Lernprozesse in Jugendstrafanstalten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lernen und Lernprozesse
2.1. Erziehungsauftrag in Jugendanstalten und Lernprozesse
2.2 Erziehung zur moralischen Urteilsfahigkeit
2.3 Beziehung, Biografie und lernende Tatigkeit

3. Institutionelle Strukturen und ihre Akteure
3.1 Inhaftierte und ihre Peergroups
3.2 Bedienstete (AVD)
3.3 Anstaltsleitungen

4. Organisation und systemtheoretische Organisationsentwicklung
4.1 Wissen und Lernen aus systemorientierter Sicht
4.2 Komplementaritatstheorie und Jugendanstalt
4.3 Fuhrung und Organisationsentwicklung

5. Kritisches Resumee zur Ermoglichung von Lernprozessen in Jugendanstalten

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit geht es um Lernprozesse in Jugendstrafanstalten. Dabei geht es mir darum, den Prozess des Lernens in Jugendanstalten zu reflektieren. Lernen verstehe ich hier als einen Prozess, an dem Individuen beteiligt sind und in Beziehung zueinandertreten. Ich werde diskutieren, in welchem Zusammenhang Lernen zu Beziehung und Erziehung stehen und die Bedeutung moralischer Urteilsfahigkeit als Lernprozess darstellen. Ein besonderer Fokus dieser Arbeit liegt auf den institutionellen Rahmenbedingungen und Strukturen, in denen Lernprozesse in Jugendanstalten stattfinden. Hierbei verfolge ich einen systemtheoretischen Ansatz. Allerdings ist die Systemtheorie eine Gesellschaftstheorie, die von einer System/Umwelt-Beziehung ausgeht. Um den Prozess des Lernens auf individueller Ebene zu erfassen, nutze ich den Komplementaritatsansatz von Hans-Carl Jongebloed (vgl. Spieft 2009:200ff). Im Untertitel spreche ich von systemischer Betrachtungsweise, damit will ich auch deutlich machen, dass meine konstruktivistische Herangehensweise an die Thematik, von dem Versuch begleitet wurde, Reflexionsprozesse ruckzukoppeln.

„-Systemisch- hingegen bezieht sich auf die Komplexitat von ineinandergreifenden und ruckbezuglichen Prozessen.“ (Wimmer/Meissner/Wolf 2009:10)

Um mich den Jugendanstalten als Organisation und sozialen Systemen zu nahern, beschaftige ich mich mit systemtheoretischer Entwicklung von Organisationen und in diesem Zusammenhang auch mit Fuhrung in Organisationen. Meine Arbeitsthese ist, dass Lernprozesse in Anstalten unter komplexen sozialen und systemischen Bedingungen stattfinden und das dabei die Anstaltsbediensteten und insbesondere die Anstaltsleitungen Schlusselpersonen fur das Ermoglichen von Lernprozessen in dem System Jugendstrafanstalt darstellen. Dabei gehe ich von dem Axiom aus; dass man nicht, nicht erziehen und nicht, nicht lernen, kann in Anlehnung an Watzlawicks (1969) metakommunikatives Axiom, welches besagt, dass man nicht, nicht kommunizieren kann (vgl. Walter/Waschek 2002:192, Koesling 2007:333). Meine Arbeitsthese grundet sich auch auf beruflichen Erfahrungen als Projektleiterin eines Organisationsentwicklungsprojektes in Zusammenarbeit mit dem Ministerium der Justiz Rheinland-Pfalz zu Bildungskonzeptionen im Jugendstrafvollzug (2009-2010).¹

Die Leitfragen meiner Arbeit beschaftigen sich mit den ,Gelingenskriterien’ fur Lernprozesse in Jugendanstalten:

- Wie konnen Lernprozesse in Jugendanstalten nachhaltig ermoglicht werden?
- Welche Rolle spielen dabei die beteiligten Individuen und Gruppen, wie Inhaftierte, Bedienstete z. B. des allgemeinen Vollzugsdienstes (AVD), Peergroups, Anstaltsleitungen?
- Welchen Einfluss haben die institutionellen Rahmenbedingungen auf Lernprozesse, Individuen und Gruppen?

Meine Annaherung an die Fragestellungen beginne ich mit einer Auseinandersetzung mit Lernprozessen. Der gesetzliche Erziehungsauftrag der Anstalten wird dargestellt und in Zusammenhang gesetzt mit Beziehung, lernender Tatigkeit und moralischem Urteilsvermogen bei Heranwachsenden in Haft. Schlieftlich werden die Akteure der Anstalten, wie Bedienstete, Anstaltsleitungen und Inhaftierte im Rahmen ihrer Institution betrachtet. Ich zeige, wie Lernprozesse in Systemen stattfinden, und steige in die systemische Organisationsentwicklung ein und diskutiere, welche Rolle der Fuhrung zukommt. Abschlieftend ziehe ich ein kritisches Resumee, zur Ermoglichung von Lernprozessen in Jugendstrafanstalten und gebe eine Auswahl von ,Gelingenskriterien’.

Ich gehe davon aus, dass die Lernprozesse innerhalb der Anstalt grofttenteils isoliert von der Auftenwelt stattfinden und nach spezifischen Regeln des Systems strukturell organisiert werden. Meine Arbeit ist interdisziplinar ausgerichtet. Einerseits beschaftigt sie sich mit padagogisch, erziehungswissenschaftlichen Aspekten und andererseits mit Organisationswissenschaft, wobei auch soziologische und psychologische Perspektiven berucksichtigt werden. Ich habe nur 30 Seiten zur Verfugung und kann oft nicht detailliert werden, allerdings hoffe ich den Leser und die Leserin nachvollziehbar und verstandlich in meine Gedankengange mitzunehmen. Andererseits bin ich uberzeugt davon, dass die hohe Komplexitat in der Lernprozesse in Jugendanstalten stattfinden, eine systemische Herangehensweise und uber Fachgrenzen hinaus gehende Perspektive, erfordert.²

2. Lernen und Lernprozesse

Auf europaischer Ebene wird begrifflich unterschieden zwischen formalem Lernen, nicht formalem Lernen und informellem Lernen. Formales Lernen findet in der Regel an Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung statt, der Lernende verfolgt eine Zertifizierung. Nicht formales Lernen ist ein intendierter Lernprozess des Lernenden, mit strukturierten Lernzielen und - zeiten, jedoch ohne formelle Zertifizierung. Informelles Lernen passiert z. B. im Alltag, in der Freizeit und am Arbeitsplatz und ist vom Lernenden nicht intendiert (vgl. Rat der Europaischen Union 2004). Wenn ich in dieser Arbeit von Lernen in Jugendanstalten spreche, dann meine ich ausschlieftlich nicht- formales und informelles Lernen. Formales Lernen in Anstalten (z. B. Hauptschulabschlusskurs, Mathe-, Deutschkurs) stehen nicht im Fokus dieser Arbeit. Allerdings konnen auch formale Lernangebote nicht intendierte informelle Lernprozesse fordern, so kann z. B. die regelmaftige und punktliche Anwesenheit zum Schulunterricht einen herausfordernden Lernprozess fur den einen oder anderen Inhaftierten³ darstellen. Mittelbar lernt der Inhaftierte dadurch soziales Handeln, unmittelbar absolviert er ein formales Lernangebot. Ich beschranke mich zudem in dieser Arbeit darauf, Lernen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven, die mir in Bezug auf den Jugendvollzug sinnvoll erscheinen, darzustellen.

Lernen passiert auf individueller Ebene, das hat Margret Mead (1968) in ihrer Wissenspsychologie entwickelt, ebenso sieht es die konstruktivistische Lerntheorie (vgl. Duffy/Jonassen 1992). Lernen ist demnach ein individueller und sozialer Prozess. Beim Lernprozess wird das Wissen einer Person transformiert und verandert, und das Individuum reflektiert dabei seine Perspektive.

„Individuelle Wissenstransformation geschieht in einem Prozess, der gleichzeitig sozial und individuell ist: Er ist sozial, weil individuelles Lernen nicht ohne den Prozess der Ubernahme, des Sichhineinversetzens in die Perspektive anderer moglich ist, und er ist individuell, weil soziales Lernen die individuelle Identitatsbildung anstoftt (Mead 1968). Individuelle und soziale Lernprozesse ermoglichen und erfordern einander.“ (Wolf/Hilse 2009:127)

Da Individuen in Beziehungen leben, findet auch Lernen in Beziehungen statt.

Das Individuum ist vor allem durch zwei soziale Bande mit der Gesellschaft verknupft: durch Mitgliedschaft in Kollektiven und durch soziale Beziehungen mit anderen Individuen.“ (Goffman 1982:255)

Wie die Ergebnisse individueller Lernprozesse als Wissen in einer Organisation transformiert werden, werde ich in Kapitel 4.1 erlautern. Vorher werde ich intensiver in den individuellen Lernprozess einfuhren. Was passiert beim Lernen eigentlich, wie funktioniert es? Hier ermoglicht die padagogische Psychologie (vgl. Roth 1983) einen Zugang zu den o.g. Ebenen des Lernens.

„Padagogisch gesehen bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Lernen meint aber meist noch mehr, namlich die Anderung bzw. Verbesserung der diesen Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktionen des Wahrnehmens und Denkens, des Fuhlens und Wertens, des Strebens und Wollens, also eine Veranderung der inneren Fahigkeiten und Krafte, aber auch der durch diesen Fahigkeiten und Krafte aufgebauten inneren Wissens-, Gesinnungs- und Interessenbestande des Menschen. Die Verbesserung oder der Neuerwerb muss auf Grund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, Ubung oder Lehre erfolgen und muss dem Lernenden den kunftigen Umgang mit sich oder der Welt erleichtern, erweitern ode]r vertiefen.“ (Roth 1983:188)

Auch wenn Roth seine Interpretation des Lernens seinerzeit hauptsachlich auf formales Lernen hin bezogen hat und in diesem Zusammenhang ein Stufenmodell⁴ entwickelt hat, zeigt dieses Zitat die inhaltliche Vielschichtigkeit des Lernens deutlich, es beinhaltet Elemente informeller und nicht-formaler Lernprozesse und verdeutlicht den individuellen Reflexionsprozess, wenn von innerem Wissen und Gesinnung gesprochen wird. Straka/Macke (2003) gehen nun weiter und erlautern, dass Lernen auch Handeln ist, dabei besteht Handeln aus Verhalten und Erleben, und korreliert mit Informationen. (Straka/Macke 2003:169).

Der Zusammenhang von Lernen und Handeln wird dabei nicht im „Bewusstsein des Handelns [gesehen], entscheidend sind die internen Aktualisierungen und Aktivierungen, die mit jedem Handeln verbunden sind.“ (Straka/Macke 2003:190 zitiert nach Unger 2006:97).

Dieses Handeln und Lernen spielt sich im Rahmen von Interaktion und Kommunikation zwischen Individuen ab (vgl. Straka/Macke 2003:98ff). Lernen ist demnach ein individueller und sozialer Prozess, der Beziehungen zwischen Individuen benotigt. Dabei verandert der Lernprozess die ,innere Fahigkeit des Wertens’ und ist eine Handlung. Wie ist nun solches Handeln und Lernen in Jugendanstalten ,eingebettet’? Hier hat der gesetzliche Auftrag der Jugendanstalten eine grundsatzliche Funktion.

2.1. Erziehungsauftrag in Jugendanstalten und Lernprozesse

Einhergehend mit der Foderalismusreform und dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts zur Notwendigkeit von Jugendstrafvollzugs- gesetzen aus dem Jahre 2006 setzte Rheinland-Pfalz zum 01.01.2008 sein Landesjugendstrafvollzugsgesetz (LJStVollzG) in Kraft. Laut LJStVollzG, § 2 vom 3. Dezember 2007 hat der Vollzug zum Ziel:

die Gefangenen zu erziehen und sie zu befahigen, kunftig in sozialer Verantwortung ein Leben ohne Straftaten zu fuhren.“

Dabei bestimmt der Erziehungsauftrag die Vollzugsgestaltung, so wird in § 3 (1) ausgefuhrt, dass der Vollzug erzieherisch zu gestalten ist.

„Die Gefangenen sind in der Entwicklung ihrer Fahigkeiten und Fertigkeiten so zu fordern, dass sie zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfahigen Lebensfuhrung in Achtung der Rechte anderer befahigt werden. Die Einsicht in die beim Opfer verursachten Tatfolgen soil geweckt werden.“

Ich kann in dieser Arbeit nicht ausfuhrlich auf die Thematik Erziehung eingehen und beschranke mich auf einen Aspekt der Erziehung, von dem ich ausgehe, dass dieser auch dem Erziehungs-Verstandnis des LJStVollzG zugrunde liegt, namlich dem Verhaltnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen ...“ (Nohl 1935:169). Nohl hat in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts den Begriff des ,padagogischen Bezuges’ und die Bildungsgemeinschaft zwischen ,Erzieher’ und ,Zogling’ als Theorem aufgestellt und ist ein Klassiker der Erziehungswissenschaft, wenn auch vielfach kritisiert. Galten seine Schriften Mitte des letzten Jahrhunderts als uberholt, so erleben seine Ideen in den letzten Jahrzehnten in der Erziehungswissenschaft eine Renaissance (vgl. Hoch 2005:12). Auch die Auseinandersetzung mit Nohls Theorem des ,padagogischen Bezuges’, bei dem es um die Beziehung zwischen ,Erzieher und Zogling’ geht, kann in dieser Arbeit kein ausreichender Raum gegeben werden. Ich stutze mich vielmehr auf Hochs (2005) erziehungsphilosophische Reflexion zum ,padagogischen Bezug’, um darzustellen was bei erzieherischen Lernprozessen ausschlaggebend ist. Erziehung kann aufterdem nicht nur auf die Beziehung zwischen Erzieher und Heranwachsendem reduziert werden (vgl. Hoch 2005:143). Es ist auch nicht nur die Auseinandersetzung zwischen dem autonomen System des Erwachsenen und dem autonomen System des Kindes.“ (Speck 1991:112). Der Einfluss Gleichaltriger auf die Identitatsbildung Heranwachsender ist ebenfalls von Bedeutung und wird zu einem spateren Zeitpunkt (Kap.3.1) thematisiert.

Nohls Theorem des ,padagogischen Bezugs’ sieht eine Bildungsgemeinschaft zwischen demjenigen, der erzieht und demjenigen, der erzogen wird. Diese Bildungsgemeinschaft hat zum Ziel die individuelle Identitatsbildung des zu Erziehenden zu fordern. Dabei ermoglicht die intentional erziehende Person dem Heranwachsenden durch fortdauernde Auseinandersetzung und individuelle Forderung die Entwicklung einer Identitat. Dieser Aushandlungsprozess der Erziehung ist gepragt durch die Ambivalenz von Bindung und Distanz zwischen den Beteiligten (vgl. Hohl 2005:165ff, Koesling 2007:334). Hoch unterstreicht, dass bei aller bisherigen wissenschaftlichen Kritik an Nohls Theorem, z. B. Reduzierung auf Zweierbeziehung, Uberforderung des Erziehers, Idealisierung des padagogischen Bezugs als konfliktfreies Verhaltnis; der ,padagogische Bezug’ sozusagen Basisgrundlage fur Erziehung und Identitatsbildung Heranwachsender ist.

„Ein erzieherisches Verhaltnis kann heute also nicht mehr mono-direktional, als eine ,von Autoritat und Unterordnung getragene’⁵ Beziehung gestaltet werden. Erziehung ist, darauf weist Sunkel hin, ,eine bi-subjektive Tatigkeit, die sich in all ihren Erscheinungsformen als Koaktivitat ihrer beiden Subjekte darstellt’⁶ “ (Hoch 2005:168)

Wenn von Koaktivitat beider Subjekte gesprochen wird, dann impliziert das einen Entwicklungsprozess, der sowohl den zu Erziehenden, als auch den Heranwachsenden einschlieftt. King (2002) erlautert, dass es bei diesem Prozess des Heranwachsenden nicht um eine Ablosung von Erwachsenen geht, sondern dass sich eine neue Beziehungsqualitat zwischen den Beteiligten entwickelt (vgl. Koesling 2008:150-151).

Erziehung beinhaltet, wie oben zitiert, eine ,bi-subjektive Tatigkeit’ und damit ein Handeln. Handeln wiederum beinhaltet Lernprozesse. Voraussetzung fur ein Gelingen von intendierter Erziehung ist eine Beziehungsgrundlage, wie das Theorem des ,padagogischen Bezuges’ es deutlich macht (vgl. Hoch 2005:125ff). Und Erziehung spielt sich vor allem im Rahmen von konkreten Handlungen in Beziehungen ...“ ab (Koesling 2007:331). Bevor ich mich weiter mit Beziehung des Erziehenden und der Inhaftierten beschaftige, mochte ich noch intensiver betrachten, wie erzieherische Lernprozesse die ,innere Fahigkeit des Wertens’ fordern.

[...]

¹ Dieses Projekt beinhaltet aus systemisch-prozessorientierter Perspektive betrachtet unterschiedliche Zielsetzungen. Einerseits intendiert es die Steigerung der Effektivitat, z. B. durch Optimierung der Kommunikationsprozesse zwischen den Fachdiensten der Anstalten. Andererseits erweitert es die Beteiligung und Selbstbestimmung der am Prozess beteiligten Mitarbeitenden aus den jeweiligen Fachdiensten. Dabei gehen wir davon aus, dass unsere Beratungsarbeit zur Selbstdiagnose anregt „...und die so gewonnenen Informationen in die Planung von Veranderungen...“ (Sievers 1977:13), von den Bediensteten einbezogen werden. Im Vordergrund stehen dabei das Lernen und Anwenden prozessorientierter Arbeitsweisen und die dazu erforderliche Anderung der Einstellung bei den Mitarbeitenden. Diese Lernprozesse organisationaler Art werden wiederum reflektierend in Bezug gesetzt zu Strukturen in den Anstalten. Die Unterstutzung der Anstaltsleitung und politischer Entscheidungstrager (Ministerium der Justiz) sind dabei eine Grundvoraussetzung. Insofern beinhaltet das Projekt auch die Zielsetzung, den jeweiligen Anstalten als Organisationen das Lernen zu ermoglichen.

² Eine wissenschaftlich interdisziplinare und systemische Herangehensweise an den Strafvollzug bietet Spieft 2009.

³ Grammatikalisch verwende ich uberwiegend die mannliche Form, weibliche Personen sind, wenn nicht ausdrucklich gegenteilig erwahnt, ebenfalls inbegriffen.

⁴ Darin werden formelle Lernprozesse in sechs Stufen unterteilt.

⁵ Klika 2000b,49 (zitiert nach Hoch 2005:168.)

⁶ Sünkel 1997,199 (zitiert nach Hoch 2005:168.)