Für immer jung oder die Zeitlosigkeit von Sigmund Freud

Inhalt

1 Einleitung

2 Seminarinhalt - Teil 1, Herbstsemester 2008

3 Aufbruch zu einem neuen Verständnis vom Kinde und der Erziehungsrealität - Annäherung zweier Disziplinen in der Praxis des Erziehungsalltags

4 Standpunkte zum Verhältnis von Pädagogik und Psychoanalyse aus der Sicht von ausgewählten Pionieren der psychoanalytisch-pädagogischen Bewegung

5 Abschließende Diskussion der Ausgangsfrage

Literatur

Anhang

Diskutierte Zitate

1 Einleitung

Der^[1] vorliegende Aufsatz ist ein Teil^[2] des Leistungsnachweises, welcher für das Seminar „Psychoanalyse und Sozialpädagogik: Theoretische Grundlagen und Praxismodelle, Teil 1“ erbracht wurde. Das Seminar fand im Herbstsemester 2008 statt.

In den Disziplinen der Geistes-und Sozial-Wissenschaften gibt es selbst auf die einfachsten Fragen nur selten klare und eindeutige Antworten. So können sich die Aufklärungsbeiträge zu vermeintlich banalen Sachverhalten oder bestimmten Definitionen dreist widersprechen, je nach eingenommener disziplinspezifischer Perspektive oder gewählter Paradigmen, auf welche sich die jeweiligen ,Aufklärer‘ beziehen. Es bleibt dem Fragenden wenig anderes üb­rig, als sich eine Meinung zu bilden, sich selbst in die Thematik einzuführen.

Die offene Frage, welche mir den Anlass für die gegenwärtige Auseinandersetzung bot und einer gründlicheren Untersuchung bedarf, lautet: „Was ist Psychoanalytische Pädagogik, begutachtet aus der erziehungswissenschaftlichen Perspektive?“

Im Folgenden soll aber nicht ausschliesslich eine Antwort auf diese Frage gefunden werden. Mir geht es vielmehr um eine Reflexion^[3] des dargebotenen Seminarinhaltes und um Er­kenntnisse, zu denen ich dank selbstständiger Interpretation des Lehrangebotes und ergän­zender (autonom gewählter) Literatur gelange.

An erster Stelle wird das Seminarprogramm kurz vorgestellt. Anschließend folgt eine präg­nante Darstellung der Diskursentwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik und der invol­vierten Persönlichkeiten. Es folgt der Versuch, das Verhältnis zwischen Psychoanalyse und Pädagogik aus der Sicht der Pioniere psychoanalytischer Pädagogik zu beleuchten. Ab­schließend wird die Ausgangsfrage diskutiert.

2 Seminarinhalt - Teil 1, Herbstsemester 2008

Ausgehend von den Fehlleistungen befassten wir uns mit Freuds Lehre vom Unbewussten. Das Unbewusste manifestiert sich in unfreiwilligen Versprechern, aber auch in körperlichen Symptomen und Nacht für Nacht im Traum mit seinen Verdichtungen und Verschiebungen. Wir wurden vertraut mit wichtigen dynamischen Vorgängen, deren Sinn es ist belastende Inhalte und die damit verbundenen Gefühle dem Bewusstsein fernzuhalten, vor allem also mit dem Abwehrmechanismus der Verdrängung und dem Widerstand gegen das Bewuss­twerden der verdrängten Erfahrungen. Anschließend lernten wir auch das für die Psychoa­nalyse als Therapie wichtige Beziehungsmodell kennen mit den Begriffen „Übertragung“ und „Gegenübertragung“, nach welchem sich in der therapeutischen Situation Beziehungsmuster aus der Kindheit wiederholen und damit der Erhellung zugänglich werden. Im Sinne einer theoretischen Abrundung und Klärung befassten wir uns mit Freuds Modell von den drei In­stanzen: Es (Lustprinzip), Ich (Realitätsprinzip), Über-Ich (Moralitätsprinzip) und seiner Auf­fassung, dass ein Großteil der Konflikte zwischen diesen drei „Herren“ unbewusst abläuft.

Anhand der Vorarbeit einer Studentengruppe erhielten wir Einblick in Freuds kulturtheoreti­sche Beiträge, und zwar anhand der Schrift „Das Unbehagen in der Kultur (1930). In einer nächsten Sitzung beschäftigten wir uns mit einer Sammlung von Zitaten, die sich auf das Verhältnis zwischen Psychoanalyse und Pädagogik beziehen. In den drei folgenden Semi­narveranstaltungen setzten wir uns anhand von Inputreferaten von Studentengruppen und Arbeitsaufträgen, die sie erteilten, mit Pioniergestalten der Psychoanalytischen Pädagogik auseinander, nämlich mit August Aichhorn, Fritz Redl und Siegfried Bernfeld. Auch das Ver­hältnis zwischen Psychoanalyse und Soziale(r) Arbeit oder Sozialpädagogik wurde im Rah­men des Seminars thematisiert. Die letzte Sitzung galt der Klärung offener Fragen und dem Ausblick auf das Angebot im zweiten Teil des Seminars, der im Frühjahrsemester 2009 statt­finden wird.

3 Aufbruch zu einem neuen Verständnis vom Kinde und der Erziehungsrealität - Annäherung zweier Disziplinen in der Praxis des Erziehungsalltags

In der Literatur der verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen, die sich mit dem Relationsver­hältnis der beiden Fachbereiche Pädagogik und Psychoanalyse auseinandersetzen, ist die Entwicklungsgeschichte der Psychoanalytischen Pädagogik umfassend aufgearbeitet. Auch deren Wegbereiter wurden hinreichend gewürdigt. Ich bin darum in der günstigen Lage, mich in den folgenden Ausführungen auf die bedeutendsten Ereignisse beschränken zu können und einige markante Punkte aus der Geschichte der sich entwickelnden psychoanalytisch orientierten Pädagogik herauszuheben.

Drei Jahre nach Erscheinen von Sigmund Freuds „Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie“ (1905) fand in Salzburg der erste psychoanalytische Kongress statt. An dieser Tagung refe­rierte Sandor Ferenczi erstmals unter dem richtungweisenden Titel „Psychoanalyse und Pä­dagogik“. In seiner Rede enthalten war der Vorschlag, die in der Psychoanalyse^[4] charakteris­tischen Beziehungsmerkmale zwischen Arzt und Patient auch in der pädagogischen Praxis anzuwenden (vgl. Ertle 1985, S. 16; Federn 1990, S. 44; Hirblinger 2001, S. 14; Kreuzer 2007, S. 19). Die Diskussion zum Verhältnis und der fruchtbaren Beziehung zwischen Psy­choanalyse und Pädagogik war eröffnet.

Dass das Eine (die Psychoanalyse^[5] ) mit dem Anderen (der Pädagogik) zu tun hat, ergibt sich deutlich aus der folgenden Interpretation: „Die Psychoanalyse versteht psychische Störun­gen als Resultat unbewältigter, biologisch bedingter Entwicklungsaufgaben, die sie im Rah­men der Libidoentwicklung des Kindes definiert“ (Perrez/Ahnert 2005, S. 244). Die Psycho­analyse kann darum als spezielle Theorie der Entwicklungsaufgaben gesehen werden (vgl. op. cit., S. 241). Erziehung^[6], auf den kürzesten Nenner gebracht, bezeichnet Handlungen, „durch die Menschen versuchen, die Persönlichkeit anderer Menschen in irgendeiner Hin­sicht zu fördern“ (Brezinka 1990, S. 95). Fördern im pädagogischen Kontext bedeutet Hilfe bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben anzubieten, um (aus psychoanalytischer Sicht) der Entstehung von psychischen Störungen oder Krankheiten entgegenzuwirken. Die­se Ansicht vertrat wohl auch S. Freud, welcher von Anfang an Interesse an erzieherischen Bedingungen bekundete (vgl. Ertle 1985, S. 21; Fatke 1985, S. 48; Hirblinger 2001, S. 14).

Zur Sternstunde der Psychoanalyse herrschte in der vom reformpädagogischen Denken ge­prägten Erziehungswissenschaft ein stark idealisiertes und mythologisiertes Bild vom Kinde vor. Die Reformpädagogik gelangte zwar allmählich von mehreren Seiten^[7] unter Druck, sich der theoretischen Klärung zu stellen, war aber für die Herausforderung einer Konfrontation mit der Psychoanalyse lange nicht bereit (vgl. Ertle 1985, S. 21). Ihr und das psychoanalyti­sche Verständnis vom Wesen des Kindes waren zu gegensätzlich.

Schliesslich war es die Lehrerschaft, welche Jahre nach Eröffnung des psychoanalytisch­pädagogischen Diskurses das Bedürfnis äusserte, die begonnene Reform im Bildungssys­tem fortzuführen. Die Aufgeschlossenheit der Psychoanalytiker für soziale Fragen auf der einen und das „Unbehagen (von Pädagogen) an den Zuständen in pädagogischen Institutio­nen“ (op. cit., S. 22) auf der anderen Seite, „liessen die Annäherung beider Berufsfelder in einem begrenzten Rahmen besonders intensiv und für wenige Jahre^[8] auch wissenschaftlich ergiebig werden“ (ebd.).

Als früher Wegbereiter einer sich an der Psychoanalyse orientierenden Pädagogik kann der österreichische Arzt und Psychotherapeut Alfred Adler angeführt werden. Adler pflegte früh den Umgang mit Sigmund Freud und beschäftigte sich bereits damals wiederholt mit päda­gogischen Fragestellungen: „Sein pädagogisches Interesse verstärkte sich nach der Tren­nung von Freud jedoch noch einmal markant“ (vgl. Zagorac 2008, S. 16). Adler begründete die Individualpsychologie. Sein Werk bietet gerade auch Pädagogen eine Fülle von interes­santen Ansatzpunkten^[9]. Fritz Redl bspw. kam über das Studium von Adlers Arbeiten zur Psychoanalyse.

In der Schweiz orientierten sich der Theologe und Psychologe Oskar Pfister sowie der Volksschullehrer und Psychotherapeut Hans Zulliger an der Psychoanalyse.

Pfister praktizierte in der seelsorgerischen Jugendarbeit. Sein Ehrgeiz und anfänglich unbe­kümmertes Engagement in der Sache zog aber eher den Missmut von anderen Gelehrten nach sich (vgl. Bittner/Ertle 1985, S. 18ff.). Seine Methoden wurden im weiteren Verlauf der Psychoanalytischen Pädagogik kaum rezipiert (vgl. Zagorac 2008, S. 16).

Überwiegend positiv bewertet hingegen wird Zulligers Beitrag zur Psychoanalytischen Päda­gogik. Im Alter von 19 Jahren nahm Zulliger seine erste Stelle als Lehrer in Ittigen^[10] an und blieb dort 47 Jahre bis zu seiner Pensionierung (vgl. Hirblinger 2001, S. 28). Zulliger verband das theoretisch angeeignete Wissen mit seiner Erfahrung im Schulalltag und gewann daraus neue Erkenntnisse. Dies machte ihn im akademischen Theoriediskurs in verschiedener Hin­sicht natürlich kritikanfällig (vgl. Bittner 1995, S. 54; Hirblinger 2001, S. 28). Gleichwohl ge­messen verschiedene seiner Ansichten noch heute allgemeine Anerkennung. Zulliger analy­sierte als erster „in der Geschichte der psychoanalytischen Pädagogik Gruppenphänomene“ (Hirblinger 2001, S. 29), berichtete darüber, dass es auch bei Kindern „Übertragungsphäno­mene“ gebe^[11] und entdeckte die „magisch-mythische Welt des Kindes“ (ebd.) bereits vor Winnicott und anderen (vgl. ebd.). „Zulliger war einer [...], der von der ,Magie der Seele‘ (um einen Ausdruck Sprangers aufzugreifen) wusste, und der sie pflegte und kultivierte“ (Bittner 1995, zitiert nach Hirblinger 2001, S. 30).

August Aichhorn begann wie Zulliger als Volksschullehrer, jedoch in Wien. Um die Jahrhun­dertwende erkannte Aichhorn das Problem der Verwahrlosung^[12]. In den Jahren 1912 bis 1914 absolvierte er eine heilpädagogische Ausbildung und eine Lehranalyse^[13] (vgl. Zagorac 2008, S. 16). Vier Jahre nach seiner Fortbildung übernahm Aichhorn eine Stelle beim Ju­gendamt in Wien, „in dessen Rahmen er in Oberhollabrunn (Nähe Wien) ein Fürsorgeheim für verwahrloste Heranwachsende eröffnete“ (ebd.). Die Grundlagen des Erziehungskonzep­tes von Aichhorn basieren auf den Erfahrungen, die er im Jugendheim in Oberhollabrunn sammeln konnte. Entgegen der damals üblichen Praxis im Umgang mit Dissozialen brachte er diesen Milde und Güte (die Kernelemente seines Erziehungskonzepts) entgegen. Er be­absichtigt als Erzieher ein „positiv besetztes Objekt“ (Kreuzer 2007, S. 20) für seine Zöglinge zu werden. Aichhorn war der Ansicht, dass dies die notwendige Voraussetzung für die Erzie­hungsarbeit mit den dissozialen Jugendlichen sei. Aus diesem Grunde stellt er „das Übertra­gungsphänomen in das Zentrum seiner Arbeit und instrumentalisiert Empathie“ (ebd.). Aich- horn entwickelte seine Methoden aufgrund eigener Beobachtungen eher intuitiv. Auf Umwe­gen fand er dann zur Psychoanalyse und in dieser die theoretische Begründung seiner Ar­beit. Zwar hinterlässt Aichhorn „keine systematische Erziehungslehre“ (Zagorac 2008, S. 16), seine Arbeit „beeinflusste aber die psychoanalytischen Pädagogen der nachfolgenden Gene­ration stark“ (Hirblinger 2001, S. 19).

Siegfried Bernfeld wurde 1892 in Galizien (damals Österreich-Ungarn; heute Ukraine) gebo­ren. Das Gymnasium und das darauffolgende Studium absolvierte er in Wien. Bernfeld stu­dierte zunächst Biologie, Mathematik und Zoologie. Später wechselte er sein Fachgebiet, wurde vom Naturwissenschaftler zum Geisteswissenschaftler und widmete sich neu der Philosophie, Psychologie und Pädagogik.

Bernfelds Schriften sind „stark an sozialistischen bzw. kommunistischen Überlegungen orien­tiert“ (Zagorag 2008, S. 17), seine Beiträge zur psychoanalytischen Pädagogik demzufolge besonders gesellschaftskritisch angelegt. Für Bernfeld war klar, dass Erziehung nicht unab­hängig von den jeweils vorherrschenden gesellschaftlichen Norm- und Wertehaltungen er­folgt. Die Verantwortungsgefühle, wie Normen und Werte sie implizieren, bilden die aktuellen Ansichten der Leitkultur oder der einflussreichsten Interessensgruppen ab. In diesem Sinne dient Erziehung immer den Interessen der herrschenden Klasse. Mit seinen Ansichten war­nte Bernfeld bereits 1925^[14] „vor einer Pädagogik, die den neuen, faschistisch anmutenden Untertanengeist fördert“ (Hirblinger 2001, S. 22). Bernfelds Konzeptionen über die Erziehung erprobte er unter anderem im Kinderheim Baumgarten. Die Erfahrungen im Praxisfeld wur­den von ihm auch publiziert^[15].

Meine knappe Darstellung von Bernfelds Überlegungen im Kontext der Psychoanalytischen Pädagogik möchte ich abschliessen mit seiner Umschreibung von Grenzen, an die Erzie­hung stösst.

1. Die soziale Grenze: Erziehung kann nur soweit zu einer positiven Veränderung des Einzelnen beitragen, wie eine Gesellschaft bereit ist, sich selbst zum Positiven zu verändern (positiv im Sinne einer Optimie­rung der Zustände, welche die Mehrheit der Mitglieder einer Gesellschaft betreffen).
2. Die Grenze im Erzieher: Persönliche Erfahrungen in der eigenen Kindheit verankern sich im Unbewuss­ten und beeinflussen das Erziehungsverhalten.
3. Die Grenze in der Biographie des Kindes: Bedingt durch die genetische Disposition und frühe Umwelter­fahrungen reagieren Kinder unterschiedlich auf Erziehungsmethoden (vgl. Bernfeld 1925).

Fritz Redl wurde 1902 in der Steiermark (Österreich) geboren. Redl studierte Philosophie, Psychologie und Germanistik in Wien. Später absolvierte er das Examen fürs höhere Lehr­amt. Bevor sich Redl schliesslich mit der Psychoanalyse beschäftigte, studierte er Alfred Ad­lers Arbeiten zur Individualpsychologie (z.B. Zagorac 2008, S. 18). Redl arbeitete mit Anna Freud, August Aichhorn^[16] und Bruno Bettelheim zusammen. Gemeinsam mit Bettelheim ent­wickelte er die Theorie des therapeutischen Milieus.

Redls frühe Kenntnisse und Konzepte beruhen auf Erfahrungen, die er ab 1944 im ,Pioneer House‘ in Detroit (USA) sammeln konnte (vgl. Fatke 1995, S. 91; Hirblinger 2001, S. 24; Kreuzer 2007, S. 22). 1953 wurde er außerdem für die Leitung einer Kinderstation in einem grossen psychiatrischen Krankenhaus in Bethesda (im Bundesstaat Maryland, nahe Wa­shington) beauftragt. Dort verfeinerte er das Konzept vom therapeutischen Milieu, entwickel­te das Life-Space-Interview und fand Ansätze zum psychoanalytischen Verständnis von gruppendynamischen Prozessen.

Die wesentliche Anregung Redls für die Psychoanalytische Pädagogik beruht auf der Er­kenntnis, dass bei seiner Klientel (Kinder und Jugendliche mit schweren entwicklungspsy­chologischen Störungen aller Art, Dissoziale usw.) hauptsächlich die Ich-Funktionen partiell gestört sind.

[...]

^[1] Der Begriff ,Psychoanalyse‘ hat eine doppelte Bedeutung: Einerseits ist die Psychoanalyse eine psychologische Behandlungstechnik, die im Setting einer Therapie ihre Anwendung findet; andererseits wird mit dem Begriff ,Psychoanalyse‘ eine umfassende Theorie im Bereich der Geistes- und Sozialwissenschaften bezeichnet.

^[2] Der andere Teil des Leistungsnachweises bestand aus einem Lerntagebuch, in dem ich den Inhalt jeder Sitzung in Form eines Protokolls festhielt.

^[3] Das Nachdenken über den Gehalt des Seminars erfolgt über einen Vergleich (von Fragestellungen und deren Klärung im Angebot des Seminars) mit den diesbezüglichen Ergebnissen, wie sie in der Literatur zu finden sind.

^[4] Gemeint ist hier die Psychoanalyse in ihrer Funktion als therapeutischer Methode.

^[5] Gemeint ist hier die Psychoanalyse in der Position als Sozialwissenschaft.

^[6] Die Rede ist von einer intentionalen Erziehung im Sinne von pädagogischer Einflussnahme auf die Persönlich­keitsentwicklung des Edukanden.

^[7] Eine Minderheit von potentiellen Reformern des Bildungssystems beschritt den Weg der Pädagogischen Psy­chologie. Diese hatte aber zu wenig Einfluss, um einen Diskurs in Gang zu bringen (vgl. Ertle 1985, S. 21). Laut dagegen waren die kritischen Stimmen der psychoanalytischen Gemeinschaft (Ärzte, Psychologen und Lehrer) am damals vorherrschenden Verständnis des Kindes und der entsprechenden Erziehungspraxis.

^[8] Gemeint ist die Zeit um 1926 bis etwa 1937. Die begeistert geführten Diskussionen von damals finden sich speziell in der Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik (s. unten, S. 7f.).

^[9] Einige Beispiele von einschlägigen Publikationen von Alfred Adler:
- Das Leben gestalten - Vom Umgang mit Sorgenkindern 1939, Fischer Taschenbuch 1979
- Heilen und Bilden 1914, Fischer Taschenbuch 1973
- Individualpsychologie und Schule 1929, Fischer Taschenbuch 1973
- Die Technik der Individualpsychologie. Zweiter Teil: Die Seele des schwererziehbaren Kindes 1930, Fi­scher Taschenbuch 1974

^[10] In der Gemeinde Bolligen bei Bern.

^[11] „Im Gegensatz zur Auffassung von Anna Freud“ (Hirblinger 2001, S. 28).

^[12] Aichhorns Hauptwerk „Verwahrloste Jugend“ erschien 1925.

^[13] In einer Lehranalyse unterzieht sich der zukünftige Therapeut selbst einer Psychoanalyse. Die Lehranalyse ist ein fester Bestandteil der Ausbildung zum Psychoanalytiker.

^[14] 1925 veröffentlichte Bernfeld sein ,Meisterwerk‘ „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“. Übrigens war Bernfeld ein berühmter Kritiker der zeitgenössischen Pädagogik. Er warf dieser vor, dass sie jeder „Tatbestands­Gesinnung: der Wissenschaftlichkeit“ (Bernfeld 1925, zitiert nach Hirblinger 2001, S. 20) entbehre.

^[15] Bernfeld, S. (1921). Kinderheim Baumgarten. Bericht über einen ernsthaften Versuch mit neuer Erziehung. Berlin: Jüdischer Verlag.

^[16] „Fritz Redl arbeitete mit Aichhorn am Aufbau der Erziehungsberatungsstellen in Wien“ (Zagoravc 2008, S 18).