumvorstellung wurde in den vergangenen Jahrzehnten viel Forschung betrieben und so ist sich eine Vielzahl von Wissenschaftler einig darüber, dass der Entwicklungsprozess des Raumvorstellungsvermögens bereits in der Reifezeit also im Kindesalter beginnt (vgl. BESUDEN 1999:3). Sowohl auditive, visuelle als auch körperinterne Reize können dazu beitragen, bereits in frühen Jahren ein hohes Maß an Raumvorstellung zu erlernen.

Dabei kann davon ausgegangen werden, dass sich Raumwahrnehmung, Raumvorstellung und Raumverhalten gegenseitig beeinflussen und somit in ständiger Wechselwirkung zueinander stehen (vgl. ROST 1977:75).

„Dass es angeborene Tendenzen der Raumvorstellung gibt, ist unumstritten. Unabhängig von spezifischen psychologischen ‚Schulen‘ und ‚Richtungen‘ herrscht bei den meisten Forschern darüber Einigkeit vor, dass Raumbeziehungen zunächst erfahren werden müssen, um dann auch wahrgenommen und vor allem vorstellungsmäßig erfasst werden zu können“ (CAMPBELL 1972:301f).

ROST hat, wie von vielen Forschern bestätigt, festgestellt, „dass im Kindesalter zuerst Erfahrungen im Raum gemacht werden müssen, bevor die Vorstellungen des Raumes verfügbar sind“ (vgl. ROST 1977:38). In der Säuglingszeit kommen Kleinkinder beispielsweise mit Objekten ihrer Umwelt in Kontakt und lernen mit der Verknüpfung von „Greifraum“ und „Sehraum“ den mentalen Umgang mit diesen Objekten (vgl. PIAGET und INHELDER et al 1971).

BLOOM (1971) fertigte nach den Primärfähigkeiten von THURSTONE eine Entwicklungskurve für unter anderem das Vorstellungsvermögen (Faktor S) an. Hierfür zeichnet er die von THURSTONE entwickelten Primärfähigkeiten in ein Schaubild zeichnete. Aus diesem Schaubild lässt sich dann der Zusammenhang von prozentualer Entwicklung und dem Alter auslesen. BLOOM geht davon aus, dass sich bei einem Kind im Alter von 9 Jahren bereits 50% des Raumvorstellungsvermögens, ausgehend von 100% im Erwachsenenalter, entwickelt hat. Die Marke von 80% wird nach BLOOM etwa im Alter von 14 Jahren erreicht. HOFSTÄTTER (1971 in MAIER 1994:78) kommt zu dem Forschungsergebnis, dass erst im Alter zwischen 15 und 16 Jahren 80% der Raumvorstellungsentwicklung abgeschlossen ist.

THIESEMANN (vgl. 1991:87ff) stellt anhand seiner Forschungsergebnisse klare Unterschiede in der Entwicklung der Raumvorstellung im Alter zwischen 10 und 16 Jahren fest. So fand THIESEMANN heraus, dass bei den 10- und 14-jährigen Probanden starke Schübe in der Entwicklung zu erkennen waren. Bei den 12- und 16-jährigen Versuchspersonen hingegen ließ sich dieser Entwicklungsschub kaum erkennen.

Im Gegensatz zu der Einigkeit über das Zusammenspiel von Erfahrung und Raumvorstellung bzw. -beziehungen, wird auch heute noch darüber diskutiert, ob womöglich ein genetischer Einfluss auf das räumliche Vorstellungsvermögen existiert. In der Fachliteratur gibt es verschiedene Ansätze, wie die vererbte Fähigkeit des Raumvorstellungsvermögens aussehen könnte und woran diese zu erkennen ist. Eine ausführliche Auflistung der verschiedenen Ansätze kann an dieser Stelle nicht erfolgen, da diese den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Deshalb wird im nächsten Kapitel nur kurz auf die Ansätze durch Vererbung eingegangen.

2.5 Wahrnehmungspsychologischer Ansatz

Um die wahrnehmungspsychologischen Ansichten von OLSON (1970) verständlich darzustellen, muss kurz auf Theorien und Forschungsergebnisse von GIBSON (1969) eingegangen werden, da diese als Grundlage von OLSONs Forschung gelten. Die Wahrnehmung enthält nach GIBSON zwei verschiedene Gesichtspunkte, zum einen „das Erscheinen eines Ereignisses oder Objektes vor dem Organismus“ und zum anderen „die Aufnahme des Erscheinenden durch den Organismus“(ebd. 1969 in KOOPS 1980:3). Weiterhin ist er der Auffassung, dass beim Betrachten eines Objektes nicht die kompletten Informationen erfasst, sondern nur einige wenige Kennzeichen der Objekte mental verarbeitet werden. Besonders werden dabei die Objektmerkmale erfasst, die das Objekt von ähnlichen Objekten abgrenzen. Die Informationen werden demzufolge als Auslese des Merkmals betrachtet, die das Objekt von anderen unterscheidet und nicht als Anhäufung aller Merkmale. Die Anzahl der existierenden Alternativobjekte ist folglich ausschlaggebend für die Intensität der Wahrnehmung eines Objektes. Es lässt sich festhalten, dass, je größer der ‚Pool‘ an ähnlichen Objekten ist, desto besser werden bestimmte Merkmale erkannt, also das Objekt von anderen unterschieden. Die Wahrnehmung besteht dementsprechend aus der Fähigkeit möglichst viele ‚einzigartige‘ Merkmale eines zu betrachtenden Objekts zu erfassen und einzubeziehen.

Einige empirische Studien (OLSON 1970; GIBSON 1969; VERON 1972) stützen diesen Ansatz, indem sie Aufgaben beinhalten, in denen die Augenbewegung der Probanden beim Betrachten von Objekten untersucht wurde. In den Untersuchungen zeichnete sich ab, dass Erwachsene bei der Betrachtung eines Objektes eher die Merkmale, die im Zusammenhang der Aufgabe wichtig erscheinen, fokussieren und erfassen können, wohingegen Kinder bis ungefähr zu ihrem 7. Lebensjahr häufig, ohne Plan, nur markante Merkmale des Objekts auffassen können.

Auf der Grundlage von GIBSONs Forschung entwickelte OLSON, neben den Studien, mehrere Test mit denen er die Wahrnehmungsfähigkeit von Kinder untersuchte. Dabei kam OLSON durch seinen Steckbrettversuch zu der Erkenntnis, dass es 3-5 jährigen Kindern leichter fällt, in einem quadratischen Steckbrett die Kanten, also Vertikale und Horizontale, zu markieren, als die Diagonalen. Außerdem hatten die untersuchten Kinder weniger Probleme damit, die Diagonale bei einem runden Steckbrett zu markieren. OLSON begründet diese Ergebnisse mit fehlenden Informationssammlungen über das Objekt. Die Kinder betrachten zunächst Merkmale wie Kanten oder Parallelitäten, die Informationen zur Markierung der Diagonalen sind im frühen Kindesalter jedoch noch nicht vorhanden. KOOPS kritisiert den Ansatz von OLSON, indem er darauf hinweist, dass OLSON

„keine überzeugende Erklärung über die Mechanismen, die es ermöglichen, zunehmend umfangreiche Informationen zu berücksichtigen und die jeweils benötigten Informationen aus dem gesamten zur Verfügung stehenden Potenzial abzurufen“, gibt (KOOPS 1980:8).

2.6 Kulturelle und geschlechtsspezifische Diskrepanzen

„Die Konzepte der Raumvorstellung[…]hängen von den kulturell determinierten Bezugsrahmen ab. Der erfahrene Flugzeug-Reisende hat ein ganz anderes Konzept von räumlichen Distanzen als ein Bauer, der niemals weiter als bis zum Dorfkrämer gekommen ist“ (ANASTASI 1958 in ROST 1977:46).

FETTWEIS (1958) begrüßte die Aussage von ANASTASI und verschaffte sich einen breiten Überblick über verschiedene Naturvölker und deren Umgang mit Raum- und Zweitvorstellungen. Hierfür untersuchte er die divergenten Herangehensweisen von Naturvölkern bezogen auf die Orientierungs-, Zähl- und Messvorgänge im zwei- und dreidimensionalen Raum. FETTWEIS fand heraus, dass sich die meisten Naturvölker nach den vier Haupt-Himmelsrichtungen orientieren. Außerdem verschaffte er sich mit seinen Untersuchungen einen Einblick über die Fülle von Verfahren, um die Raummaße zu messen, welche jedoch nicht miteinander vergleichbar waren. Da bei vielen Naturvölkern das Verständnis über die Zusammenhänge von Länge, Fläche und Raum wenig ausgeprägt ist, werden Merkmale aus der Natur wie Berge, Flüsse, Täler, die überquert oder die Anzahl an Übernachtungen, die auf einer ‚Reise‘ benötigt werden, zur Längenbestimmung genutzt. Weil außerdem die körperlichen Anstrengungen eines zurückzulegenden Weges durch natürliche Hindernisse beeinflusst werden können, werden oftmals kurze Strecken, die viele anstrengende Hindernisse besitzen als länger erachtet, wohingegen längere Strecken mit wenigen oder keinen Hindernissen als kurz empfunden werden (vgl. FETTWEIS 1958 in ROST 1977:47).

Die Bewohner von Seram, einer kleinen Insel 150 km westlich von Neuguinea, wenden eine andere Art von Orientierung an. Sie orientieren sich nicht an den Himmelrichtungen, sondern daran, ob der gesuchte Orientierungspunkt oberhalb oder unterhalb des die Insel durchfließenden Flusses, liegt. Der eigene Standpunkt wird dabei als Ausgangspunkt angesehen und die Fließrichtung gibt Auskunft über die Lage des gesuchten Ortes. Die Inselbewohner sehen ihre Heimat nicht als ‚Insel‘ in Form eines „komplexen Ganzen“ (nach HABERLAND 1957 in ROST 1977:47), sondern als unendlich lange Küste (ebd.).

Nach HALLOWELL (1942) haben die SALTEAUX-Indianer eine weitere Vorgehensweise zur Orientierung entwickelt. Sie bestimmen die Entfernung die zurückzulegen ist, anhand der benötigten Anzahl an Übernachtungen, welche während des Fußmarsches abgehalten werden müssen (vgl. HALLOWELL in ROST 1977:48).

In einem abgelegenen türkischen Dorf werden Entfernungen nochmals auf eine andere Weise ermittelt. Hier wird die „Reichweite eines Gewehrschussen“(SHERIFF und SHERIFF 1956) als Maß genutzt. Kürzere Entfernungen werden auch als „so weit man eine Stimme hören kann“ und längere Entfernungen durch die benötigte Zeit des Fußmarsches beschrieben (ebd.).

Mehrfach werden auch Entfernungsangaben, Flächen und Zeit miteinander vermischt. So wurden in altertümlichen Sagen und Geschichten aus dem Sauerland die Größen von Wald oder Ländereien durch die Zeit beschrieben, die benötigt wird, sie zu umreiten (ROST 1977:48). Diese Art von Entfernungs- und Größenbeschreibung wurde in Deutschland beispielsweise als Feldmaß „Morgen² “ betitelt, was die Zeit bezeichnete, die benötigt wurde um ein Feld zu pflügen.

Aus den obenstehenden Erläuterungen kann geschlossen werden, dass die kulturelle Herkunft einen Einfluss auf die Raumvorstellung hat. Für eine wissenschaftliche Arbeit sollte jedoch auch der Aspekt des geschlechtsspezifischen Einflusses auf die Raumvorstellung berücksichtigt werden. Auch zahlreiche Studien beschäftigen sich mit den geschlechtsspezifischen Unterschieden im Bereich des räumlichen Vorstellungsvermögen (vgl. LIBEN und DOWS 1993; BARKE 1978; THIESEMANN 1991; LOHAUS, SCHUMANN-HENGSTELER und KESSLER 1999). Im Folgenden soll exemplarisch auf einige dieser Studien eingegangen werden.

LIBEN und DOWS (1993) beschäftigen sich in ihrer Untersuchung mit dem Raum- vorstellungsvermögen von insgesamt 259 Probanden, welche sich in den Altersstufen zwischen Kindergartenalter und der sechsten Klasse befanden. Die Aufgabe bestand darin, durch Handzeichen gezeigte Objekte und Richtungsangaben, auf einem, auf dem Papier dargestellten Klassenzimmer richtig zu positionieren. Überraschender Weise ergab die Auswertung nur bei der Erkennung von Richtungsangaben einen bedeutsamen Vorteil der Jungen gegenüber den weiblichen Probanden.

Eine Serie von Studien wurde von BARKE (1978) begonnen, in denen er anfangs eine Überlegenheit bezüglich der Fähigkeiten des Raumvorstellungsvermögens zugunsten der männlichen Testpersonen in den Klassenstufen 7 bis 13 ausmachte. Mit Hilfe seines Raumanschauungstests (RAT) konnte BARKE (1983) Erfolge für den Subfaktor S2 (Veranschaulichung) nach THURSTONE (1938) erzielen, in dem er klare Einstufungen bei den Probanden vornahm. Die Schüler, welche im Alter zwischen 13 und 16 Jahren alt (7. bis 9. Klasse) waren, konnten im Durchschnitt ab dem Alter von 14 Jahren die Aufgaben, in denen sie aus zweidimensionalen Netzen dreidimensionale Körper bilden mussten, mental lösen.

In diesen Forschungsergebnissen konnte BARKE die Überlegenheit der männlichen Versuchspersonen gegenüber den weiblichen klar identifizieren.

Die von THIESEMANN (1991) strukturierte und durchgeführte Studie, die auf einem Test mit Kindern im Alter von 10 bis 16 Jahren basierte, unterstützt die Forschungsergebnisse von BARKE (1978). THIESEMANN konnte den männlichen Probanden in den Altersstufen 12, 14 und 16 Jahren ein besseres Testergebnis zuordnen als den weiblichen Versuchspersonen. In der Altersstufe von 10 Jahren allerdings ließen sich keine signifikanten Unterschiede der Probanden nachweisen. Es muss an dieser Stelle allerdings auf die ziemlich kleine Stichprobe von N=32 Versuchspersonen in der Altersklasse von 10 Jahren hingewiesen werden, die wenig repräsentativ scheint.

Die bisher beschriebenen Studien kommen größtenteils zu dem signifikanten Ergebnis, dass mit dem Einsetzen der Pubertät (11. Bis 12. Lebensjahr) männliche Versuchs- personen ein besseres Raumvorstellungsvermögen entwickelt haben, als die weiblichen.

LOHAUS, SCHUMANN-HENGSTELER und KESSLER (1999) kommen in ihrer Studie zu dem Resultat „dass Geschlechtsunterschiede am ehesten bei isolierten räumlichen Fähigkeiten (wie bei Aufgaben zur mentalen Rotation) auftreten. Wenn jedoch (wie in den meisten alltagsnahen Aufgaben) komplexe Leistungen gefordert sind, die eine Vielzahl von Lösungsstrategien involvieren, dann verringern sich die geschlechtstypischen Unterschiede, weil die Bedeutung einzelner Fähigkeiten in dem Gesamtspektrum der Aufgabenanforderungen sinkt. Falls die Geschlechtsunterschiede in dieser Situation nicht gänzlich verschwinden, stellen die Ergebnisse sich zumindest inkonsistent dar“(LOHAUS, SCHUMANNHENGSTELER und KESSLER 1999:26).

Geschlechtsspezifische Unterschiede im Bereich der mentalen Rotation konnten auch durch LINN und PETERSEN (1985) nachgewiesen werden.

Einige Wissenschaftler (MCGEE 1979; THOMAS 1983,1988; GITTLER und VITOUCH 1994) sehen einen genetischen Einfluss der Fähigkeit zur Raumvorstellung bereits im Erbgut eines Menschen. Sie gehen von einer X-rezessiven Vererbung der räumlichen Fähigkeiten aus. Hier liegt die Fähigkeit auf dem X-Chromosom vor. Da die männliche DNS aus einem X- und einem Y-Chromosom besteht, setzt sich das, auf dem X- Chromosom vorhandene, bzw. auf dem Y-Chromosom fehlende, Allel durch. Die weibliche DNS hingegen basiert auf zwei X-Chromosomen, welche die Wahrscheinlichkeit, dass sich das rezessive Allel durchsetzt, welches sich demnach auf beiden X-Chromosomen befinden muss, verringern (vgl. LOHAUS, SCHUMANN- HENGSTELER und KESSLER 1999:27).

Da bis heute keine allgemein gültige und wissenschaftlich anerkannte Theorie über die X-rezessive Vererbung besteht, wird an dieser Stelle von einer ausführlichen Aufzählung abgesehen.

3 Empirisches Arbeiten und Testkonstruktion

Im folgenden Kapitel soll ein Einblick in Vorgehensweisen zur Konstruktion von Tests und Fragebögen, sowie die wichtigsten Grundsätze von empirischer Arbeit erfolgen. Diesen Strukturen und Theorien liegt nämlich nicht nur die Pilotierung, sondern auch die durchgeführte Hauptstudie zugrunde.

Mit den sich häufenden Gewalttaten an Schulen rücken Computer- und Videospiele immer mehr in den Fokus der Öffentlichkeit. Dieses große öffentliche Interesse ist ein Grund dafür, dass sich Wissenschaftler und Forscher zunehmend mit Studien über den Einfluss von Computer- und Videospielen auf Kinder und Jugendliche beschäftigen

(KYRIAKIDIS 2005; BRÜLL & SAERBECK 2009; GREENE & BAVELLIER 2003; QUAISER- POHL u.a. 2007). Eine dieser Studien wird im folgenden Abschnitt näher beschrieben.

3.1 Beispielstudie zum Einfluss des Computer auf das Raum-vorstellungsvermögen

QUAISER-POHL ET AL untersuchen in ihrer Studie „Zum Einfluss des Computers auf die Raumvorstellung - eine differenzielle Analyse bei Studierenden von Computerwissenschaften“ (QUAISER-POHL u.a. 2007), ob Studierende der Computer- wissenschaften (Computervisualistik³, Wirtschaftsinformatik, Informatik, Ingenieur- Informatik) ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen besitzen als Studierende von Nicht-Computerwissenschaften (Psychologie, Sport, Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften). Hierfür wurde mit den Probanden zum einen der „Mental Rotation Test⁴ “ (PETERS et al 1995) und zum anderen der „Schnitte-Test“ (FAY & QUAISER-POHL 1999) durchgeführt. Die Ergebnisse ergaben, dass selbst unter Berücksichtigung der Variablen Geschlecht die Studierenden der Computer- wissenschaften signifikant besser abschlossen als ihre Kommilitonen der Nicht- Computerwissenschaften. Zwischen den einzelnen Computerwissenschaften konnte im Gegensatz zu den Beeinflussungen von Geschlecht und Studiengang kein Unterschied festgestellt werden (vgl. QUAISER-POHL et al 2007:2). Ein Zusammenhang zwischen Testergebnis und Art der gespielten Computerspiele konnten QUAISER-POHL et al herstellen, hierbei erzielten die Probanden, die Fahrzeugsimulatoren spielten, die höchsten Punktzahlen im Test. Bei der Untersuchung ließen sich geschlechtsspezifische Phänomene feststellen.

„Neben den bekannten - in der Stichprobe aber geringer ausfallenden - Geschlechtsunterschieden wurden hinsichtlich des Einflusses von Computererfahrungen differenzielle Effekte für Frauen und Männer beobachtet. Diese lassen sich in der Weise interpretieren, dass weibliche Studierende dieser Studiengänge ihr subjektiv empfundenes Fähigkeitsdefizit durch gezieltes Üben erfolgreich kompensieren können“ (QUAISER-POHL et al 2007:2).

Die weiblichen Versuchspersonen des Studienganges Computervisualistik konnten im „Schnitte-Test“ erstaunlicherweise signifikant bessere Ergebnisse als die männlichen Probanden desselben Studiengangs erlangen. Probanden mit mehr Computererfahrung half diese eher beim „Schnitte-Test“ (Visualisierung) als beim „Mental Rotation Test“.

3.2 Hypothesenbildung

3.2.1 Theoretische Grundlagen

Vor jeder empirischen Arbeit müssen zunächst eine oder mehrere Fragen gestellt werden. Diese sollen, durch eine Untersuchung, versucht beantwortet zu werden. Damit sind offene sowie theoretische Probleme die Grundlage für empirische Arbeit und damit für die Fragenkonstruktion. Im Fall der in dieser Arbeit durchgeführten Studie stand die Frage im Raum, ob Computer- und Videospiele einen Einfluss auf das räumliche Vorstellungsvermögen von Kindern oder Jugendlichen haben. Es gibt einige Studien, die sich bereits mit ähnlichen Themen beschäftigten, jedoch liegen die Schwerpunkte dieser Arbeiten meist in den Auswirkungen der Computer- und Videospiele auf das Aggressionsverhalten der Probanden (GENTILE & ANDERSON 2003) oder in den geschlechtsspezifischen Unterschieden der Versuchsteilnehmer (BRÜLL & SAERBECK 2009).

Hypothesen beschreiben die Beziehungen mindestens zweier Phänomene. Sie können in verschiedenen Hypothesenarten unterschieden werden (vgl. BELLER 2008:100). Diese werden im Folgenden kurz charakterisiert.

Unterschiedshypothesen machen Aussagen über Unterschiede zwischen zwei oder mehreren Teilgruppen, die sich in einer abhängigen Variable⁵ unterscheiden. Beispiel: Frauen besitzen mehr Schuhe als Männer.

Zur Überprüfung der Hypothese muss ein Mittelwerttest⁶ oder ein Varianztest durchgeführt werden.

Zusammenhangshypothesen sollen Beziehungen (Korrelationen⁷ ) zwischen verschiedenen Variablen herstellen.

Beispiel: Es besteht ein Zusammenhang zwischen Alkoholkonsum und Reaktionsvermögen im Straßenverkehr.

[...]

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¹ Heutzutage ist die Verwendung männlicher und weiblicher Formen ein sensibles Gebiet. Bei der hier verfassten Arbeit treten Wörter wie „Schüler“ oder „Spieler“ hauptsächlich in männlicher Form auf, wobei das weibliche Geschlecht mit einbezogen ist. Dies hat keineswegs sexistische Hintergründe, sondern dient lediglich, aber nicht nur, der besseren Lesbarkeit und Bequemlichkeit.

² Morgen, altes deutsches Feldmaß; landschaftlich verschieden zwischen 0,255 und 0,388 ha (BROCKHAUS 2000).

³ Computervisualistik ist ein 1996 erstmals an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg eingeführter ingenieurwissenschaftlicher Studiengang zu digitalen Bildern.

⁴ Ein Test in dem Würfelgebilde in verschiedenen Winkeln gedreht werden.

⁵ Untersuchungseinheiten (Person, Schulklassen,…) werden durch Merkmale und deren Ausprägungen beschrieben. Diese Ausprägungen von Merkmalen können verschiedene Werte annehmen und sind dadurch variabel, daher werden diese als Variable bezeichnet (vgl. BELLER 2008:13)

⁶ Beim Mittelwerttest werden die Mittelwerte der Daten miteinander verglichen.

⁷ Zusammenhänge zwischen zwei oder mehr Variablen werden als Korrelation bezeichnet. „Die Höhe der Korrelation, also die Stärke des Zusammenhangs wird durch den Korrelations- koeffizienten ausgedrückt. Dieser kann Werte zwischen -1 und +1 annehmen, wobei eine Korrelation von 0 bedeutet, dass zwischen den beiden Variablen kein Zusammenhang besteht.“ (ROST 1996:32)