Zur Ausbildungsreife als Voraussetzung für einen erfolgreichen Berufseinstieg


Seminararbeit, 2010

39 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung in die Thematik
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Theoretischer Aufbau der inneren Differenzierung
2.1 Definitionen der Differenzierung
2.2 Kompetenzerwerb als Zielsetzung
2.3 Möglichkeiten zur inneren Differenzierung
2.4 Team-Teaching

3 Gestaltung der Untersuchungsinstrumente
3.1 Untersuchungsgegenstand: Aussagenkatalog für Schüler
3.2 Untersuchungsgegenstand: Interviewleitfaden für das Lehrergespräch

4 Auswertung der Datenerhebung
5.1 Analyse der Schülerbefragung
5.2 Analyse der Lehrerinterviews

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einführung in die Thematik

1.1 Problemstellung

„Der Lehrer ist ja auch nur ein einziger Faktor in der Lernorganisation Schule, von dessen Aktivität allein man nicht alles erwarten kann.“ (Buck 1976, S. 24). Aber doch eine ganze Menge, möchte man schon beinahe hinzufügen. In der Diskussion um die innere Differenzierung des Unterrichts wird das Tätigkeitsfeld des Lehrkörpers[1] als sehr umfangreich charakterisiert. Zu seinen Aufgaben zählt nicht weniger, als seine Schüler an ein vorab festgelegtes Ziel, schulformabhängig, heranzuführen. Dieses Ziel lautet, dass ein spezifischer Schulabschluss erreicht werden soll, welcher entweder zu einem Besuch einer höheren Schulform berechtigt oder den Schüler für den Ausbildungsmarkt attraktiv gestaltet. Doch darin bestehen durchaus Probleme, ausgehend von einer hohen Anzahl von Schülern pro Klasse. Wird die Problematik von überfüllten Klassen näher ausdifferenziert, wird deutlich, dass sich innerhalb des Systems Klassengemeinschaft viele unterschiedliche Charaktere befinden, die individuell auf ihre Zukunft vorbereitet werden möchten und sollen. Das Problem besteht weiter darin, dass „… es durchaus möglich [ist], daß vom Sonderschüler über den Hauptschüler (…), den Realschüler bis hin zum Abiturienten, Absolventen sämtlicher Schularten im gleichen Klassenverband vertreten sind.“ (Arnold et al. 1993, S. 3). Die Spannbreite der zu erwartenden Leistungen ist ergo in einigen Schulformen der Berufsbildenden Schulen äußerst diffizil. Und doch ist es die Aufgabe der Lehrkörper, den Unterricht so zu gestalten, dass die leistungsstarken Schüler[2] gefordert und gleichermaßen die leistungsschwächeren Schüler gefördert werden. Denn das Ziel des Unterrichts, ein gemeinsamer Abschluss auf gleichem Niveau, darf nicht aus den Augen verloren werden.

Nichtsdestotrotz bleibt ein durchaus fragwürdiger Aspekt zurück, denn die Aufgliederung der Klasse in ihre einzelnen Bestandteile nach Leistungsfähigkeit wird aufgrund der geringen Unterrichtszeit nicht möglich sein. Unterrichtet der Lehrer zu schnell, dann werden die leistungsschwächeren Schüler nicht Schritt halten können und folgend die Leistungsbereitschaft verlieren. Unterrichtet die Lehrkraft zu langsam für andere Schüler, so ergibt sich das gleiche Resultat, nämlich dass die leistungsstärkeren Schüler ihre Arbeit wegen Unterforderung einstellen. Daher ist der `Goldene Mittelweg´ wohl der richtige, den die Lehrer gemeinsam mit den Schülern gehen sollen (Arnold et al. 1993, S. 84). Motivation scheint daher ein probates Instrument zur Förderung der Leistungsbereitschaft zu sein. Die richtige Dosierung von Anzahl und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, die in einer Unterrichtseinheit bearbeitet werden sollen, könnten den beschriebenen Mittelweg durchaus ebnen. Jedoch ist dieser Grundgedanke von einer adäquaten und zeitintensiven Vorbereitung auf den Unterricht seitens der Lehrkräfte geprägt, müssen diese sich im Vorfeld explizit auf einzelne Schüler und dessen Begabungen und Leistungswillen einstellen. Die Frage nach dem „Wie viel Stoff schaffe ich heute?“, welche sich Lehrer vorab sicherlich stellen, ist hierbei von elementarer Bedeutung, da sie impliziert, welchen Lernerfolg der einzelne Schüler mindestens am Ende der Unterrichtseinheit aufweisen soll.

Dennoch bleibt die Befähigung der Individualität in der bildungspolitischen Diskussion an der Tagesordnung, ist sie doch ein wesentlicher Bestandteil zur Integration in die Gesellschaft mit einer adäquaten Chancengleichheit auf dem Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt (vgl. Morawietz 1980, S. 18 ff.). Neben der genannten Individualität gibt es ein weiteres relevantes Schlagwort, welches die Diskussion um die innere Differenzierung begleitet. Die Selbständigkeit des Einzelnen soll gefördert werden. Hierbei wird speziell im Hinblick auf die spätere Berufsausbildung diese Begrifflichkeit an Bedeutung gewinnen (vgl. Popp & Zielke 1997, S. 14). Daher erscheint es für die Lehrkraft unerlässlich, den Schülern Freiräume zu eröffnen und somit Verantwortung zu übertragen. In welchem Umfang und mit welchen Möglichkeiten dies geschehen kann, wird bei der Analyse der Lehrerinterviews näher beleuchtet werden. Die wissenschaftliche Literatur, welche zur Unterstützung des Untersuchungsgegenstandes herangezogen wurde, listet zahlreiche Möglichkeiten auf, wie der Unterricht sinnvoll differenziert werden kann. Diese theoretischen Konstruktionen werden im Abschnitt 2.3 näher erläutert werden. Doch soviel vorab: Wenn die Theorie Möglichkeiten stellt, wie der einzelne Schüler seinen Neigungen und Interessen entsprechend individuell im Unterricht gefördert werden kann, dann bleibt als Hypothese zur Beantwortung des Forschungsauftrages festzustellen, dass die innere Differenzierung an Berufsbildenden Schulen in Niedersachsen praktiziert wird!

1.2 Vorgehensweise

Soll die innere Differenzierung adäquat praktisch analysiert werden, so kann um eine detaillierte Erläuterung der thematischen Ansätze nicht umher gegangen werden. Daher wird der erste Arbeitsschritt darin bestehen, relevante Definitionen zur inneren Differenzierung anzuführen und voneinander abzugrenzen. Speziell der Vergleich zwischen der inneren und der äußeren Differenzierung muss verdeutlicht werden, um die Rahmenbedingungen im Schulwesen aufzuzeigen (vgl. z. B. Michael 1976). Nachdem dieser erste Sachverhalt erläutert wurde, sollen spezifische Zielsetzungen zur inneren Differenzierung folgen. Dabei sind zu erreichende Kompetenzen seitens der Schüler zu benennen und zu verdeutlichen, mit welcher Intention diese befähigt werden sollen. Im weiteren Verlauf sollen dann verschiedene Möglichkeiten der inneren Differenzierung aufgezeigt werden, welche praktisch im Unterricht von essentieller Relevanz sind. Eines der bedeutsamsten Instrumente hierbei wird das Team-Teaching sein, welches explizit hervorgehoben wird, um vertiefende Differenzierungsmöglichkeiten zu belegen.

Im Anschluss an die theoretische Struktur zur inneren Differenzierung folgt die Entwicklung der Erhebungsinstrumente. In diesem Fall handelt es sich auf der einen Seite um einen Fragebogen, der zur Erhebung der Schüleransichten konzipiert wurde, und auf der anderen Seite um ein Interviewprotokoll, welches die Meinungen und Stellungnahmen der befragten Lehrer belegen soll. Sowohl ein Original der Fragebogens als auch des Interviewleitfadens ist dem Anhang zu entnehmen. In beiden Fällen wird explizit erläutert werden, warum das jeweilige Instrument ausgewählt wurde. Nachdem die Entwicklung der empirischen Instrumente abgeschlossen ist, kann mit der Auswertung der relevanten Daten begonnen werden. Hierbei sollen für die Darstellung der Schüleransichten Grafiken der Verdeutlichung der aufgeführten Statistiken dienen. Die Interviews der befragten Lehrkräfte werden anhand eines Fließtextes abgebildet. Statt diese explizit zu transkribieren, sind die Interviews der im Anhang befindlichen Audio-CD zu entnehmen.

Der letztendliche Abschluss dieser Ausarbeitung wird dann durch ein kritisches Fazit sowie einen Ausblick in die Zukunft erfolgen. In diesem Abschnitt wird zudem aufgeführt, ob die aufgestellte Hypothese zutrifft oder diese falsifiziert werden muss. Zunächst folgt die Benennung und Abgrenzung relevanter Definitionen.

2 Theoretischer Aufbau der inneren Differenzierung

2.1 Definitionen der Differenzierung

„Die Schule hat durch Kollektivierung des Unterrichts bedeutsame Rationalisierungsvorteile gewonnen, doch nur um den Preis der Normierung des Individuums.“ (Michael 1976, S. 7). Diese Aussage trifft den bildungspolitischen Charakter vieler Schulen ziemlich präzise. Gehen wir davon aus, dass die meisten deutschen Schulklassen von einer zu großen Anzahl an Schülern besetzt sind, dann resultiert daraus, dass eine individuelle Förderung nahezu ausgeschlossen erscheint. In den Medien ist ein häufig erwähnter Kritikpunkt die augenscheinlich zu geringe Zahl der Lehrkräfte, die mit der Bildung der jungen Menschen betraut ist, wodurch die Klassen überfüllt erscheinen.

Bevor der Unterricht abgehalten werden kann, existieren signifikante äußere Rahmenbedingungen, welche die große Anzahl an Schülern zunächst aufteilen. Die Zusammensetzung von spezifischen Schulformen ist zunächst abhängig von innerschulisch zurückliegenden Voraussetzungen, worin die äußere Differenzierung mit begründet ist. Ein Schüler, der keine Mittlere Reife in seiner Schullaufbahn erreichen konnte, wird nicht die gymnasiale Oberstufe besuchen können. Eine universitäre Karriere scheint ergo ausgeschlossen, da die Voraussetzungen für diese nicht gegeben sind. Darüber hinaus existieren altersspezifische Unterscheidungen zwischen verschiedenen Schulklassen. Ein 7-jähriger Junge wird nicht in der Lage sein, die gymnasiale Oberstufe erfolgreich zu absolvieren. Für ihn gilt es zunächst, den Grundschulabschluss zu erlangen und sich anschließend in eine der drei Schulformen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) einzuordnen; seinen Leistungen entsprechend. Die Aufteilung der jungen Menschen, explizit nach der Abschaffung der Orientierungsstufe, erscheint durchaus problematisch, wird doch an dieser Position der Persönlichkeitsentwicklung die berufliche und somit auch gesellschaftliche Stellung des Individuums eingeleitet (vgl. Müller 2007, S. 38 ff.). Ob ein Schüler im Alter von 10 – 11 Jahren bereits absehen kann, welche Konsequenzen sein aktuelles schulisches Handeln zur Folge hat, soll hier nicht diskutiert werden. Relevanter erscheint das Verhalten der Eltern, sind sie doch mitverantwortlich, wie sich die Zukunft ihres Kindes gestaltet. Wird ein Kind, welches in der Grundschule eher durchschnittliche bis unterdurchschnittliche Leistungen zeigen konnte, in einer Schulform integriert, welche den jungen Menschen überfordert, kann dies zu Frustrationen und daraus folgernd zu schlechten schulischen Ergebnissen führen. Wird auf der anderen Seite jedoch die Hauptschule als zukünftige Bildungseinrichtung gewählt, so erscheinen die Berufschancen bereits zu diesem frühen Zeitpunkt als eher negativ (Der geschilderte Zielkonflikt ist nicht fiktiv. Er ergab sich aus einem Elterngespräch, das im Rahmen der Tätigkeit als Nachhilfelehrer mit einer Mutter eines Schülers der vierten Klasse geführt wurde.). Eine weitere Form der äußeren Differenzierung ergibt sich aus der Tatsache, dass verschiedene Menschen individuelle Neigungen, Stärken und Präferenzen aufweisen. Speziell im Bereich der weiterführenden Schulen existieren für die Schüler signifikante Unterschiede in der Auswahl der Schulform. Ein Schüler, der handwerklich begabt ist und darin die Möglichkeit sieht, seinen beruflichen Alltag zu gestalten, wird voraussichtlich eine Schulform präferieren, in der er seine Kompetenzen weiter fördern kann. Dagegen wird ein anderer Schüler, der handwerklich unbegabt, dafür jedoch kaufmännisch interessiert ist, eher das Wirtschaftsgymnasium bevorzugen, wo er seine Stärken zum Ausdruck bringen kann (vgl. Michael 1976, S. 7). Zu erkennen ist, dass es sich bei einer äußeren Differenzierung um Rahmenbedingungen handelt, die sich zunächst nicht explizit mit dem Unterricht befassen. Anders gestaltet sich dies bei der inneren Differenzierung.

„Innere Differenzierung meint dabei alle jene Differenzierungsformen, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Lerngruppe oder Klasse vorgenommen werden.“ (Klafki & Stöcker 1976, S. 497) Daraus lässt sich schließen, dass bei der inneren Differenzierung innerhalb der Klasse ein vorab festgelegtes Ziel anvisiert wird. Dieses Ziel soll durch individuelle Förderung erreicht werden. Um aber auf der einen Seite individuell fördern zu können, auf der anderen Seite das festgelegte Ziel nicht zu gefährden, bedarf es einer Lernvereinbarung aller Beteiligten im Unterricht. Dazu zählen neben einer generellen Leistungsbereitschaft jedes einzelnen Schülers ebenso Faktoren wie eine geschaffene Transparenz der Leistungserwartungen oder auch einer explizit erstellten Dokumentation der Leistungsfortschritte (vgl. Büchter & Tramm 2007). Welche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft hierzu zur Verfügung stehen, wird im weiteren Verlauf erläutert. Zunächst folgen wichtige Kompetenzen und Ziele, die mit der inneren Differenzierung verfolgt werden sollen, aber auch jene Kompetenzen, welche die Lehrkräfte besitzen müssen.

2.2 Kompetenzerwerb als Zielsetzung der Differenzierung

Bevor auf die zu befähigenden Kompetenzen der Schüler eingegangen werden kann, sollten die Grundlagen des Unterrichts deutlich sein. Der Unterricht wird gestaltet von einer universitär ausgebildeten Fachkraft, die anhand ihres Wissens die Vermittlung von Unterrichtszielen vorantreibt. Da sie den Unterricht nach ihren Vorstellungen gestaltet und daran anknüpfend einzelne Leistungsentwicklungen der Schüler genauestens analysieren muss, um treffende Bewertungen vornehmen zu können, bedarf es einer ausgeprägten diagnostischen Fertigkeit seitens der Lehrkraft. Diagnostik als Begriff beinhaltet „... das geregelte Sammeln von Daten über Individuen derart, daß Entscheidungen gerechtfertigt sind, welche den Lebenslauf, die Entwicklung dieser Individuen, in intendierter Weise beeinflussen“ (Schimunek 1995, S. 10). Aus dieser Definition ergeben sich signifikante Voraussetzungen, denn spezifische Kompetenzen, welche sich die Schüler aneignen sollen, bedürfen unterschiedliche diagnostische Instrumente der Lehrkraft. Diese zu erlernenden Kompetenzen der Schüler sollen folgend vorgestellt und anschließend mit den verschiedenen diagnostischen Möglichkeiten abgeglichen werden.

„Funktionalität und Disponibilität, Vergesellschaftung und soziale Integration, Subjektivität und Persönlichkeitsentwicklung bezeichnen Ansprüche an die berufliche Bildung …“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 112). Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, bedarf es einer individuellen Menschwerdung des Einzelnen. Die aufgeführten Persönlichkeitsmerkmale lassen sich indes mit einem Schlagwort beschreiben: Berufliche Handlungskompetenz. Das Ziel, welches die Gesellschaft an junge Menschen stellt und das durch den schulischen Unterricht gefördert wird, ist die Sozialisation des Individuums (vgl. Müller 2007, S. 36 ff.). Müller (2007, S. 38) sieht die Menschwerdung hin „… zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit …“, welche zwar durch die Schule begleitet wird, jedoch in allen Lebenssituationen einem signifikanten Einfluss ausgesetzt ist. Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass auch im Anschluss an die schulische Laufbahn die Menschwerdung nicht abgeschlossen ist. Der persönliche Lernprozess jedes Einzelnen überdauert das komplette Leben, da verschiedenste äußere Einflüsse individuelle Einstellungen und Positionen verändern können (vgl. Müller 2007, S. 39).

Nach Rebmann, Tenfelde & Uhe (2005, S. 116 f.) lässt sich die berufliche Handlungskompetenz in sechs Einzelkompetenzen einteilen, die dennoch einen direkten Bezug zueinander besitzen. Dazu zählt die Sachkompetenz, bei der es um das zu erlernende Fachwissen geht. Bei der Methodenkompetenz handelt es sich um die Fähigkeit, sich Lerninhalte verschiedenartig erschließen zu können. Weiter zählt die Gestaltungskompetenz dazu, bei der die Fähigkeit im Vordergrund steht, aktiv die Zukunft mit zu verwirklichen. Die Entwicklung eines eigenen Werteideals und gesellschaftlichen Normen prägt die moralische Kompetenz, während es sich bei der Sozialkompetenz um die Fähigkeit handelt, die eigene Persönlichkeit innerhalb der Gesellschaft zu vertreten, ergo seine soziale Position zu finden. Die Abstraktionsfähigkeit, womit gemeint ist, sich mit anderen Personen verständigen zu können, vervollständigt die berufliche Handlungskompetenz (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 116 f.). Wie zu erkennen ist, durchläuft der Mensch hin zur gesellschaftlichen Sozialisation einen komplizierten Entwicklungsprozess. Im Unterricht liegt diese Entwicklung in der Verantwortung der Lehrkraft, wobei sie verschiedene Methoden anwenden kann, um sich einen Eindruck über den aktuellen Entwicklungsstand zu verschaffen. Generell sollte eine Lernumgebung existieren, „… die kreative Gestaltung vielfältiger kooperativer und schüleraktivierender Lernarrangements, die eigenverantwortliches, selbstbestimmtes Lernen …“ ermöglicht (Czerwanski, Solzbacher & Vollstädt 2002, S. 24).

Um sich einer Entwicklung des Schülers bewusst zu werden, bedarf es einer qualifizierten Diagnostik. Die Fachkompetenz kann durch Tests oder Klassenarbeiten überprüft werden. Hierbei werden die Fort- oder Rückschritte des einzelnen Schülers quantifiziert. Dagegen genügen zur Analyse der Methodenkompetenz genauere Beobachtungen, wie die Schüler beispielsweise ohne Vorgabe der Lehrkraft Arbeitsaufträge erledigen. Die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, ist dabei relevant und wird vom Lehrer wahrgenommen. Ähnliches gilt für die Sozialkompetenz. Das Verhalten der Schüler untereinander, speziell in problematischen Situationen, kann durchaus Aufschluss über die Entwicklung des Einzelnen geben. Wie die Schüler in verschiedenen schulischen Situationen argumentieren und dadurch ihre Position verdeutlichen, ermöglicht eine Einschätzung über die Abstraktionsfähigkeit. Auf die genannten Kompetenzen kann die Lehrkraft verstärkt einwirken. Anders stellt sich das bei der moralischen Kompetenz dar. Diese wird eher durch kulturelle und private Situationen beeinflusst als durch schulische (vgl. Beringer & Harhoff 2007). Welche diagnostischen Fähigkeiten im Rahmen des Unterrichts zum Tragen kommen sollten, wird im Abschnitt 2. 3 dargelegt werden.

Wie zu erkennen ist, ist der Unterricht viel mehr als nur `Stoffvermittlung´. Die Lehrkraft hat nach dem Niedersächsischen Schulgesetz die Aufgabe, beim jedem Schüler individuell „… die Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern, für sich allein wie auch gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erzielen. Die Schülerinnen und Schüler sollen zunehmend selbständiger werden und lernen, ihre Fähigkeiten auch nach Beendigung der Schulzeit weiterzuentwickeln.“ (Niedersächsisches Schulgesetz 2000, § 2). Die Gründe sind klar, denn das Ziel einer adäquaten Sozialisation bleibt bestehen. Damit der einzelne Schüler für den Ausbildungsmarkt interessant wird, bedarf es der Entwicklung der beschriebenen Kompetenzen. Welche spezifischen Möglichkeiten der Lehrkraft im Unterricht zur inneren Differenzierung zur Verfügung stehen, soll im folgenden Abschnitt näher beleuchtet werden.

2.3 Möglichkeiten zur inneren Differenzierung

„Individuelles Fördern wird häufig als Unterstützung von Schülern mit Schwierigkeiten oder Lernrückständen verstanden. Genauso wichtig ist es, dass auch Schülerinnen und Schüler mit hoher Begabung ihr Potenzial optimal entwickeln können und dafür Unterstützung erhalten …“ (Meyer 2004, S. 92). Für Hilbert Meyer zählt das individuelle Fördern zum festen Bestandteil, wenn es um `guten Unterricht´ geht. Wie dem Zitat zu entnehmen ist, sollte dabei das Augenmerk im Unterricht nicht ausschließlich auf die leistungsschwächeren Schüler gerichtet werden. Die Frage nach den Möglichkeiten des Lehrers, um Schüler individuell nach ihren spezifischen Begabungen zu fördern, soll folgend diskutiert werden.

Dass die Schüler innerhalb einer Klassengemeinschaft individuell sind, geht allein aus der Tatsache hervor, dass sie unterschiedliche Lebenserfahrungen gesammelt haben. Daher ist die Überlegung, dass ein einheitlicher stringenter Unterricht, ergo für alle Schüler gleich, zum Nachteil sowohl der leistungsschwächeren Schüler als auch der stärkeren ist, da die einen überfordert und die anderen unterfordert werden (vgl. Arnold 1993, S. 66 ff.). Die Lehrkraft steht im Vorfeld zum Unterricht vor der Aufgabe, genauestens zu diagnostizieren, in welcher körperlichen und geistigen Konstitution sich die Klasse befindet. Dazu zählt eine generelle Einschätzung der Leistungsbereitschaft genau so wie das beobachtete Konzentrationsvermögen der einzelnen Schüler. Weiter ist es essentiell einzuschätzen, welche Lernstrategien die Schüler besitzen und diese auf die Übungsphasen übertragen können. Darüber hinaus sollte sich die Lehrkraft bereits vor dem Unterricht bewusst sein, ob körperliche oder geistige Rückstände bei einzelnen Schülern existieren und welche weiteren biografischen Besonderheiten auftreten (vgl. Arnold 1993, S. 68).

[...]


[1] Um den Lesefluss nicht negativ zu beeinflussen, wird folgend auf eine geschlechterspezifische Unterteilung verzichtet und die Termini `Lehrer´, `Lehrkraft´ oder `Lehrkörper´.

[2] Um den Lesefluss nicht negativ zu beeinflussen, wird folgend auf eine geschlechterspezifische Unterteilung verzichtet und der maskuline Terminus verwendet.

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Zur Ausbildungsreife als Voraussetzung für einen erfolgreichen Berufseinstieg
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Wirtschafts- und Rechtswissenschaften)
Veranstaltung
Duales Ausbildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
39
Katalognummer
V153464
ISBN (eBook)
9783640660292
ISBN (Buch)
9783640660223
Dateigröße
605 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ausbildung, Duales System, Ausbildungsreife, Berufsreife, Vermittelbarkeit, DGB, Jugendförderung
Arbeit zitieren
B.A. Marco Schindler (Autor), 2010, Zur Ausbildungsreife als Voraussetzung für einen erfolgreichen Berufseinstieg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/153464

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