Ausgestaltung der zukünftigen Hochschulfinanzierung unter allokativen und distributiven Gesichtspunkten

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau

2. Allokative Betrachtungen
2.1 Allokationsfunktion
2.1.1 Theorie der öffentlichen Güter
2.1.2 Externe Effekte
2.1.2.1 Produktivitätssteigernde externe Effekte
2.1.2.2 Wohnortbezogene externe Effekte
2.1.2.3 Atmosphärische externe Effekte
2.2 Zusammenfassung allokativer Betrachtungen

3. Theoretische und empirische Betrachtungen zur Distributionsfunktion
3.1 Querschnittsbetrachtung
3.2 Längsschnittsbetrachtung
3.3 Zusammenfassung der Querschnitts- und Längsschnittsbetrachtung

4. Ausgestaltungskriterien für die Hochschulfinanzierung
4.1 Effizienzpolitische Ausgestaltungskriterien
4.2 Distributionspolitische Ausgestaltungskriterien
4.3 Grundlagen der Gebührendifferenzierung

5. Differenzierung von Studiengebühren
5.1 Differenzierte Studienentgelte nach dem Proportionalansatz
5.2 Kosten- Nutzen-Äquivalent orientiertes Studienentgeltsystem
5.3 Das „Higher Education Contribution“-System (HECS)
5.4 Nutzen-Äquivalente Studiengebühren

6. Resümee
6.1 Schlussfolgerungen
6.2 Aktuelle Diskussion

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1: Klassifizierung von Gütern

Abbildung 2.2: Schichtspezifische tertiäre Bildungsbeteiligung

Abbildung 2.3: Hypothese Sozialisation vs. Qualifikation

Abbildung 3.1: Gegenüberstellung Nutznießerinzidenz und Abgabeninzidenz

Abbildung 5.1: Differenzierte Studienentgelte pro Semester

Abbildung 5.2: Absolute Nettoeffekte

Abbildung 5.3: Durchschnittskostenbetrachtung

Abbildung 5.4: Kosten-Nutzen-Äquivalente Studiengebühren (A)

Abbildung 5.5: Kosten-Nutzen-Äquivalente Studiengebühren (B)

Abbildung 5.6: Beiträge zum HECS

Abbildung 5.7: Nutzenäquivalent orientiertes Studienentgeltsystem

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Ausgangspunkt der folgenden Überlegung ist, dass sich die Rahmenbedingungen im tertiären Bildungsbereich erheblich verändert haben. In Form von Studienbeiträgen ist die Nachfrageseite nun direkt an den Bildungsproduktionskosten beteiligt.^[1] Das Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 26. Januar 2005 hatte den Weg frei gemacht für den politischen Kurswechsel.^[2] Vom ökonomischen Standpunkt aus war die Einsicht, dass eine Beteiligung der Studierenden an den Kosten der Hochschulbildung angesagt ist, nichts Neues. Zieht man bspw. die Arbeiten von VAN LITH (1985) zur Begründung von Studienbeiträgen heran, fällt auf, dass zwischen der Entwicklung bildungsökonomischer Instrumente und deren Umsetzung über 20 Jahre liegen. Insofern lässt sich daraus ableiten, dass die Politikimplikationen der Humankapitaltheorie sich erst nach einem erheblichen timelag in der politischen Realität wieder gefunden haben. Wenn eine Reform der Hochschulfinanzierung ökonomisch schon früher hätte geschehen sollen, warum hat es so lange gedauert, entsprechende Maßnahmen einzuleiten? BLANKART (2001) drückt die Zusammenhänge zwischen Marktversagen als einer aus finanzwissenschaftlicher Sicht wesentlichen Begründung für staatliches Handeln und politischen Entscheidungen wie folgt aus: „Eine rein normative Theorie des Marktversagens bringt wenig. Aussagekräftig kann sie erst werden, wenn sie aus politisch-ökonomischer Sicht betrachtet wird. Die Verbindung von Ökonomie und Politik stellt daher einen unverzichtbaren Bestandteil der modernen Finanzwissenschaft dar“ (BLANKART 2001, S. 70). Hiermit ist also das Spannungsverhältnis zwischen Ökonomie und Politik bereits angedeutet. Führt man sich vor Augen, dass die bisherige Hochschulfinanzierung in Form einer Vollsubventionierung sowohl unter Effizienz- als auch unter Verteilungsgesichtspunkten, insbesondere vor dem Hintergrund des Massenproblems an deutschen Universitäten, eher ein suboptimales Instrument war, muss von einem systematischen Wohlfahrtsverlust ausgegangen werden. Die konsequente Schlussfolgerung daraus lautet, dass also ökonomische Theorien, sofern sie den Anspruch auf Politikimplikationen stellen, auf ihre Politikfähigkeit hin zu überprüfen sind. Insofern wird bei folgender Untersuchung versucht, die politische Dimension einzuschließen.^[3]

Dazu werden die bildungspolitischen Entwicklungen der Vergangenheit berücksichtigt. Auch die jüngsten Entwicklungen zeigen – man denke an den schwarz-grünen Entwurf für Hamburg – dass Studiengebühren umsetzbar sind. Vor diesen genannten Hintergründen, wird in diesem Beitrag danach gefragt, welche Aspekte im Rahmen des gegenwärtigen Studienentgeltsystems unberücksichtigt geblieben sind.

Jedenfalls sind Studiengebühren nun politisch legitimiert, und damit drängen sich neue Fragen zur zukünftigen Ausgestaltung der Hochschulfinanzierung auf. Anstoß für eine intensivere Betrachtung dieser Thematik hat der Umstand gegeben, dass Studiengebühren in den entsprechenden Bundesländern einheitlich erhoben werden. Führt man sich vor Augen, dass die Ausgaben von Fach zu Fach stark variieren, hat das direkte verteilungspolitische Effekte. Das besondere Erkenntnisinteresse liegt also darin, herauszuarbeiten welche Effekte mit einer Einheitsgebühr verbunden sind, und inwieweit sie bedenklich bzw. korrekturbedürftig sind. In der Literatur finden sich zahlreiche Stimmen, die sich kritisch mit einer einheitlichen Gebühr auseinandersetzen. Etliche Autoren sehen eine einheitliche Studiengebühr vor allem aus Gründen der hohen Praktikabilität und leichten politischen Durchsetzbarkeit als begründet an (vgl. KONEGEN-GRENIER 1989, S. 54 f; BOHLEY 1983, S. 143). TIMMERMANN (1985) findet eine ganze Palette von Differenzierungsmöglichkeiten denkbar (vgl. TIMMERMANN 1985, S. 190 f.). Dabei erachtet er eine fachbezogene Differenzierung in jedem Fall als notwendig, da sonst kostenintensive Fächer durch kostengünstige subventioniert würden (vgl. TIMMERMANN 1985, S. 199).

Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Untersuchung der verteilungspolitischen Effekte, die durch eine einheitliche Studiengebühr zustande kommen. Insbesondere wird dieser Tatbestand hinsichtlich seiner Politikimplikation überprüft. Weiterhin soll die Arbeit einen Beitrag zur Versachlichung der Diskussion um die Hochschulfinanzierung leisten, da mitunter die Diskussion sehr ideologisch verlief.

1.2 Aufbau

Im zweiten Abschnitt werden allokative Betrachtungen diskutiert. Dabei wird insbesondere der Frage nachgegangen, ob die Hochschulbildung im Allgemeinen die Charaktereigenschaften eines öffentlichen Gutes aufweist bzw. ob einzelne Bestandteile dieses Gutes besagte Merkmale aufzeigen (externe Effekte).

Der dritte Abschnitt beschäftigt sich mit verteilungspolitischen Überlegungen. Dabei wird geprüft, inwieweit distributionspolitische Argumente ein staatliches Finanzierungssystem begründen können. Des Weiteren wird der Frage nachgegangen, welche distributiven Wirkungen bei einer Einführung von politisch festgelegten Studiengebühren zu erwarten sind.

Im vierten Abschnitt werden jene effizienz- und verteilungspolitischen Kriterien für die Ausgestaltung der Hochschulfinanzierung herausgefiltert, die unter Berücksichtigung von politischen Kosten umsetzungsrelevant erscheinen.

Der fünfte Abschnitt liefert Modellberechnungen. Mit ihrer Hilfe können verschiedene Differenzierungssysteme diskutiert werden. Insbesondere wird ein alternativer Ansatz aufgezeigt, der es ermöglicht den Gebührenanteil kostennutzenäquivalent auszugestalten. Des Weiteren wird das australische Modell miteinbezogen. Dieser Ansatz wird für Deutschland modelliert und dabei wird aufgezeigt, dass dieser Differenzierungsansatz den Gebührenanteil weitestgehend nutzenäquivalent differenziert.

Im sechsten Abschnitt werden die Eckpunkte der zukünftigen Ausgestaltung der Hochschulfinanzierung, unter Berücksichtigung aktueller bildungspolitischer Geschehnisse, aufgezeigt und diskutiert.

2 Allokative Betrachtungen

2.1 Allokationsfunktion

Das Kriterium der Effizienz beinhaltet die optimale Verwendung der gegebenen Ressourcen. Die ökonomische Theorie hat dazu einen Sollzustand in Form des Pareto-Optimums herausgearbeitet. In diesem Zustand ist es nicht mehr möglich, eine Person besser zu stellen, ohne dass eine andere Person schlechter gestellt wird. Eine effizientere Faktorallokation ist nicht mehr möglich. Die Ressourcen werden in diesem Zustand so auf alternative Verwendungsmöglichkeiten verteilt, dass die größtmögliche Menge an Gütern produziert werden kann und der Output den Präferenzen der Nachfrager entspricht (vgl. Wellisch 1999, S. 7).

Welche Implikationen ergeben sich damit für die Bildungspolitik? Ganz allgemein gilt es also die Ressourcen, insbesondere die Finanzmittel, zur Humankapitalproduktion möglichst effizient einzusetzen. Im Prinzip geht es darum, bei gegebener Finanzausstattung eine höchstmögliche Rentabilität der Humankapitalinvestitionen zu erlangen. Zur Beurteilung der Effizienz müssen Kriterien wie Studiendauer und Studienabbrecherquoten herangezogen werden. Als weiterer Indikator gilt der Zusammenhang zwischen Angebot und Nachfrage (vgl. Wiesler 2005, S. 4).

Unter Berücksichtigung der oben genannten Kriterien ist der tertiäre Bildungsbereich ineffizient. Der Indikator der Studiendauer ist gekennzeichnet von überdurchschnittlichen Studienzeiten im Vergleich zum OECD-Länder-Mittel. Ein deutscher Studierender verbringt demnach 25 % mehr Zeit an den Hochschulen als Studierende aus der Vergleichsgruppe (vgl. Wiesler 2005, S. 64).^[4] Des Weiteren fällt die erhebliche Überschreitung der Regelstudienzeiten in Deutschland auf. Eine Überschreitung um ein Jahr schmälert die private Bildungsrendite dabei um 2 %. Dabei wird die Bildungsrendite im doppelten Sinne geschmälert: Zum einen sinkt die mögliche Verweildauer auf dem Arbeitsmarkt und zum anderen sind überdurchschnittliche Studienzeiten mit höheren Opportunitätskosten verbunden (vgl. Wiesler 2005, S. 25).

In Bezug auf die die Studienabbruchquoten liegt Deutschland mit 30 % im Mittelfeld. Zählt man die Hochschulwechsler hinzu, ergibt sich eine Schwundquote von 45 % an Universitäten und 28 % an den Fachhochschulen (vgl. Wiesler 2005, S. 65).

Die Indikatoren, die zur Bewertung der produktiven Effizienz heranzuziehen sind, zeigen, dass erhebliche Ineffizienzen zu beklagen sind. Insbesondere das Massenproblem^[5] an deutschen Hochschulen wirft Fragen auf zur Hochschulfinanzierung. Zum einen zeigt sich ein erheblicher Finanzierungsbedarf. GRÜSKE schätzt die Finanzierungslücke auf 3,1 - 4,6 Milliarden Euro jährlich (vgl. Grüske 2002, S. 74). Zum anderen ergeben sich im Bereich der Kapazitätsüberschreitung, vor dem Hintergrund von Marktversagen, gänzlich andere Politikimplikationen, als in Zeiten des „bildungspolitischen Keynesianismus“. Abschnitt 2 wird zeigen, dass derzeitige Marktkonstellationen es der heutigen Bildungspolitik nahe legen, Vorstellungen von einem absolut steuerfinanzierten Bildungsangebot an Hochschulen abzulegen.

In jedem Fall besteht eine große Divergenz zwischen dem Soll-Zustand und dem Ist-Zustand. Gerade vor dem Hintergrund von Marktversagen argumentieren Befürworter einer vollständig staatlich finanzierten Hochschulbildung. Demnach handle es sich bei der tertiären Hochschulbildung um ein öffentliches Gut und eigne sich nicht für eine Konstituierung auf dem Markt.

Als weiterer Marktfehler sind in diesem Zusammenhang Externalitäten zu diskutieren, die ebenfalls zur Befürwortung von einer staatlich bereit gestellten Hochschulfinanzierung herangezogen werden (vgl. Bartling 1992, S. 7f.).

Während man vor dem Hintergrund des oben beschriebenen Unterfinanzierungstatbestands und dem Massenproblem an deutschen Universitäten eine Beteiligung der Studierenden an den Kosten durchaus in Betracht ziehen könnte, begründen Befürworter eines Nulltarifs ihre Position oftmals mit dem Bestehen von Marktversagen bzw. Externalitäten. Im nächsten Abschnitt werden die Ursachen für ein Marktversagen überprüft.

2.1.1 Theorie der öffentlichen Güter

Die staatliche Finanzierung von Hochschulbildung wird u. a. mit dem überwiegenden Charakter eines öffentlichen Gutes begründet (vgl. Straubhaar/Winz 1992, S. 54). Sofern die Hochschulbildung tatsächlich die Eigenschaften eines öffentlichen Gutes aufweist, erscheint das Szenario des Marktversagens äußert realistisch. Die (Nicht-) Identifizierung eines öffentlichen Gutes als solches, kann anhand der Kriterien Ausschlussfähigkeit und Rivalität im Konsum ermittelt werden (vgl. Musgrave/Musgrave/Kullmer 1990, S. 55 f.). Im Folgenden wird das Gut Hochschulbildung anhand dieser beiden Kriterien geprüft. Die Tabelle veranschaulicht die Klassifizierung von Güterarten unter Berücksichtung der oben genannten Kriterien.

Abbildung 2.1: Klassifizierung von Gütern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: HEISE 2005, S. 40

Nicht-Ausschlussfähigkeit bedeutet, dass ein Nutzer vom Genuss eines Gutes nicht ausgeschlossen werden kann. Die Ausschlussfähigkeit ist eine notwendige Bedingung zur Konstituierung einer Marktgängigkeit. Ohne Ausschlussfähigkeit werden demzufolge mögliche Konsumenten ihre Zahlungsbereitschaft nicht offenbaren. Zahlungsbereitschaft für ein Gut zu zeigen, aus deren Nutzung man nicht ausgeschlossen werden kann, wäre irrational (vgl. HEISE 2005, S. 40 f.).

Nicht-Rivalität bedeutet, dass im Rahmen gewisser Kapazitätsgrenzen, mehrere Nutzer ein Gut konsumieren können, ohne dass der Zustand des Gutes sich qualitativ oder quantitativ verschlechtert. Das Gut wird nicht aufgezehrt. Aufgrund dieser Eigenschaften findet keine Rivalität durch die gleichzeitige Inanspruchnahme statt (vgl. HOLTZMANN 1994, S. 29).

Sofern also sowohl Nicht-Ausschlussfähigkeit und Nicht-Rivalität im Konsum gegeben sind, handelt es sich um ein reines öffentliches Gut und der Markt müsste logischerweise versagen. Unter diesen Umständen wäre es für den Staat tatsächlich ratsam, die Bereitstellung öffentlicher Güter zu übernehmen.

Führt man sich den Hochschulbesuch in Deutschland vor Augen, lassen sich mannigfaltige Ausschlusskriterien ausmachen. Die ersten, harten Ausschlusskriterien beginnen schon während des Aufnahmeverfahrens. Der Eintritt in die entsprechende Hochschule ist gekoppelt an das Abitur oder einem vergleichbaren Abschluss (z. B. Fachhochschulreife, fachgebundene Hochschulreife, berufliche Qualifikation in Verbindung mit Aufnahmeprüfung, Aufnahmeprüfung etc.). Des Weiteren bestehen für einige Fächer neben allgemeinen Zulassungsvoraussetzungen spezielle in Form des Numerus Clausus (vgl. HOLTZMANN 1994, S. 29). Es ließen sich noch weitere Ausschlusskriterien aufdecken wie bspw. das Ausweisen zur Bibliothek (vgl. BÄTZEL 2003, S. 36). Doch insbesondere die Zulassungsvoraussetzungen sind ein hinreichender Beleg für das Bestehen von Ausschlusskriterien im Hochschulbereich. Im Übrigen kann auch das Bestehen von privaten Hochschulen herangezogen werden, um zu prüfen, ob eine Marktkonstituierbarkeit gegeben ist. Die Tatsache, dass private Hochschulen bestehen und dass deren Bedeutung in den letzten Jahren zugenommen hat (vgl. WIESLER 2005, S. 11) belegt, dass es sich offenbar zumindest nicht um ein reines öffentliches Gut handelt.

Die bisherige Betrachtung zeigt, dass Hochschulbildung als reines öffentliches Gut nicht nachweisbar sein wird. Sofern nun Rivalität im Konsum vorliegt, würde die Theorie der öffentlichen Güter in ihrer Anwendung eher für das Vorliegen eines privaten Gutes sprechen. Das Bestehen von Rivalität im Konsum hängt ganz entscheidend von den Kapazitätsgrenzen ab. Wenn also bspw. im Hörsaal noch genügend Plätze frei sind, dürfte ein zusätzlicher Studierender kaum den Konsum einen anderen beeinträchtigen. Wenn aber die Kapazitätsgrenzen des Hörsaals bereits erreicht sind, kommt es zu Rivalität im Konsum (vgl. HOLTZMANN 1994, S. 30). In diesem Beispiel rivalisieren die Studierenden um einen Sitzplatz. Außerdem kann es durch die Überfüllung zu einem Geräuschpegel kommen, der eine erhebliche Beeinträchtigung für alle Studierenden mit sich bringt. Es gibt eine Reihe von weiteren Rivalisierungstatbeständen an deutschen Hochschulen. Jedes Hochschulangebot ist dabei gekoppelt an eigene Kapazitätsgrenzen. So ist bspw. die Vergabe von Hausarbeiten häufig begrenzt, da der Betreuer nur eine gewisse Anzahl betreuen und bewerten kann. Analog dazu verhält es sich bei der Belegung von Seminaren. In diesen Fällen führt die Rivalität häufig dazu, dass diese aufgrund eines Nachfrageüberhangs zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen muss. Studierfähige und -willige können demnach bei Überschreiten der Kapazitätsgrenzen nicht entsprechend ihrer Nachfragepräferenzen studieren. Und genau das ist eines der zentralen Probleme an deutschen Hochschulen. Die systematische Überschreitung von Kapazitätsgrenzen (Massenuniversitäten) führt zu erheblichen volkswirtschaftlichen Schäden.

Zur Beurteilung des Rivalitätskriteriums kommt es also darauf an, inwieweit Kapazitätsgrenzen überschritten werden. Insbesondere an Massenuniversitäten ist häufig von Rivalität im Konsum auszugehen. Demgegenüber gibt es aber auch Kurse, Seminare, Fächer etc., die nicht durch rivalisierenden Konsum gekennzeichnet sind. Insofern zeigt das Gut Hochschulbildung sowohl Züge eines privaten Gutes als auch Züge eines Mischgutes (vgl. BÄTZEL 2003, S. 37). In jedem Fall lässt sich kein reines öffentliches Gut konstatieren. Vor diesem Hintergrund erscheinen Argumente, die eine staatliche Finanzierung aufgrund des Bestehens eines öffentlichen Gutes begründen, wenig tragfähig. Teilweise herrschen sogar allerbeste Voraussetzungen für eine Marktkonstituierbarkeit.

Die Theorie der öffentlichen Güter lässt folgende Schlussfolgerungen zu:

- Hochschulbildung ist kein reines öffentliches Gut.
- Es gibt wenig Hinweise, die dafür sprechen, dass ein überwiegender Charakter eines öffentlichen Gutes begründet werden kann. Insbesondere vor dem Hintergrund des Massenproblems an deutschen Hochschulen und der damit verbundenen systematischen Überschreitung von Kapazitätsgrenzen spricht vieles eher dagegen.
- Möglicherweise lässt sich eine Mischfinanzierung ableiten, da in den Fällen, in denen kein rivalisierender Konsum zu beobachten ist, die Eigenschaften des Mautgutes bestehen.

Letzter Punkt gibt tatsächlich Hinweise darauf, dass der Staat teilweise intervenieren sollte, obgleich Hochschulbildung nur teilweise ein Mautgut ist. Mautgüter sind gekennzeichnet von hohen Fixkosten, die eine Art Markteintrittsbarriere darstellen (vgl. HEISE 2005, S. 42). Eine staatliche Finanzierung lässt sich aber nicht zwingend ableiten, da aufgrund der Ausschlussfähigkeit grundsätzlich das Verlangen eines Preises möglich ist (z. B. Kino) (vgl. WIESLER 2005, S. 32).

Einige Autoren diskutieren die Ergebnisse der Grundlagenforschung im Rahmen der öffentlichen Gütertheorie (vgl. WIESLER 2005, S. 32; BÄTZEL 2003, S. 36). Demnach weise die Grundlagenforschung die Eigenschaften eines öffentlichen Gutes auf. Obgleich das zweifelsohne richtig ist, wird in dieser Arbeit die Grundlagenforschung mit ihren Eigenschaften als öffentliches Gut im Rahmen der externen Effekte diskutiert, da die Theorie der öffentlichen Güter ihre Anwendung eher darin findet, inwieweit Hochschulbildung als Ganzes die Eigenschaften eines öffentlichen Gutes aufweist. Damit ist auch der nächste Abschnitt angedeutet. Nachdem soeben aufgezeigt wurde, dass zum jetzigen Stand der Untersuchung, kaum Hinweise für ein gebührenfreies Studium zu finden sind, soll nun ein differenzierterer Blick erfolgen. Insbesondere werden dabei Effekte der Bildungsausreifungsphase^[6] mit einbezogen. Gerade Gebührengegner argumentieren damit, dass Dritte vom Bildungsergebnis profitieren und somit ein Subventionierungstatbestand begründet ist. Darin drückt sich die Überzeugung aus, dass die erworbene Bildung demnach der gesamten Gesellschaft zugute kommt. Im nächsten Abschnitt soll geprüft werden,

inwieweit externe Effekte zur Begründung für eine öffentliche Hochschulfinanzierung herangezogen werden können.

2.1.2 Externe Effekte

Externalitäten^[7] weisen im Prinzip dieselben technischen Eigenschaften auf wie ein öffentliches Gut. Sie sind gekennzeichnet durch Nicht-Ausschlussfähigkeit und Nicht-Rivalität im Konsum. In dieser Logik lässt sich also konstatieren, dass ein öffentliches Gut im Grunde genommen ein allumfassender externer Effekt ist. Während also die Theorie der öffentlichen Güter danach fragt, inwieweit Hochschulbildung an sich ein externer Effekt resp. ein öffentliches Gut ist, erlaubt die Theorie der externen Effekte eine differenzierte Betrachtungsweise und trägt damit dem Umstand Rechnung, dass möglicherweise einzelne Aspekte der Hochschulbildung gekennzeichnet sind von Charaktereigenschaften eines öffentlichen Gutes. Insbesondere werden dabei Externalitäten erfasst, die sich nach Abschluss des Studiums ergeben können. Insofern enthält diese Betrachtungsweise auch eine dynamische Komponente.

Aufgrund der Tatsache, dass der Hochschulbildung als Gut die technischen Eigenschaften eines öffentlichen Gutes nicht nachgewiesen werden können, darf zumindest vermutet werden, dass weiterführende Untersuchungen keine vollständige öffentliche Finanzierung begründen können. Da Hochschulbildung zweifelsohne ausschlussfähige Komponenten erhält, liegt der Untersuchungsschwerpunkt im Rahmen der Theorie der externen Effekte darauf, inwieweit ein partielles Marktversagen besteht. Genau genommen müssten Positive externe Effekte^[8] vorliegen, die dann zumindest eine Teilfinanzierung begründen können.

Ganz allgemein formuliert sind externe Effekte dann vorhanden, „wenn in der Nutzen- bzw. Gewinnfunktion eines Handelnden A (UA) außer dessen eigenen Aktionsparametern (X1A, X2A, …, Xi A) mindestens eine Variable enthalten ist, die nicht (vollständig) von A, sondern von einem oder mehreren anderen Akteuren kontrolliert wird, so dass gilt:

UA=UA (X1A,X2A, …, XiA,Y)“.

Stochastische Einflüsse sind von der Definition der externen Effekte ausgeschlossen (vgl. Fritsch et al. 2005, S. 88).

Dies hat Auswirkungen für einen oder mehrere Akteure (Dritte). In ihrer Nutzenfunktion findet sich entweder ein zusätzlicher Nutzen (P.E.E.) oder ein Schaden wieder (N.E.E.)^[9]. Analog zur Theorie der öffentlichen Güter werden sie im ersten Fall ihre Zahlungsbereitschaft nicht offenbaren, da sie ohnehin nicht ausgeschlossen werden können. Während im ersten Fall die entsprechenden Akteure zum Nutznießer werden, sind sie im zweiten Fall Geschädigte, die nicht kompensiert werden. Für beide Tatbestände ist grundsätzlich eine Internalisierungsstrategie anzuwenden, da es sonst zu einer Fehlallokation der Ressourcen kommt. Demnach kommt es im Falle von P.E.E. zu einem Angebotsdefizit auf dem Markt. Gesamtgesellschaftlich würde zu wenig produziert werden, da die nachgefragte Menge niedriger wäre als die „gesellschaftlich erwünschte“ (vgl. HOLTZMANN 1994, S. 41). Bei N.E.E. gesamtgesellschaftlich gesehen zu einer Überproduktion des entsprechenden Gutes, da in der Kostenfunktion des Verursachers die von ihm verursachten sozialen Kosten nicht mitberücksichtigt werden (müssen) (vgl. WELLISCH 1999, S. 124).

Insofern ist also danach zu fragen, ob im Bereich der Hochschulbildung Externalitäten bestehen. Dabei stehen hier insbesondere die P.E.E. im Vordergrund. Denn nur die können ja eine staatliche (Teil-) Finanzierung begründen. Sofern also tatsächlich P.E.E. nachweisbar sind, erhalten Befürworter einer öffentlichen Bildungsfinanzierung zumindest teilweise eine Begründung für ihren Standpunkt. Eine teilweise öffentliche Finanzierung wäre dann gerechtfertigt und käme einer Internalisierung gleich.

Für einen möglichen wirtschaftspolitischen Interventionsbedarf ist dabei zu unterscheiden zwischen technologischen oder pekuniären Externalitäten (vgl. Fritsch et al. 2005, S. 89). Letztere sind gekennzeichnet von einer indirekten Beziehung zwischen den Nutzenfunktionen mehrerer Akteure. Sie entstehen durch Verhaltensänderungen von Marktteilnehmern, die sich in den Knappheitsrelationen widerspiegeln. Der Marktmechanismus ist dabei in der Lage, alle sich verändernden Knappheitsrelationen aufzuzeigen. Pekuniäre externe Effekte demonstrieren die Funktionstüchtigkeit des Marktmechanismus und bereiten vor dem Hintergrund des Marktversagens keinerlei Probleme (vgl. Fritsch et al. 2005, S. 93).

Externalitäten sind dann ursächlich für Marktversagen, wenn ein direkter Zusammenhang zwischen den Nutzenfunktionen mehrerer Akteure besteht, der nicht durch den Marktmechanismus erfasst und ausgeglichen wird. Folgende Kategorien von P.E.E. werden im Folgenden hinsichtlich ihrer technologischen Natur überprüft:

- Produktivitätssteigernde externe Effekte
- Wohnortbezogene externe Effekte
- Atmosphärische externe Effekte

2.1.2.1 Produktivitätssteigernde externe Effekte

Die Diskussion um die produktivitätssteigernden externen Effekte wird auch als der „ökonomische harte Kern des bildungspolitischen Interventionismus“ bezeichnet (LITH 1985, S. 19). Im Rahmen dieser Externalitäten ist zu prüfen, ob durch die hohe Qualifikation der Akademiker ein sozialer Zusatznutzen (externer Nutzen) am Arbeitsplatz generiert wird. Sofern also solche Lerneffekte auftreten, könnten Dritte dadurch ihre Produktivität steigern. Eine staatliche Subventionierung wäre dann gerechtfertigt, um die Produktivität und das Wachstum einer Volkswirtschaft zu fördern.

[...]

^[1] Der Verwaltungskostenbeitrag, der auch als eine Form von Studiengebühr interpretiert werden kann, wird aufgrund des marginalen Gewichts vernachlässigt.

^[2] Derzeit werden in 7 Bundesländern Studienbeiträge erhoben.

^[3] Die Neue Politische Ökonomie als Teildisziplin der Ökonomie ist angetreten um das Spannungsverhältnis zwischen Ökonomie und Politik zu beschreiben. Vgl. dazu SAUTTER (2004).

^[4] Unberücksichtigt in diesem Vergleich bleiben allerdings die Verschiedenartigkeit der Studienformen und damit die verschiedenen Regelstudienzeiten.

^[5] Das Massenproblem ist gekennzeichnet durch vielfältige Kapazitätsüberschreitungen an deutschen Massenuniversitäten. Insbesondere ist dabei an die schlechte Betreuungsrelation zwischen Professoren und Studierenden zu denken. Diese Relation hat sich im Zuge der stetigen Zunahme der Bildungsnachfrager verschlechtert. Zu denken ist dabei auch an die „Öffnungsklausel“. Diese Klausel ist quasi als Legitimierung zur Kapazitätsüberlastung zu verstehen. Das Bildungsangebot konnte aber nicht entsprechend der enormen Zunahme der Bildungsnachfrager ausgebaut werden. Sofern also Kapazitätsüberschreitungen vorliegen, ist das Bildungsangebot aus strukturellen Gründen gar nicht in der Lage die Bildungsnachfrage gänzlich zu bedienen.

^[6] Es gilt zu unterscheiden zwischen Bildungsproduktionsphase und Bildungsausreifungsphase. Ersteres erfasst die Phase des „Studierens“, Letzteres die Phase, in der die Fertigkeiten und Fähigkeiten z. B. auf dem Arbeitsmarkt angewendet werden.

^[7] Externalitäten und Spill-Overs werden synonym für externe Effekte verwendet.

^[8] Im Folgenden mit P.E.E. abgekürzt.

^[9] Negativer externer Effekt