Bildungs(miss)erfolg von Migranten im deutschen Schulsystem

Analyse und Vergleich von drei soziologischen Erklärungsansätzen


Hausarbeit, 2010
31 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

Teil I: Deskriptives
1. Wer sind Migranten?
2. Überblick über die Situation der Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem : Geschichtliche Aspekte- Datenlage- Benachteiligung

Teil II: Die Theorie und ihre Analyse
3. Soziologische Erklärungen für den Bildungs(miss-)erfolg von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem
3.1. Die kulturell- defizitäre Erklärung
3.2 Analyse des Ansatzes
3.3 Die humankapitaltheoretische Erklärung
3.3.1 Das „Kulturelle Kapital“ von Pierre Bourdieu als Ergänzung zur Humankapitaltheorie
3.3.2. Analyse der Ansätze
3.4 Erklärungen durch institutionelle Diskriminierung
3.5. Analyse des Ansatzes

Teil III: Vergleich der Theorien und Fazit
4. Vergleich der Ansätze und eigene Einschätzung
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Lebens- und Erfolgsgeschichte von Fathi Akin, einer der zur Zeit bekanntesten und zugleich beliebtesten Filmregisseure des deutschen Kinos, klingt zu schön, um wahr zu sein: Als Sohn türkischer Gastarbeiter wuchs er in einem „Sozialen- Brennpunkt- Viertel“ Hamburgs auf, war zeitweise sogar Mitglied einer türkischen Jugendgang und sprach außerhalb der Schule so gut wie kein Deutsch. Alle seine Freunde besuchten die Förder-, Haupt- oder bestenfalls die Realschule. Kontakt mit deutschen Jugendlichen hatte er kaum (vgl. Das Gupta 2009). Wider alle Erwartungen kämpfte er sich schließlich ganz nach oben, beendete seine Schullaufbahn mit der allgemeinen Hochschulreife und absolvierte ein Studium in „visuelle Kommunikation“ an der Hochschule für bildende Künste in Hamburg (vgl. Distelmeyer 1997). Fathi Akin gilt heute nicht nur als das unangefochtene Nachwuchstalent der deutschen Filmbranche, sondern auch als vermeintliches Vorzeigebeispiel für die integrative Wirkung des hiesigen Bildungssystems.

Leider ist der Werdegang des türkischstämmigen Filmregisseurs eine Ausnahme: Von gelungener Integration in das deutsche Bildungssystem und somit auch in alle anderen entscheidenden gesellschaftlichen Bereiche kann in den meisten Fällen der in Deutschland lebenden Migrantenkinder keine Rede sein. Dem ersten Integrationsindikatorenbericht der Bundesregierung können wir entnehmen, dass jugendliche Migrantenkinder mit 41,7% fast doppelt so oft die Hauptschule besuchen wie ihre deutschen Altersgenossen. Im Jahr 2007 lag die Abgängerquote ohne Schulabschluss bei Migrantenkindern mit 16% sogar mehr als doppelt so hoch als bei der deutschen Vergleichsgruppe (vgl. Integrationsindikatorenbericht 2009: S. 46.).

Trotz dieser einschlägigen Zahlen wurde dem deutlich schlechteren Abschneiden der Migrantenkinder im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern lange Zeit nur wenig Beachtung geschenkt. Erst Anfang der 1970er Jahre begann man sich von bildungspolitischer und wissenschaftlicher Seite mit der Thematik zu beschäftigen (vgl. Diefenbach 2004: S.222). Seither hat sich bedauerlicherweise nicht viel getan: Die Schere zwischen Bildungserfolg der Deutschen und Bildungsmisserfolg der Migrantenkinder klafft unverändert erschreckend weit auseinander. Auch nach der Schulzeit ändert sich die Lage kaum: Ein Großteil der Heranwachsenden mit Migrationshintergrund hat gravierende Schwierigkeiten eine Ausbildungsstelle und später eine feste Anstellung zu finden. Die Benachteiligung der Migranten, die mit dem Einstieg ins Bildungssystem beginnt, zieht also weite Kreise und ist zu einem ernsten gesamtgesellschaftlichen Problem geworden.

Wo sind schließlich die Gründe für die gravierenden Bildungsunterschiede zu suchen?

Die Bundesdeutsche Migrations- und Bildungssoziologie hat bislang drei dominante Erklärungstheorien hervorgebracht, die ich im Hauptteil dieser Hausarbeit erläutern und diskutieren möchte. Es handelt sich um den kulturell-defizitären Erklärungsansatz, um die humankapitaltheoretische Erklärung und um Erklärungen durch institutionelle Diskriminierung. Bevor ich mit der Vorstellung und kritischen Auseinandersetzung der genannten Theorien beginne, möchte ich vorab ein paar Worte darüber verlieren wer gemeint ist, wenn von Ausländern, Migranten oder Menschen mit Migrationshintergrund die Rede ist. Danach erläutere ich, mit Hilfe von empirischen Befunden der Autorin Heike Diefenbach, die Situation der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem und lasse auch einen kurzen Blick in die Geschichte der Zuwanderung nach Deutschland nicht aus. Nach Analyse der drei Theorien ziehe ich einen Vergleich und stelle meine eigenen Einschätzungen dar, bevor ich ein Fazit ziehe.

Teil I: Deskriptives

1. Wer sind Migranten?

Der Begriff „Migration“ kommt aus dem Lateinischen: migratio und bedeutet (Aus-) Wanderung (vgl. Steinbach 2009: S.21). Notwendiger Bestandteil einer Definition von „Migranten“ ist demnach, dass eine Zuwanderung nach Deutschland aus einem anderen Gebiet statt gefunden hat, mit der ein Übertritt von einer soziokulturellen Umgebung in eine andere vollzogen wurde. In der Regel ist eine Zuwanderung aus dem Ausland gemeint, wenn von „Migration“ die Rede ist (vgl. Diefenbach 2007:S.20). Entscheidend für die Bezeichnung ist nun, wann die Migration statt gefunden hat bzw. wer der Migrant oder die Migranten nach Deutschland gewesen sind. In Deutschland leben Kinder, die selbst hierher migriert sind, und solche, die bereits als die zweite oder dritte Generation in Deutschland geboren wurden. All diese Kinder werde ich laut Diefenbach unter dem Sammelbegriff „Migrantenkinder“ zusammenfassen (vgl. Diefenbach 2007: S.21). Der Ausdruck „Kinder mit Migrationshintergrund“ wird in dieser Arbeit nur dann Verwendung finden, wenn es um Kinder geht, deren Groß- oder Urgroßeltern bereits als Migranten nach Deutschland kamen.

Konkret sind die Migrantenkinder, von welchen hier die Rede sein wird, die Nachkommen der so genannten Gastarbeiter, die im Rahmen bilateraler Verträge zwischen Deutschland und Italien (im Jahre 1955), Spanien und Griechenland (beide im Jahre 1960), der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1966) und Jugoslawien (1968) zur Arbeit nach Deutschland angeworben wurden (Diefenbach 2007: S.19).

Der Terminus „Migrant“ umfasst Menschen mit und ohne deutsche Staatsbürgerschaft, die selbst oder deren Vorfahren aus einem anderen Land eingewandert sind (vgl. Steinbach 2009: S.22). Im amtlichen Sprachgebrauch werden alle Menschen, die nicht Deutsche im Sinne des Grundgesetzes Artikel 116 Abs. 1 sind, also keinen deutschen Pass haben und nicht als Spätaussiedler gelten, als „Ausländer“ bezeichnet. Jedoch sind 20% der unter dem Begriff „Ausländer“ geführten Menschen in Deutschland geboren, haben aber dennoch keinen deutschen Pass. Wie bereits erwähnt, zählt man diese Menschen zu den Migranten.

2. Überblick über die Situation der Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem :
Geschichtliche Aspekte- Datenlage- Benachteiligung

Zunächst lässt sich mit einem Blick in die Vergangenheit feststellen, dass die Bundesrepublik lange gebraucht hat, um zu erkennen, dass sie ungeplant zum Einwanderungsland geworden ist und sich in den letzten fünfzig Jahren von einer monoethnischen zu einer immer stärker multiethnischen Gesellschaft entwickelt hat (vgl. Geißler 2005: S. 15).

Als in den 1950er Jahren die ersten Gastarbeiter nach Deutschland kamen, geschah dies nach dem so genannten „Rotationsprinzip“ ,was bedeutete, dass die angeworbenen Arbeitnehmer aus dem Süden und Südosten nach einigen Jahren in ihr Heimatland zurückkehren und, bei Bedarf der deutschen Wirtschaft, durch andere Gastarbeiter ersetzt werden sollten (vgl. Geißler 2005: S. 16). Von 1955 bis 1973 wurde dieses Rotationsprinzip weitgehend praktiziert, in dieser Zeit war auch der Anteil der ausländischen Kinder an deutschen Schulen noch relativ gering.

Als die deutschen Betriebe 1966/67 schließlich forderten, das Rotationsprinzip wegen mangelnder Effizienz abzuschaffen, kam es zum verstärkten Nachzug von Familienangehörigen der Gastarbeiter nach Deutschland (vgl. Diefenbach 2004: S. 221). Die Zahl der in Deutschland lebenden Ausländer betrug 1961 noch 600.000 und stieg bis 1973 auf knapp 4 Millionen an (Geißler 2005: S. 16). Auf Grund von Ölkrise, Wirtschaftsrezession und drohender Arbeitslosigkeit entschied sich die Bundesregierung 1973 zu einem Anwerbestopp der Gastarbeiter. Obwohl die Zahl der ausländischen Arbeitnehmer dadurch deutlich sank, nahm die ausländische Wohnbevölkerung durch Familiennachzug und hohe Geburtenraten weiter zu (Geißler 2005: S.19). Im Zuge dieser Entwicklung stand die deutsche Gesellschaft vor der Herausforderung, den bleibewilligen Teil der Arbeitsmigranten sowie deren Familien einzugliedern. In den 1970er Jahren wurde erstmals im Rahmen einer allgemeinen Debatte über die Notwendigkeit einer Integrationspolitik, vor allen über die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern an deutschen Schulen diskutiert (vgl. Diefenbach 2004: S.222).

Heute sind Kinder aus Migrantenfamilien fester Bestandteil des schulischen Alltags, da jedes dritte Kind unter sechs Jahren einen Migrationshintergrund hat (vgl. Integratiosindekatorenbericht 2009: S. 38).

Leider hat sich an dem schlechteren schulischen Abschneiden der Migrantenkinder seither nicht viel geändert.

Heike Diefenbach hat sich intensiv mit den schulischen Unterschieden zwischen Schülern aus Migrantenfamilien bzw. ausländischen Schülern gegenüber deutschen Schülern befasst (vgl. Diefenbach 2004: S. 223). Jedoch weist die Autorin klar daraufhin, dass bereits die Feststellung dieser Unterschiede problematisch ist, da die verfügbare Datenlage meist unzureichend und die einzelnen Daten daher nur schlecht miteinander vergleichbar sind. Bei den Daten handelt es sich um amtliche Bildungsstatistiken[1] auf der einen und Individualdatensätze[2] aus der Bildungsforschung auf der anderen Seite. Trotz der teilweise schwierigen Datenlage kann sowohl mit Individualdatensätzen, wie zum Beispiel mit Hilfe des SOEP[3] (Sozio- Ökonomisches- Panels), als auch mit amtlichen Bildungsstatistiken festgestellt werden, dass Migrantenkinder in Bezug auf ihren Schulwechsel nach der Grundschule gegenüber ihren deutschen Mitschülern benachteiligt sind:

In einer 2002 erschienenen Studie über die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern von Heike Diefenbach konnte mit Hilfe des SOEP festgestellt werden, wie die Verteilung von Migrantenkindern aus den ehemaligen Gastarbeiterländern auf die weiterführenden Schulformen aussieht (vgl. Diefenbach 2007: S.52). Der Zeitraum der Studie erstreckt sich auf die Jahr 1985 bis 1995 und macht deutlich, dass vor allem die türkischen und italienischen Kinder vorwiegend die Hauptschule oder Förderschule besuchten und am seltensten auf ein Gymnasium gingen (vgl. Diefenbach 2007: S.55). Griechische Kinder gingen von allen Migrantengruppen am häufigsten aufs Gymnasium, waren allerdings mit 26,2% immer noch weit hinter den deutschen Kindern, die mit 33,5% den höchsten Anteil der Gymnasiasten ausmachten. Die deutschen Kinder besuchten nur zu 31,1% eine Hauptschule (vgl. Diefenbach 2007: S.55).

Insgesamt gesehen lässt sich eine Annäherung der Migrantenkinder an die deutschen Kinder über den betrachteten Zeitraum von 1985 bis 1995 hinweg lediglich in Bezug auf den Übergang auf die Realschule feststellen. Was den Wechsel aufs Gymnasium betrifft, so hat sich der Abstand zwischen Migrantenkindern und deutschen Kindern im beobachteten Zeitraum vergrößert (vgl. Diefenbach 2007: S.56).

Im Anschluss möchte ich noch eine Studie von Heike Diefenbach vorstellen, die die Bildungsbeteiligungsquoten ausländischer Schüler an verschiedenen Sekundarschulformen in den Jahren 1999 bis 2003 behandelt (vgl. Diefenbach 2007: S.57). Diesmal sind die Daten nicht den wissenschaftlichen Individualdatensätzen entnommen, sondern entstammen den amtlichen Bildungsstatistiken.

Zunächst fällt auf, dass die meisten ausländischen Kinder im Beobachtungszeitraum von 1999 bis 2003 zu 47,3% die Hauptschule und nur zu 20,3% das Gymnasium besuchten. Der Anteil der deutschen Hauptschüler lag im Kontrast dazu bei nur 19,7%, wohingegen die deutschen Schüler zu 46,2% nach der Grundschule ein Gymnasium besuchten.

Bisher noch nicht thematisiert wurden die Förderschulen. Diese sind für solche jungen Menschen vorgesehen, die an den Anforderungen der Regelschule scheitern, ohne dass erkennbare physische Schädigungen oder organisch bedingte Funktionsbeeinträchtigungen vorliegen müssen (Kornmann 2009. S.71). Laut dem Integrationsindikatorenbericht der Bundesregierung sind ausländische Schüler an Förderschulen im Vergleich zu deutschen Kindern deutlich überrepräsentiert (Integrationsindikatorenbericht 2009: S. 50).

Zusammenfassend ist zu erkennen, dass Migrantenkinder bzw. ausländische Kinder mit einer weitaus größeren Wahrscheinlichkeit als deutsche Kinder nach der Grundschulzeit eine Haupt- bzw. eine Förderschule besuchen, anstatt eine Realschule oder ein Gymnasium. Vergleiche zwischen verschiedenen Nationalitäten machen deutlich, dass italienische und türkische Kinder im deutschen Schulsystem am schlechtesten gestellt sind.

Wir wissen allerdings auch, dass die Sekundarschulabschlüsse von Migrantenkindern je nach Bundesland, und dies nicht nur in Bezug auf die Förderschulen, stark variieren (vgl. Diefenbach 2004: S.226).

Alarmierend ist auch die Tatsache, dass beispielsweise 2003 20% der ausländischen Schüler bzw. Kinder aus Migrantenfamilien, aber nur 8% der deutschen Jugendlichen die Schule ohne ein Abschlusszeugnis verließen (vgl. Flam 2007: S.41).

Darüber hinaus ist bekannt, dass Migrantenkinder weit häufiger als deutsche Kinder vor dem Beginn der Grundschulzeit in die Vorschule zurückgestuft werden und dadurch einen erheblich schwereren Start in ihre Bildungslaufbahn haben als andere. Dies geschieht meistens mit der Begründung von sprachlichen Defiziten oder fehlenden Kindergartenzeiten (vgl. Gomolla 2009: S.91).

Nicht zuletzt haben Schulleistungsstudien wie PISA[4] oder IGLU[5] deutlich gemacht, dass Migrantenkinder im deutschen Schulsystem nicht annährend die gleichen Leistungen erzielen wie Schüler ohne Migrationshintergrund (vgl. Gogolin 2009: S. 38). Tatsächlich weisen sie eine deutlich geringere Lesekompetenz als deutsche Kinder auf, unabhängig davon, ob sie in Deutschland oder im Ausland geboren wurden (vgl. Diefenbach 2004: S.225).

Teil II: Die Theorie und ihre Analyse

3. Soziologische Erklärungen für den Bildungs(miss-)erfolg von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem

Beruhen die genannten Fakten auch teilweise nur auf schwer miteinander vergleichbaren Datensätzen, so ändert dies nichts an ihrer beunruhigenden Wirkung. Offensichtlich besteht in Deutschland keinerlei Chancengleichheit, da der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischem Erfolg nicht zu übersehen ist. Angesichts der Zahlen verwundert es nicht, dass sich die bundesdeutsche Migrations- und Bildungssoziologie bislang nahezu ausschließlich mit der Erforschung der Gründe für das schlechtere Abschneiden von Migranten im deutschen Bildungssystem befasst hat (vgl. Raiser 2007: S. 15).

Im Folgenden möchte ich die drei Erklärungsansätze für Bildungserfolg- und misserfolg, die in der Soziologie bislang vorherrschend sind, vorstellen und diskutieren.

Zuerst werde ich mich dem „kulturell-defizitären Erklärungsansatz“ widmen, welcher behauptet, dass der kulturelle Einfluss des Elternhauses die maßgebliche Erklärung für Bildungshindernisse von Migranten darstellt (vgl. Raiser 2007: S.15).

Dann gehe ich über zu der „humankapitaltheoretischen Erklärung“, nach der Migrantenkinder aufgrund ihrer mangelnden Ausstattung mit Humankapital durch ihre Herkunftsfamilien in ihrem Bildungserfolg benachteiligt sind. Als Indikator gelten hier die Bildungsabschlüsse der Eltern sowie deren Haushaltseinkommen (vgl. Diefenbach 2004: S. 230).

[...]


[1] amtliche Bildungsstatistiken unterscheiden nur zwischen “deutschen” und “nicht deutschen” Schülern und sind deshalb nicht in der Lage, Migrantenkinder ohne deutsche Staatsbürgerschaft zu berücksichtigen. Sie liefern auch keine Informationen über verschiedene ethnische Gruppen, sind aber geeignet, um über einen längeren Zeitraum Tendenzen festzustellen und örtliche Besonderheiten aufzuzeigen (vgl. Diefenbach 2004: S.224).

[2] Individualdatensätze entstammen der wissenschaftlichen Forschung, sind projektbezogen und daher oft nur schwer verallgemeinerbar. Meist decken die Studien auch nur eine gewisse Zeitspanne ab und können deshalb im Gegensatz zu den Bildungsstatistiken nur punktuelle Informationen erbringen. Sie bieten den Vorteil der möglichen Differenzierung zwischen unterschiedlichen ethnischen Gruppen (vgl. Diefenbach 2004: S.224).

[3] Das Sozio-Ökonomisches Panel ist eine repäsentative Wiederholungsbefragung von privaten Haushalten, die seit 1984 jährlich bei denselben Personen/ Familien durchgeführt wird und zu den bereits erwähnten Individualdatensätzen gezählt wird (vgl. Flam 2007: S.36).

[4] Programm for International Student Assessment (PISA)

[5] Iternationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Bildungs(miss)erfolg von Migranten im deutschen Schulsystem
Untertitel
Analyse und Vergleich von drei soziologischen Erklärungsansätzen
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz  (Institut für Soziologie)
Veranstaltung
Soziale Lage und Integration von Migranten
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
31
Katalognummer
V155340
ISBN (eBook)
9783640690350
ISBN (Buch)
9783640690848
Dateigröße
590 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungs(miss)erfolg, Migranten, Schulsystem, Analyse, Vergleich, Erklärungsansätzen
Arbeit zitieren
Dominique Rachel Nothnagel (Autor), 2010, Bildungs(miss)erfolg von Migranten im deutschen Schulsystem , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/155340

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