Zusammenhänge zwischen Selbstkonzept, kausalen Attributionen und akademischen Leistungen

Übersicht:

1. Einleitung

2. Theoretischen Konzepte, Methoden und Empirie für
2a) Kausalattributionen
2b) Selbstkonzept
2c) Akademische Leistung
2d) Zusammenhänge

3. Die Studien, ihre Methoden und Ergebnisse
3a) Stevenson, Lee & Stigler (1986)
3b) Nicholls (1979)
3c) Marsh (1984) UND Marsh (1986)
3d) Kurtz-Costes& Schneider (1994)

4. Schlussfolgerung

5. Literatur

1. Einleitung

Wenn wir uns mit der Psychologie des Lerners beschäftigen, fühlen wir uns bald genötigt, die Prädiktoren seines akademischen Erfolges extrapolieren zu wollen. Welche kognitiven, sozialen und emotionalen Faktoren tragen zu gutem Lernerfolg bei und welche Umstände und Entwicklungen verhindern kontinuierliche gute Leistung? Im kognitiven Bereich besitzt der pädagogische Psychologe mit dem Konzept des IQ das mächtigste Instrument der akademischen Psychologie überhaupt. Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Schulleistung sind hoch und mannigfaltig, empirisch valid und reliabel zu fassen.

Im motivationalen Bereich des Lerners aber tut sich die akademische Psychologie bislang schwer. Die diskutierten Konzepte lavieren in ihrer Theorie und sind vor allem empirisch schwerer zu fassen. Als ein fruchtbarer Bereich aber hat sich immerhin die Attributionsforschung erwiesen, jene Wissenschaft von den subjektiven Kausalzuschreibungen der Menschen, und bringt empirisch abgesicherte Ergebnisse.

Wenn sich die Lerner interindividuell in ihren Attributionen unterschieden und ein logischer Zusammenhang zwischen diesen persönlichen Attributionsmustern und anderen Variablen (wie Leistung e.g.) bestünde, würde das auf die konzeptuelle Validität motivationaler Faktoren und ihre Wichtigkeit hindeuten. Vielleicht ließe sich sogar ein kausaler Zusammenhang zwischen verschiedenen empirisch greifbaren Konzepten herausstellen, um von der Einseitigkeit der Prädiktion aus Kognition heraus zu einem multifaktoriellen Modell der Entwicklung des Lerners und seiner Lernergebnisse zu gelangen.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit 5 Studien der Attributionsforschung, in denen Zusammenhänge zwischen den motivationalen Faktoren Kausalattributionen und Selbstkonzept und der Variablen akademische Schulleistung untersucht wurden.

2. Die theoretischen Konzepte und methodischen Instrumente, die Spitzen der Empirie

2a) Kausalattributionen und der Hedonic Bias

Der Vater der Attributionsforschung Fritz Heider (1958) nahm eine einfache Dichotomisierung der möglichen Antworten auf die Frage nach dem Grund für eigenes und fremdes Verhalten vor, indem er annahm: Menschen können die Ursache für Verhalten oder ein Ereignis internal oder external attribuieren, Verantwortung dafür im Subjekt oder in äußeren Umständen sehen. Speziell kann man den Grund für ein Ergebnis eigenen Verhaltens auf eigene Fähigkeit, Anstrengung (beides internale Zuschreibungen), die Schwierigkeit der bearbeiteten Aufgabe oder auf Zufall (die beiden Möglichkeiten der Externalisierung) attribuieren.

Nach Heider hängen Kausalattributionen sowohl von objektiven Informationen als auch von subjektiven Bedürfnissen ab, nämlich dem Bedürfnis nach Selbstwert. Demnach haben Individuen die Tendenz, Verantwortung zu übernehmen für eigene Erfolge, aber Verantwortung abzulehnen für eigenes Versagen. Dieses Phänomen kann gefaßt werden als eine hedonische Verzerrung, den hedonic bias, also eine egotistische Tendenz zur Selbstwertdienlichkeit bei Selbstattributionen, auch Self-Serving Effect genannt.

In Untersuchungen zu diesem Konzept werden Probanden nach dem Grund für einen echten oder hypothetischen Outcome gefragt (echte eigen Leistungsergebnisse, oder Situationen oder Verhaltensweisen in dargebotenen Geschichten oder Szenen) und interindividuelle Differenzen in der Kausalattribution untersucht. Die dargebotenen Geschichten werden auch manipuliert und der Effekt auf die Veränderung der Attributionen erfasst.

Dabei zeigten Attributionsforscher die Existenz eines hedonischen Bias, des SSE auf: Erfolg wird internal attribuiert als Fähigkeit oder Anstrengung. Misserfolg wird external attribuiert als Glück, Schwierigkeit der Aufgabe oder die einflussreiche Macht anderer.

Faktorenanalysen der Befunde konnten die von Weiner theoretisch unterstellten Dimensionen Lokus, Stabilität und Kontrollierbarkeit jedoch nicht zeigen.

Zum Hintergrund dieses Phänomens gibt es zwei einflussreiche Ansätze:

Atttributionsforscher wie Bradley (1978), Snyder, Stepahn & Rosenfield (1978) oder Zuckerman (1979) halten den SSE für selbstwertdienlich, er schützt oder erhöht den Selbstwert des Individuums.

Miller&Ross (1975) jedoch erklären den SSE non-motivational als Informationsverarbeitungsprozeß.

Die Natur des SSE als motivationalen Bias finden Bradley et. al., indem sie die motivationale Komponente experimentell nach oben und nach unten manipulieren, was den SSE auch veränderte. Als Konsequenz ihrer Studien gehen sie davon aus, dass die motivationale Komponente vor allem eher bei öffentlicher Performance wirkt, wenn das Individuum die Aufgabe frei gewählt hat und sein Ego involviert ist; aber auch bei unbekannten Aufgaben und in Wettbewerbssituationen.

Der IV-Ansatz zur Erklärung des SSE greift experimentell eher bei bekannten Aufgaben, wo Urteile aus früheren Erfahrungen herangezogen werden können.

Nur wenige Studien untersuchen die Attributionen genauer, teilen sie nicht nur auf in externale und internale, sondern versuchen Präferenzen für die einzelnen Attributionen unabhängig herauszustellen. Diese Studien haben aber mit methodischen Problemen zu kämpfen. Unabhängige Effekte des SSE konnten nachgewiesen werden, vor allem aber für Anstrengung und Begabung, während der SSE bei externaler Attribution eher gering ausfiel.

Im Altersvergleich erleben wir, daß Grundschüler der 4. Klasse bereits logische Attributionen vornehmen können, wobei bis zum Alter von ungefähr 8 Jahren Fähigkeit und Anstrengung konfundiert zu sein scheinen und die externale Erklärung von Glück selten herangezogen wird. Ab der 5., 6. Klasse werden die persönlichen Attributionsmuster immer stabiler; was für Interventionen natürlich frühzeitiges Aktivwerden impliziert, bevor unangemessene Attributionen zum behindernden Panzer werden.

Kommen wir zu einem kurzen Überblick über empirisch angewandte methodische Ansätze in der Attributionsforschung.

Im experimentellen Ansatz werden Bedingungen aktiv durch die Untersuchenden manipuliert. Beispielsweise wird nach einer fingierten Leistungsaufgabe ein falsches Feedback über die erreichte Leistung gegeben (Klavierexperimente) und untersucht, wie der Proband dieses Ergebnis attribuiert.

In der für die pädagogische Psychologie interessanten Attributionsforschung in Schulen greift man auf den korrelativen Ansatz zurück, ohnehin schon existierende Leistungsmaße (Noten) oder standardisiert aufgenommene werden mit vorherrschenden Attributionsstilen in Beziehung gesetzt.

Wie werden Attributionen erhoben?

Man kann offen nach ihnen fragen, das hat den Vorteil der Unbeschränktheit, alles wird abgedeckt und keine bedingten Faktoren beengen die Ergebnisse; dafür ist es aber zeitraubend und wenig reliabel.

Bei strukturierten Methoden kann man vorgegebene Attributionsformen ranken lassen, was aber Interdependenzen der Rankings bringt (bringe ich A auf Platz 1, muß B automatisch auf Platz 2 rutschen). Um das zu vermeiden, kann man verschiedene Attributionsmöglichkeiten unabhängig voneinander ranken lassen („wie triftig ist dieser Grund?“), und erhält eine psychometrisch überlegene Methode.

Des weiteren kann man informational fragen („Woran wird es gelegen haben?“), was in der Regel zu klassischen Attributionsmustern führt; oder auch kausal fragen: wo Probanden das Ausmaß einschätzen sollen, in dem ein Faktor den Outcome beeinflußt hat. Diese zweite Möglichkeit erreicht höhere Inhaltsvalididtät, hier wird eher das wahre Gesicht des Kindes abgebildet.

Zu den methodischen Problemen der Attributionsforschung:

Die klassischen Konzepte Weiners reichen oft nicht aus, um alle möglichen Zuschreibungen abzudecken. Oftmals werden als Ursachen für bestimmte Outcomes auch solche Faktoren wie Hunger, andere Leute, Schlaf, die Strategiewahl, die Umgebung etc. genannt, das klassisch abgefragte Maß reicht also nicht aus.

Die klassischen Dimensionen von Stabilität oder Locus of Control sind oftmals nicht so stabil wie theoretisch angenommen. Die konzeptuell als stabil proklamierte Aufgabenschwierigkeit wird von Schülern nachweislich als variabel erachtet. Die stabil konzeptualisierte Fähigkeit als grundlegende Begabung, wird gern mit Wissen gleichgesetzt und demnach als instabil eingeschätzt. Dagegen schätzen Schüler (vor allem jüngere) Anstrengung als einen stabilen Faktor ein. Vor allem bei jüngeren (<8a) sind Fähigkeit und Anstrengung noch konfundiert in dem Heckhausener ‚Tüchtigkeits’-Konzept.

Die grundlegenden Konzepte der Attributionstheorie bereiten letztlich auch in ihrer Validität Probleme: hier sei nur ein Beispiel genannt. Die Testschwierigkeit läßt sich nicht allein an objektiven Maßen wie Anzahl der Items, Anspruchsniveau oder Komplexität der Aufgaben, festmachen, sondern wird auch durch soziale Kontexteffekte bestimmt (dieselbe Aufgabe wird vom selben Probanden in einer Gymnasialklasse als leichter eingeschätzt als in einer Hauptschulklasse).

Als methodisches Instrument sei hier die SAS, die Sydney Attribution Scale, vorgestellt, in der vom Probanden Gründe für akademische Leistungen einzuschätzen sind. Kurze Situationen werden geschildert, in die er sich hineinzuversetzen hat, und drei angegebene Gründe werden auf einer 5er-Skala von true nach false jeweils unabhängig danach eingeschätzt, wie treffend sie in der Situation sind.

Die SAS besteht aus 12 Skalen, die bei der Kombinationen folgender Faktoren entstehen:

Akademischer Inhalt (M = Mathematik, R = Lesen),

Outcome (S= Erfolg und F = Versagen) und

angenommener Grund (A= Fähigkeit, E= Anstrengung und X= externale Gründe). So lädt die RSA-Skala (Reading,Success und Ability) auf die Attribution von Fähigkeit beim Erfolg im Lesen.

Die Attributionen auf Anstrengung (E) sind nicht in ihrer Stabilität unterschieden, da der Inhalt der genutzten Items diesbezüglich nicht eindeutig kategorisiert werden kann. Außerdem erbrachten Faktorenanalysen früherer Befunde keine Hinweise auf eine Differenzierung des Efforts in stabil und labil.

Die externalen Antworten sind negativ kodiert, ein hoher Score hier weist also auf internale Attribution hin. Externale Gründe sind in den Items Aufgabenschwierigkeit, Glück, Gewogenheit des Lehrers, Umwelt und andere Personen, Vorurteile.

Jede Skala wird durch 6 Items gefüllt, die SAS besteht also insgesamt aus 72 Items.

2b) Das Selbstkonzept

Als Selbstkonzept gefaßt wird das Bild von sich selbst in einem bestimmten Bereich, für uns hier interessant ist also vor allem das akademische, aber auch das non-akademische Selbstkonzept.

Das akademische Selbstkonzept repräsentiert, wie sich die Kinder selbst im Lernen und Leisten in der Schule sehen. Es ist offenbar ein wichtiger Prädiktor für die Leistungsmotivation, da Kinder, die ein hohes, gutes Selbstkonzept von sich haben, auch härter arbeiten und demzufolge mehr Erfolge vorweisen können.

Empirisch zeichnet sich eine wachsende Stabilisierung des Selbstkonzeptes mit dem Alter ab.

Das Selbstkonzept kann e.g. mittels des Self Description Questionnaire SDQ basierend auf dem Shavelson-Modell (1985) erhoben werden. Es erfasst sowohl nonakademische Selbstkonzepte (körperliche Fähigkeit, physische Erscheinung, Freundeskreis und Elternbezug) sowie die Selbstkonzepte im Lesen, in Mathematik und allgemein der Schule.

Daraus resultieren also 7 Skalen mit je 8 Items.

Beim SDQII für Higschoolers wird die peer-Skala in same sex und different sex unterteilt und eine Ehrlichkeits- und Emotionalitätsskala kommen hinzu, also insgesamt 11 Skalen.

2c) Die Akademische Leistung

Hierbei handelt es sich natürlich um die Leistung in der Schule, die vielfältig erhoben werden kann. In der Regel werden als eineindeutiges Maß für die akademische Leistung die Schulnoten herangezogen. Da Noten immer subjektive Beurteilungsmaße sind, wird die Erhebung akademischer Leistung in einigen Studien aber auch durch standardisierte Verfahren ersetzt.

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