Einsatz arbeitsprozessorientierter Weiterbildung in Business Intelligence Competency Centern

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Betriebliche Fort- und Weiterbildung im IT-Bereich
2.1 Begriffsdefinitionen
2.2 Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung
2.2.1 Begriffsdefinitionen
2.2.2 Lerntheoretische und -psychologische Grundlagen
2.2.3 Arbeitsbezogene Lernformen
2.2.4 Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen
2.3 Personalentwicklung
2.3.1 Begriffsdefinition
2.3.2 Ziele und Funktionen der Personalentwicklung
2.3.3 Ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der Personalbildung

3 Arbeitsprozessorientiertes IT-Weiterbildungssystem
3.1 IT-Weiterbildungssystem im Überblick
3.2 IT-Fortbildungsverordnung und Zertifizierung
3.3 Lernprozessunterstützende Rollen
3.4 Instrumente der IT-Weiterbildung
3.5 Kompetenzentwicklung im IT-Weiterbildungssystem
3.5.1 IT-Spezialisten
3.5.2 Operative IT-Professionals
3.5.3 Strategische IT-Professionals
3.6 Gestaltungsvarianten des APO-Konzepts

4 Kompetenzfelder in Business Intelligence Competency Centern
4.1 Grundlagen von Business Intelligence
4.1.1 Begriffsdefinition
4.1.2 BI-Ordnungsrahmen
4.2 Business Intelligence Competency Center
4.3 Organisation von Business Intelligence Competency Centern
4.3.1 Gestaltungsvarianten von Competency Centern
4.3.2 Kernrollen und Funktionsbereiche
4.3.2.1 Kernrollen nach Ritvanen
4.3.2.2 Funktionsbereiche nach Ritvanen
4.3.2.3 Kompetenzgruppen nach Ritvanen
4.3.2.4 Beispielrollen und Funktionsbereiche nach Gansor, Stock und Totok

5 APO-Einsatz in Business Intelligence Competency Centern
5.1 Vorgehensweise zur Entwicklung von Kerntätigkeitsfeldern
5.2 Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse
5.3 Evaluation des APO-Einsatzes
5.3.1 Evaluationsfaktor I - APO-Instrumente
5.3.2 Evaluationsfaktoren II - APO-Rollen
5.4 Evaluationsergebnisse und Forschungsbedarfe

6 Fazit

Quellenverzeichnis

Anhang 1: Kompetenzen der 29 IT-Spezialisten

Anhang 2: Kompetenzen der „Operativen Professionals“

Anhang 3: Kompetenzen der „Strategischen Professionals“

Anhang 4: Beispielrollen nach Gansor, Stock und Totok

Anhang 5: Sonstige Rollen nach Gansor, Stock und Totok

Anhang 6: Zuordnung von Berufsprofilen zu Profilclustern

Anhang 7: Kompetenzanforderungen der Kerntätigkeitsfelder

Anhang 8: Kompetenzgruppen der Kerntätigkeitsfelder

Anhang 9: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Centern anhand der APO-Instrumente

Anhang 10: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Centern anhand der APO-Rollen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Betriebliche Lern- und Wissensarten

Abbildung 2: Struktur des IT-Weiterbildungssystems

Abbildung 3: Facetten von Business Intelligence

Abbildung 4: BI-Ordnungsrahmen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: IT-Spezialisten

Tabelle 2: Kompetenzgruppen der „IT-Spezialisten“

Tabelle 3: Kompetenzgruppen der IT-Spezialisten nach Ritvanen

Tabelle 4: Kompetenzgruppen der „Operativen Professionals“

Tabelle 5: Kompetenzgruppen der Operativen Professionals nach Ritvanen

Tabelle 6: Kompetenzgruppen der „Strategischen Professionals“

Tabelle 7: Kompetenzgruppen der Strategischen Professionals nach Ritvanen

Tabelle 8: Reichweite der Funktionsbereiche nach Ritvanen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Anforderungen von Unternehmen an ihre Mitarbeiter sind im Laufe des letzten Jahrzehnts aufgrund der Globalisierung von Märkten gestiegen. Neben fach- und prozessorientierten Kenntnissen und Fertigkeiten, nimmt branchen- übergreifend die Bedeutung der sogenannten „Softskills“ - also jenen Kompetenzen, die sich im Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit widerspiegeln - zu.¹

Auf die Erosionstendenzen des Normalarbeitsverhältnisses reagierten Berufs- bildungs- und Sozialforscher mit Beiträgen zu einer möglichen aber notwendigen Novellierung des dualen Ausbildungssystems und der beruflichen Fort- und Weiterbildung. Letztere ist der Bereich, in dem eine Entwicklungstendenz von einer funktional-berufsbezogenen, hin zu einer prozessorientierten Weiterbildung, erkennbar ist.²

Veränderungen in der Weiterbildungsorganisation und -struktur erfordern ein neues Verständnis von Lernen und neuen Lerntheorien. Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen sind die neuen Schlagworte einer angepassten Weiterbildung, die sich schon lange nicht mehr ausschließlich, oder kaum noch in formalen Lernprozessen, vollzieht. Informelle Lernarrangements gewinnen für eine moderne Personalentwicklung und unternehmerische Wettbewerbsfähigkeit auf der einen, sowie für die individuelle Employability³ und berufliche Handlungsfähigkeit auf der anderen Seite, an Bedeutung.⁴

Der rasante Wandel vollzieht sich auch und hauptsächlich in technologiegeprägten Branchen und erfordert von Unternehmen und deren Mitarbeitern gleichermaßen Flexibilität in komplexen Anpassungssituationen. Alte Lernkulturen stehen nicht erst seit diesem Paradigmenwechsel in der Kritik und auf dem Prüfstand. „Die lernende Organisation“ und „Lernen im Prozess der Arbeit“ stellen die Berufliche Weiterbildung vor neue Herausforderungen und stellen gleichzeitig einen großen Forschungsbedarf dar.

IT-Fachleute sind von den skizzierten Entwicklungstendenzen doppelt betroffen. So ist die Informationstechnologie als Branche zum einen in hohem Maße von diesen Entwicklungen betroffen, sie stellt aber zum anderen auch eine Chance dar, um Synergieeffekte für die Wissensgesellschaft zu gewinnen, die diesen Wandel somit leichter bewältigen kann.

Gut aus- und weitergebildete Mitarbeiter tragen zu einer positiven Entwicklung der Wirtschaft in Deutschland bei. Besonders im IT-Bereich leisten die Mitarbeiter einen großen Beitrag zur Gestaltung der Dienstleistungsgesellschaft. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Aus- und Weiterbildung von IT-Fachkräften am Standort Deutschland effizient und praxisorientiert organisiert ist.⁵ Ein innovatives Konzept, um diesem Wandel zu begegnen, stellt das IT- Weiterbildungssystem dar, das unter dem Fachterminus „APO-IT“ besser bekannt ist.

Ziele dieses Weiterbildungssystems sind unter anderem die Schaffung einer Aufbau-Qualifikation für IT-Ausbildungsberufe, sowie Prozessorientierung in Profilen und Weiterbildung für Absolventen der IT-Ausbildungsberufe, für Quereinsteiger und Hochschulabbrecher. Daneben soll APO-IT zu einer Standardisierung firmenunabhängiger Zertifizierung und Qualifizierung beitragen und eine Vergleichbarkeit der beruflichen IT-Weiterbildung mit Hochschul- abschlüssen über ein Leistungspunktesystem (ECTS) ermöglichen.⁶

Verschiedene Pilotumsetzungen haben gezeigt, dass das APO-Konzept ein flexibles und effizientes Weiterbildungsinstrument darstellt. Im Verlauf dieser Arbeit, soll der Einsatz dieses Weiterbildungsinstruments auf seine Eignung in Business Intelligence Competency Centern (BICC) hin untersucht werden. Neben der Klärung zentraler Begrifflichkeiten werden in dieser Arbeit zwei Ziele bearbeitet.

Das primäre Ziel ist die Beantwortung der Frage, ob der Einsatz des APO- Konzepts in Business Intelligence Competency Centern (BICC) möglich und sinnvoll ist. Das sekundäre Ziel ist die Beantwortung der Frage, ob die in der Praxis ausgeschriebenen Stellenangebote in den Bereichen „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“ mit Kernrollen aus der Literatur übereinstimmen.

Um zur Beantwortung dieser Fragen zu gelangen, müssen Grundlagen und Verständnisse in den Bereichen „Betriebliche Weiterbildung“, „Lernen im Prozess der Arbeit“, „Personalentwicklung“, „IT-Weiterbildungssystem“ und „Business Intelligence“ geschaffen werden.

So wird in Kapitel 2 erläutert, was man unter Betrieblicher Weiterbildung versteht. Hierzu gehört die Abgrenzung der Begriffe „Betrieb“, „Weiterbildung“ und „Fortbildung“. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden Grundlagen der arbeitsprozessorientierten Kompetenzentwicklung beschrieben. Neben den Definitionen von „Qualifikation“ und „Kompetenz“ gehören zu diesem Verständnis auch lerntheoretische und -psychologische Grundlagen, arbeits- bezogene Lernformen wie das formelle und das informelle Lernen, sowie das selbstgesteuerte und lebenslange Lernen. Den Abschluss des Kapitels bilden Grundlagen im Bereich „Personalentwicklung“. Hierzu gehören neben der Definition des Begriffs auch Ziele und Funktionen der Personalentwicklung, sowie ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der Personalbildung.

In Kapitel 3 wird das IT-Weiterbildungssystem überblicksartig dargestellt. Neben der Entstehung, den Hintergründen und der Struktur, wird hier auch erläutert, wie das IT-Weiterbildungssystem rechtlich verankert und umgesetzt ist und welche Zertifizierungen hier möglich sind. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden lernprozessunterstützende Rollen sowie Instrumente für die Durchführung der Weiterbildung beschrieben. Sie dienen als Grundlage der Evaluation des Einsatzes des APO-Konzepts in Business Intelligence Competency Centern (BICC). Am Ende des Kapitels steht die Herausarbeitung von Kompetenzen auf den einzelnen Ebenen des IT-Weiterbildungssystems. Sie werden im weiteren Verlauf Kompetenzgruppen von Business Intelligence Competency Centern (BICC) nach Ritvanen zugeordnet, um eine Vergleichbarkeit mit in der Praxis geforderten Kompetenzen in diesem Bereich zu gewährleisten.

In Kapitel 4 werden Grundlagen in den Bereichen „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“ erläutert. Hierzu gehört die Definition der Begrifflichkeiten, die Einordnung von Business Intelligence (BI) in einen BI-Ordnungsrahmen sowie die Organisation eines Business Intelligence Competency Centers (BICC). Diese Organisation soll im weiteren Verlauf des Kapitels in Gestaltungsvarianten sowie Kernrollen, Aufgabenbereiche und Kompetenzgruppen von BICC-Mitarbeitern aufgeteilt werden. Als Referenz dienen hier die Kernrollen, Aufgabenbereiche und Kompetenzgruppen nach Ritvanen. Beispielrollen und Aufgabenbereiche nach Gansor, Stock und Totok werden aufgezeigt, haben für die Arbeit aufgrund der Veröffentlichung des Buches im späteren Verlauf des Sommers 2009 jedoch nur exemplarischen Charakter.

In Kapitel 5 werden die vorher in der Literatur ermittelten Kernrollen nach Ritvanen mit recherchierten Stellenangeboten aus der Praxis, durch eine Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse, verglichen. Dieser Vergleich dient einer Verifizierung der Literatur. Ergebnis dieser Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse sind Profilcluster, denen die einzelnen recherchierten Berufsprofile zugeordnet werden. Ziel ist die Identifikation von Kerntätigkeitsfeldern für ein Business Intelligence Competency Center (BICC), denen die Kompetenzen und Aufgabenbereiche der recherchierten Berufsprofile zugeordnet werden können. Eine Zuordnung dieser Kompetenzen zu den Kompetenzgruppen nach Ritvanen erleichtert die Evaluation des APO-Einsatzes. Durch das Treffen von zwei Annahmen erfolgt eine weitere Komplexitätsreduktion. Zum einen wird in der Evaluation von einem Business Intelligence Competency Center (BICC) als Volldienstleister ausgegangen. Zum anderen werden nur die APO-Instrumente und -Rollen zur Evaluation herangezogen, um nicht von einer bestimmten Gestaltungsvariante des APO-Konzepts ausgehen zu müssen.

Die Evaluation erfolgt über zweidimensionale Matrizen, einerseits mit den Dimensionen „APO-Instrumente“ und „Kompetenzgruppen nach Ritvanen“, und andererseits mit den Dimensionen „APO-Rollen“ und „Kompetenzgruppen nach Ritvanen“. Abschluss der Untersuchung, bilden die Interpretation der Evalutionsergebnisse und das Aufdecken von Forschungsbedarfen. Das Fazit soll in Kapitel 6 die Arbeit noch einmal aus der Perspektive des IT- Weiterbildungssystems und aus der Perspektive von Informationsbeschaffung und Entscheidungsunterstützung darstellen. Hier sollen auch noch einmal die Ergebnisse der Evaluation kurz erläutert und Vorschläge zur Verbesserung der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufgezeigt werden.

2 Betriebliche Fort- und Weiterbildung im IT-Bereich

Betriebliche Weiterbildung als Teil der beruflichen Weiterbildung, ist aufgrund des eingangs skizzierten Wandels selbstverständlich geworden. Allgemeine Bildung und die erste Phase der beruflichen Ausbildung reichen nicht mehr aus, um den Anforderungen der Wirtschaft aber auch der Gesellschaft gerecht werden zu können.⁷

Dieser sozio-ökonomische Wandel hat zur Folge, dass sich die Definition des Weiterbildungsbegriffs verändert und angepasst hat. Dies wird hauptsächlich dadurch ersichtlich, dass sich die funktional-berufsbezogene Weiterbildung zu einer prozessorientierten Kompetenzentwicklung hin entwickelt hat.⁸ Das bedeutet, dass sich das Verständnis betrieblicher Weiterbildung bis vor wenigen Jahren noch hauptsächlich auf die formalisierte Weiterbildung bezog, während heute informelles und non-formales Lernen eine bedeutendere Rolle im Verständnis der Weiterbildung spielen.

2.1 Begriffsdefinitionen

Unter dem Begriff „ Betrieb “ versteht Fürstenberg eine „hochorganisierte, straff koordinierte technisch-wirtschaftlich-soziale Leistungseinheit“⁹. Der Betrieb bildet als Begriff einen Teil der betrieblichen Weiterbildung, welche Gegenstand dieser Arbeit ist. Innerhalb eines Betriebs geschieht der Prozess der Leistungserstellung und -verwertung. Das heißt, dass in einem Betrieb Produktionsfaktoren mit dem Ziel kombiniert werden, Sachgüter zu produzieren und Dienstleistungen bereitzustellen.¹⁰ Dieser als Betriebsprozess bezeichnete Vorgang ist im weiteren Sinne Gegenstand der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Außerdem ist der Betrieb der Lernort, in dem arbeitsbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen erfolgen.

Der Begriff „ Weiterbildung “ ist in der Literatur nicht einheitlich definiert, da neben der Berufsbildungsforschung auch andere wissenschaftliche Disziplinen versuchen, den Begriff zu definieren. Im Allgemeinen baut die Weiterbildung auf einer vorangehenden Berufsausbildung oder Arbeitstätigkeit auf und vertieft oder erweitert bereits erlernte Kenntnisse¹¹, Fertigkeiten¹² und Fähigkeiten¹³.¹⁴

Der Deutsche Bildungsrat definiert den Begriff Weiterbildung als „[..] Oberbegriff für unterschiedliche Arten beruflichen und nicht-beruflich orientierten Lernens“¹⁵, wobei hiermit sowohl spezifische menschliche Tätigkeiten als auch ein institutionalisierter Aufgabenbereich für die gesellschaftliche Organisation lebenslangen Lernens beschrieben wird.¹⁶ Für die vorliegende Arbeit werden die Definitionen betrieblicher Weiterbildung von Arnold und der Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK)¹⁷ verwendet, da diese einen speziellen Bezug zur Berufsbildung aufweisen.

Die betriebliche Weiterbildung ist Teil der beruflichen Weiterbildung¹⁸ und wird von Unternehmen durchgeführt und finanziert. Es wird zwischen interner und externer betrieblicher Weiterbildung unterschieden, wobei der Fokus der vor- liegenden Arbeit auf der internen betrieblichen Weiterbildung liegt. Unter betrieblicher Weiterbildung versteht Arnold „[...] die Gesamtheit der Maßnahmen und Aktivitäten, die die Unternehmen zur kontinuierlichen Qualifizierung ihrer Mitarbeiter im Anschluss an die Erstausbildung vorsehen“¹⁹. Die KMK erweitert die oben angeführte Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970 um informelle Lernprozesse. Da ein großer Teil der Personal- entwicklungsmaßnahmen Bildungsmaßnahmen sind, steht die betriebliche Weiterbildung in einem engen, wechselseitigen Verhältnis zur Personal- entwicklung. Eine wichtige Zielgröße der betrieblichen Weiterbildung ist, die Betriebe zu lernenden Organisationen zu machen.

Die Schlagworte „Betriebliche Fortbildung“ und „Betriebliche Weiterbildung“ werden meist synonym verwendet. Noch bis vor wenigen Jahren unterschied man Anpassungs-, Aufstiegs- und Umschulungsfortbildung, wobei man unter dem Begriff „Fortbildung“ alle Maßnahmen versteht, „[...] die auf die Anpassung der beruflichen Tüchtigkeit an die veränderten Bedingungen des gesellschaftlichen Umfeldes innerhalb des jeweiligen Arbeitsbereiches zielen [...]“²⁰.

Person mit geringem Reflexionsgrad.

Die berufliche Fortbildung wird unter anderem in §1 des Berufsbildungsgesetzes²¹ (BBIG) definiert. Dort steht in Absatz (4), dass die berufliche Fortbildung es ermöglichen soll, „[...] die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“²².

2.2 Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung

Im weiteren Verlauf soll erläutert werden, was unter den Begriffen „Qualifikation“ und „Kompetenz“, „Arbeit“, „Prozess“ und „Prozessorientierung“ verstanden wird. Neben der Abgrenzung dieser Begrifflichkeiten wird erläutert, in welchen Dimensionen sich berufliche Handlungskompetenz entfaltet. Anschließend wird der Lernbegriff definiert und lerntheoretische und -psychologische Grundlagen beschrieben, um das Lernen im Prozess der Arbeit und die daraus resultierende arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung zu verstehen.

2.2.1 Begriffsdefinitionen

Da die Begriffe „Qualifikation“ und „Kompetenz“ im allgemeinen Sprach- gebrauch meist fälschlicherweise begriffsgleich verwendet werden, sollen die beiden Begriffe hier voneinander abgegrenzt werden. Neben dieser Abgrenzung erfolgt eine Definition von „Arbeit“ und der „Prozessorientierung“. Die Begriffe „ Qualifikation “ ²³ bzw. „Qualifizierung“ werden oft bedeutungs- gleich verwendet. Sie sollten Ende der 1960er Jahre den als unscharf geltenden Bildungsbegriff ablösen. Ziel war die Operationalisierbarkeit schulischer und betrieblicher Curricula. Unter Qualifikation wird der Lernerfolg (erreichtes Niveau aus Lernen und Erfahrung) in Bezug auf die Verwertbarkeit, also aus Nachfragesicht, verstanden.²⁴ Sie bildet die allgemeine und berufliche Ressourcenbasis für potentielle Handlungen und umfasst neben Kenntnissen und Fähigkeiten auch Fertigkeiten und Verhaltensweisen.

Der Kompetenzbegriff ist in der Literatur nicht einheitlich definiert, da viele wissenschaftliche Disziplinen versuchen, ein für sie eigenes Verständnis des Kompetenzbegriffs zu kreieren. Kompetenz umschließt die erworbenen handlungswirksamen Qualifikationen und nimmt mit der Selbstreflexion und der Reflexion gesellschaftlicher Strukturen den Bildungsbegriff²⁵ auf.

Der Begriff stammt ursprünglich aus dem Lateinischen (lat. Competere) und bedeutet „befähigt sein“. Ein gemeinsames Grundverständnis gibt es dennoch. So definieren Schreyögg und Kliesch den Kompetenzbegriff als „ein handlungsbezogenes Konstrukt, das sich in einer erfolgreichen Bewältigung von Problemsituationen niederschlägt“²⁶.

Aus pädagogischer Sicht bezeichnet Kompetenz „menschliche Fähigkeiten, die dem situationsgerechten Verhalten zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen“²⁷. Die KMK baut auf die pädagogische Sichtweise auf und versteht unter Kompetenz „den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“²⁸. Euler und Hahn sprechen hier auch von Handlungskompetenz. Sie verstehen darunter erworbenes und verarbeitetes Wissen, das zum Handeln befähigt.²⁹

Die berufliche Handlungskompetenz von Individuen zeigt sich - in Abgrenzung zur Qualifikation - in der dynamischen Fähigkeit neuen und unbekannten Situationen zu begegnen, indem der Handelnde, entsprechend der Situation, neue Handlungsalternativen entwickelt und somit das eigene Handlungsrepertoire erneuert und anpasst.³⁰ Sie wird durch Schlüsselqualifikationen beeinflusst. Die Verbindung von Handlung und Kompetenz verlangt eine Ausrichtung der Personalentwicklungsmaßnahmen an der Befähigung der Lernenden, eine konkrete Handlung anforderungsgerecht auszuführen. Handlungskompetenz ist also eine situationsübergreifende Handlungs- und Problemlösefähigkeit und Ziel berufsbildender Lernprozesse.³¹ Berufliche Handlungskompetenz umfasst: „alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände des Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbstorganisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst [...] handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen“³². Handlungsfähigkeit beschreibt in diesem Fall die Fähigkeit, in strukturierter Art und Weise unterschiedliche Handlungen ausführen zu können. Der Begriff wird Verhaltensweisen aufzufassen.

unterschiedlich definiert, akzentuiert aber immer verschiedene Kompetenzbereiche. Berufliche Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen:³³

- Fachkompetenz,
- Methodenkompetenz,
- Sozialkompetenz und
- Selbstkompetenz.

Fachkompetenz bezeichnet die erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen zur Bewältigung konkreter Aufgaben.

Methodenkompetenz beschreibt die Fähigkeiten, Informationen zu beschaffen, zu verarbeiten und im Arbeitsprozess einzusetzen.

Sozialkompetenz umfasst die Fähigkeit, mit Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kollegen, Kunden und Zulieferern zusammenzuarbeiten und ein gutes Betriebsklima zu schaffen.

Selbstkompetenz beschreibt die Fähigkeit des Umgangs mit sich selbst als reflexiv selbstorganisierte Handlungsbefähigung.³⁴

In der angloamerikanischen Personalforschung ist der Kompetenzbegriff zwei- geteilt. Hier wird zwischen „Competency“ und „Competence“ unterschieden. „Competency“ umfasst alle Verhaltensweisen von Mitarbeitern, die zur Erzielung einer Leistung erforderlich sind, während „Competence“ aus dem Einsatz dieses Leistungsverhaltens resultiert (erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten). Qualifikation und Kompetenz weisen Überschneidungen auf. Da der Bedeutungs- Radius von Qualifikation Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen und Werte umfasst, ist dies insbesondere in Selbst-, Sozial- und Fachkompetenz ersichtlich.³⁵ Der Begriff „ Arbeit “³⁶ ist als gesellschaftliches Phänomen und Typ sozialen Handelns sowie als zentraler Faktor der Vergesellschaftung vor allem in die soziologische Kategorie einzuordnen. In der aktuellen Diskussion um den Begriff „Arbeit“ kristallisiert sich der eindeutige Tenor heraus, dass Arbeit nicht mehr ausschließlich als Erwerbsarbeit gesehen werden kann. Vielmehr kann und muss Arbeit als körperliche und geistige Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur, mit den materiellen und geistigen Werkzeugen und den produzierten materiellen und geistigen Gütern verstanden werden. Ein weiterer, sehr bedeutender Aspekt ist die Entfaltung der Persönlichkeit durch den Arbeitsprozess.³⁷

Der Begriff „ Prozess “ bezeichnet „[...] einen Verlauf in seinem Fortschreiten sowie Abläufe, Verfahren und Entwicklungen“³⁸. Neben diesem allgemeinen Verständnis des Prozessbegriffs ist eine weitere Differenzierung notwendig, sodass im weiteren Verlauf der Arbeits- bzw. Geschäftsprozess als solcher ver- standen werden kann. Im Prozessmanagement beschreibt ein Prozess „[...] einen Ablauf, das heißt den Fluss und die Transformation von Material, Information, Operation und Entscheidungen. Geschäftsprozesse sind durch die Bündelung und die strukturierte Reihenfolge von funktionsübergreifenden Aktivitäten mit einem Anfang und einem Ende sowie klar definierten Inputs und Outputs gekennzeichnet“³⁹.

Der Begriff „ Prozessorientierung “ wird häufig in einer eher engen, betriebswirtschaftlichen Orientierung im Zusammenhang von Organisationsentwicklung, Qualitätsmanagementkonzepten und der Netzwerkorganisation betrieblicher Abläufe verwendet. Nach Baethge und Schiersmann zielt Prozessorientierung „[…] auf die gleichzeitige Optimierung von Markt- und Kundenbezug, Produktqualität, Kosten und Innovation mit Hilfe einer organisatorischen Flexibilisierung und einer en detail kostenbezogenen Steuerung der betrieblichen Austauschbeziehungen“⁴⁰. Eine Weiterbildung die sich an Arbeitsprozessen orientiert ist für das Unternehmen auch von strategischer Bedeutung, da sich diese in primär wertschöpfenden und unterstützenden Prozessen entfaltet.

2.2.2 Lerntheoretische und -psychologische Grundlagen

An den klassischen Lerntheorien⁴¹, die das Lernverständnis noch bis vor wenigen Jahrzehnten prägten, wird lange schon Kritik geübt. Das Lernen nach behavioristischem Lernverständnis zum Beispiel, wird den heutigen kognitions- psychologischen und neuropädagogischen Ansprüchen an das Lernen nicht mehr gerecht. Lernen wird heute nicht mehr von außen beobachtet, sondern als Handeln begriffen.⁴² Zum besseren Verständnis arbeitsprozessorientierter Kompetenzentwicklung ist es notwendig, sich mit den lerntheoretischen Grundlagen zu befassen. Zunächst sollen das Handeln und das Verhalten kurz erläutert werden. Sie bilden die Grundlagen neuerer kognitiver Lernformen. Im Anschluss daran soll geklärt werden, was unter Lernen verstanden wird. Im weiteren Verlauf wird dann auf die betrieblichen Lern- und Wissensarten eingegangen, die arbeitsbegleitendes Lernen unterstützen und ermöglichen.

Handeln - und so stimmen die meisten kognitionspsychologischen Ansätze überein - ist ein Wechselwirkungsprozess zwischen Individuen und Situationen bzw. einem kognitiven⁴³ Geschehen. Dieser Wechselwirkungsprozess verläuft für das Individuum bewusst. Das bedeutet, dass das Individuum beabsichtigt eine Aufgabe zu bewältigen. Verhalten resultiert hier immer aus dem Zusammenspiel aller Handlungskomponenten (z.B. kognitive, metakognitive, emotionale, motivationale, etc.). Straka unterscheidet zwei Verhaltensweisen nach denen ein Individuum entweder entäußert, also beobachtbar, oder verinnerlicht, also nichtbeobachtbar auf seine Umgebung einwirken kann.⁴⁴

Der Sammelbegriff „ Lernen “ definiert Prozesse, „[...] die bei einem Individuum zum Erwerb oder zur Veränderung von Wissen⁴⁵ oder Fertigkeiten und so zu höherer Kompetenz führen“⁴⁶. Aus kognitionspsychologischer Sicht wird Lernen mit dem Erwerb von gut organisierten Wissensstrukturen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Kenntnissen gleichgesetzt. Neuere Modelle berücksichtigen weiter, dass jede Lerntätigkeit in einem sozialen und gesellschaftlichen Kontext eingebettet ist.⁴⁷

In Bezug auf diese sozialen und gesellschaftlichen Kontexte definiert Kirchhöfer Lernen als „[..] Veränderung eines aktuellen Zustandes eines individuellen oder kollektiven Subjekts, die als Resultat der Interaktion des Subjekts mit seiner Umwelt eintritt“⁴⁸.

Für den Fortgang der vorliegenden Arbeit wird das Lernverständnis nach Straka vorausgesetzt, da es neuere Erkenntnisse der Kognitionsforschung berücksichtigt.

Es baut auf das Verständnis von Kirchhöfer auf und konkretisiert dieses. Für Straka bezieht sich das Lernen auf psychische Veränderungen im Individuum. Für ihn hat Lernen nur dann stattgefunden, „wenn die individuumsbezogene Folge des Verhaltens zur überdauernden Veränderung der inneren Bedingungen des Individuums führt“⁴⁹. Wobei hier Verhalten durch jene inneren Bedingungen (z.B. Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen) ermöglicht wird, über die das Individuum zum Zeitpunkt der Interaktion mit seiner Umgebung verfügt. Führt das Verhalten eines Menschen also zu einer dauerhaften, wiederholt überprüfbaren Veränderung seiner Kenntnisse, Fertig- keiten und Fähigkeiten, dann spricht Straka von Lernverhalten oder Lernhandeln und grenzt dieses somit von dem Verhalten ab, das nicht zum Lernen führt.⁵⁰ Speziell für die arbeitsprozessorientierte Weiterbildung stellt das Lernen im Prozess der Arbeit einen sehr hohen Transferierbarkeitsfaktor dar.⁵¹ Lernen in komplexen Lehr-Lern-Arrangements bildet moderne Entwicklungen der pädagogisch-psychologischen Forschung ab, die auf eine Verknüpfung des Lernens in einer Institution und des Anwendens in der Praxis abzielen. Der Betrieb als Lernort vereint hier die Institution des Lernens und den Ort der Anwendung des Gelernten.

2.2.3 Arbeitsbezogene Lernformen

Insbesondere in Deutschland hat sich aufgrund des Dualen Systems der Berufs- ausbildung und dem anschließenden Übergang in das Beschäftigungssystem ein Berufsbildungssystem entwickelt, in dem das Lernen in Verbindung mit der Arbeit eine herausragende Rolle spielt. In der Literatur herrscht eine Begriffsvielzahl, unter der arbeitsbegleitendes Lernen tituliert wird. Synonym ist hier auch unter anderem von „Lernen am Arbeitsplatz“, „arbeitsbezogenes Lernen„, „arbeitsplatznahes Lernen“ oder „Lernen im Prozess der Arbeit“ die Rede. Je nach Lern- bzw. Arbeitsort wird zwischen arbeitsgebundenem, arbeitsverbundenen oder arbeitsorientiertem Lernen unterschieden.⁵² Im weiteren Verlauf der Arbeit ist das Verständnis arbeitsgebundenen Lernens notwendig, da Lern- und Arbeitsort identisch sind und hier somit das APO-Konzept eingeordnet werden kann.

Lernen im Prozess der Arbeit oder auch arbeitsbegleitendes Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass es in arbeitsnahen Kontexten zu einer aufgabenbezogenen Erweiterung, Neustrukturierung oder Löschung vorhandener Kompetenzen führt.⁵³ Zum Lernen im Prozess der Arbeit gehören für Reuther und Weiß jene Lernformen und -prozesse, „die entweder unmittelbar im Arbeitsprozess statt- finden, oder sich unmittelbar auf diesen beziehen bzw. sich ihm anlagern“.⁵⁴ Ziel des arbeitsbegleitenden Lernens ist „die Befähigung zum selbständigen und effizienten Handeln in veränderten und neuen Arbeitssituationen“⁵⁵. Neuere Personalentwicklungsmaßnahmen bauen auf das Lernen im Arbeitsprozess auf, da eine Kompetenzentwicklung hier leichter erreicht wird als in formellen Weiter- bildungsmaßnahmen.⁵⁶

Im weitern Verlauf sollen die betrieblichen Lern- und Wissensarten dargestellt und erläutert werden. Hierzu gehören das formelle und das informelle Lernen. Neben diesen Lern- und Wissensarten sollen an dieser Stelle auch das selbstgesteuerte und lebenslange Lernen beschrieben werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Betriebliche Lern- und Wissensarten (Quelle: Dehnbostel (2001): 74)

In Abbildung 1 werden die betrieblichen Lern- und Wissensarten dargestellt. Betriebliches Lernen vollzieht sich in formellen und informellen Lernprozessen. Formelles Lernen vollzieht sich üblicherweise in Schulungen und Seminarform, d.h. in einer Bildungs- oder Ausbildungsinstitution, und führt bei erfolgreichem Abschluss zu einer Zertifizierung. Formales Lernen ist zielgerichtet und nur auf einem geplanten Lernweg durchführbar.⁵⁷

Eingangs wurde erwähnt, dass sich berufliche Weiterbildung nicht mehr ausschließlich, und vor allem den Anforderungen entsprechend nicht mehr effektiv, allein in formaler Bildung entfaltet.⁵⁸ In der beruflichen Kompetenz- entwicklung und im Besonderen im IT-Weiterbildungssystem, spielt informelles Lernen eine bedeutende Rolle.⁵⁹ Im englischsprachigen Raum wird der Begriff des informellen Lernens schon seit Beginn des 20. Jahrhunderts diskutiert. In Deutschland hat sich die Diskussion erst in den letzten Jahren verstärkt. Der Grund liegt im eingangs skizzierten Paradigmenwechsel in der beruflichen (Weiter-)Bildung. Kirchhöfer geht sogar so weit, dass er die Frage aufwirft, ob nicht Lernen im Prozess der Arbeit direkt wertschöpfend sei.⁶⁰

Bis heute ist der Begriff des informellen Lernens nicht einheitlich definiert. Das liegt zum einen an der Diskussion des Begriffs in unterschiedlichen wissen- schaftlichen Disziplinen⁶¹ und zum anderen an seinen unterschiedlichen Bedeutungsfacetten. Für das Verständnis arbeitsprozessorientierter Weiterbildung wird die Definition von Dohmen herangezogen werden. Für ihn ist informelles Lernen ein „[…] grundlegendes, „natürliches“ Selbstlernen der Menschen, das nicht in besonderen, von der Lebens- und Berufspraxis abgehobenen Bildungs- einrichtungen stattfindet, nicht curricular geplant und professionell organisiert wird, nicht pädagogisch-bewusst, fachsystematisch und prüfungs- sowie berechtigungsgerecht ist und kein praxisfernes Lernen darstellt“⁶². Es ist im Rahmen arbeitsprozessorientierter Weiterbildung also als „Lernen über Erfahrung“⁶³ oder „ Erfahrungslernen⁶⁴ “ zu verstehen. Es vollzieht sich demnach im Lebens- und Arbeitszusammenhang, also überall dort, wo der Mensch Erfahrungen macht. Das Erfahrungslernen als Teil des informellen Lernens umfasst das Lernen im Tätigsein in Arbeitsprozessen aber auch im außer- beruflichen Umfeld und vollzieht sich außerhalb institutionalisierter Bildungs- einrichtungen.⁶⁵ Das Lernen erfolgt durch praktisches Handeln und ist daher zunächst situationsgebunden. Wiederholte Erfahrungen stabilisieren Verhalten und begünstigen den Erfahrungs- bzw. Lerntransfer auf neue Situationen. Erfahrungs- lernen verstärkt so die Employability.⁶⁶ Das Erfahrungslernen zeichnet sich, im Gegensatz zum impliziten Lernen⁶⁷, durch ausgeprägte Reflexionsprozesse aus, welche auch im APO-Konzept als Weiterbildungsinstrument dienen. Die informellen Lernformen führen zu Erfahrungswissen, welches wiederum zu beruflicher Handlungsfähigkeit oder -kompetenz führt.

Die beschriebenen Lern- und Kompetenzentwicklungsarten zeigen, dass sich das Lernen in betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen durch Tätigkeiten, also durch das „sich Auseinandersetzen mit konkreten Aufgaben“, vollzieht. Genauer gesagt, vollziehen sich diese informellen Lernformen insbesondere im Prozess der (Erwerbs-)Arbeit.⁶⁸ Lernkompetenzen sind die Grundlage für selbstorganisiertes Lernen. Als Teilklasse von Handlungskompetenzen versteht man unter Lern- kompetenzen ein wertbewusstes Umgehen mit dem eigenen Lernvorgang in spezifischen Lernsituationen.⁶⁹

2.2.4 Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen

In der einschlägigen Literatur wird selbstgesteuertes oder eigenverantwortliches Lernen häufig auch selbstreguliertes oder selbstorganisiertes Lernen genannt. Unter all diesen Begriffen wird das Gleiche verstanden, weshalb sie auch synonym verwendet werden können. Eine eindeutige Definition gibt es aufgrund der Vielfalt der Selbstlern-Begrifflichkeiten nicht. Faulstich versteht unter „selbstbestimmtem Lernen“, umfassend für alle Selbstbegriffe des Lernens ein Lernen, das thematische Relevanz (Auswahl der Lerngegenstände), organisatorisch-methodische Aspekte (Selbstorganisation des Lernens) sowie intentionale Kriterien (Selbststeuerung des Lernens) aufweist.⁷⁰ Wobei in diesem Zusammenhang von Selbstorganisation gesprochen wird, wenn sich kognitive Strukturen (oder Systeme) nicht in erster Linie aufgrund äußerer Impulse entwickeln, sondern aufgrund ihrer inneren Beschaffenheit. Das bedeutet, dass Lernen nicht länger nur als Ergebnis von Lehren verstanden werden kann, sondern Lehr-Lernprozesse vom Standpunkt der subjektiven Aneignungsleistung betrachtet werden müssen.⁷¹ In Anlehnung an diese konstruktivistische Auslegung und in Bezug auf eine arbeitsprozessorientierte Weiterbildung, zeichnet sich selbstorganisiertes Lernen dadurch aus, dass Lernende ihren Lernprozess selbständig planen, durchführen, bewerten und regulieren.⁷² Die Selbststeuerung des Lernens wird häufig auf die Gestaltung des Lernprozesses begrenzt, wobei sie sich auch auf den Lernrahmen bezieht. Dies schließt neben der Selbstbestimmung der Lernziele auch die Lernvoraussetzungen und -bedingungen sowie die Über- prüfung des Lernerfolgs mit ein.⁷³

Im IT-Weiterbildungssystem kann das selbstorganisierte Lernen durch den Lern- prozessbegleiter, den Vorgesetzten oder fachliche Berater unterstützt werden. Selbstorganisiertes Lernen ist Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen. Es umfasst die kontinuierliche Anpassung einmal erworbener Qualifikationen an sich ändernde Lebens- und Arbeitsanforderungen. Hintergrund des lebenslangen Lernens ist die Erhaltung der Employability, also der Beschäftigungsfähigkeit des Mitarbeiters.⁷⁴ „Lebenslanges Lernen meint das Aufnehmen, Erschließen, Deuten und Einordnen von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen während der ganzen Lebenszeit“⁷⁵. Diese Definition macht deutlich, dass Fort- und Weiterbildung eine Selbstverständlichkeit sein sollte und die Werkzeuge, also die Kompetenzen dafür, schon frühzeitig entwickelt werden müssen. Lernen im Prozess der Arbeit und selbstorganisiertes bzw. lebenslanges Lernen bedingen sich gegenseitig. Ein Lernen im Arbeitsprozess kann nur dann effektiv gestaltet und umgesetzt werden, wenn Lernkompetenzen beim Lernenden schon entwickelt und ausgebildet worden sind.

2.3 Personalentwicklung

In diesem Kapitel soll ein Zusammenhang zwischen betrieblicher Fort- und Weiterbildung sowie der Personalentwicklung deutlich werden. Dazu ist es not- wendig, den zentralen Begriff „Personalentwicklung“ zu definieren. Ein weiterer Schritt wird sein, die Ziele und Funktionen der Personalentwicklung darzustellen und ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen vorzustellen, um eine Zu- ordnung arbeitsprozessorientierter Weiterbildung gewährleisten zu können.

2.3.1 Begriffsdefinition

Eine einheitliche Definition des Begriffs „ Personalentwicklung “ sucht man in der einschlägigen Literatur vergebens. Hier sollen die Defintionsversuche von Mentzel bzw. Becker angeführt werden.

Für Mentzel dient Personalentwicklung „[..] der Vermittlung jener Qualifikationen und Kompetenzen, die zur optimalen Verrichtung der derzeitigen und der zukünftigen Aufgaben erforderlich und beruflich, persönlich sowie sozial förderlich sind.“⁷⁶

Becker erörtert eine Vielzahl an Definitionen und kommt zu dem Ergebnis, dass Personalentwicklung aus den Teilbereichen:⁷⁷

- Personalbildung (Personalentwicklung im engen Sinn),
- Personalförderung (Personalentwicklung im erweiterten Sinn),
- Organisationsentwicklung (Personalentwicklung im weiten Sinn)

besteht. Personalbildung und Personalförderung sind auch Kategorien der Personalentwicklungsmaßnahmen, die um die Kategorie Arbeitsstrukturierung erweitert werden.⁷⁸

Hier soll nur auf die Personalbildung eingegangen werden, da diese einen direkten Bezug zur arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufweist.

2.3.2 Ziele und Funktionen der Personalentwicklung

Alle an der Personalentwicklung beteiligten Personen haben unterschiedliche Ziele. Das Ziel der Mitarbeiter kann es beispielsweise sein, dass die Personalentwicklungsmaßnahmen zu persönlicher Entfaltung und beruflichem Weiterkommen führen. Ziel der Unternehmung als Bildungsdienstleister ist es, durch Vermittlung von Qualifikationen und Kompetenzen den personellen Bedarf zu decken und den bestmöglichen Einsatz der Mitarbeiter im Betriebsgeschehen sicherzustellen. Diese Ziele können konfliktär sein, denn eine vollkommene Übereinstimmung ist nicht immer zu ermöglichen. Solche Zielkonflikte können zwar auftreten, sollten aber nicht überbewertet werden.⁷⁹

Die Bereiche der Personalentwicklung unterscheidet man in die „berufsvor- bereitende Personalentwicklung“, die „berufsbegleitende Personalentwicklung“ sowie die „berufsverändernde Personalentwicklung“, wobei hier nur auf die berufsbegleitende Personalentwicklung eingegangen wird.⁸⁰

Die berufsbegleitende Personalentwicklung differenziert Oechsler weiter aus. Er unterscheidet hier “Anpassung“, „Aufstieg“ und „Ergänzung“.⁸¹ Hier sind auch die Parallelen zur Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung zu erkennen. Bei der Anpassung soll das vorhandene Wissen und Können der Mitarbeiter sowie ihr Arbeits- und Sozialverhalten, also ihre inneren Bedingungen, an die veränderten Gegebenheiten ihrer Arbeitsplätze angepasst werden. Beim Aufstieg wird das Potential des Mitarbeiters so entwickelt, dass er zur Übernahme qualifizierterer Funktionen in der Lage ist.

Bei der Ergänzung geht es letztlich um Qualifikationen, die die Anforderungen derzeitiger oder zukünftiger Arbeitsplätze außer Acht lässt. Hier sind politische und wirtschaftliche Themen, Sprachen, Ernährungsfragen, Kreativität oder Erste Hilfe bei Unfällen und Erkrankungen gemeint.⁸²

In der personalwirtschaftlichen Literatur wie auch in der Aus- und Weiterbildungspraxis betrachtet man einerseits die Personalbildung, die die Aus- und Weiterbildung umfasst und andererseits alle weiteren Formen der Personalentwicklung und -förderung.

Die Personalbildung hat mit der Transferproblematik zu kämpfen was auch ein Grund ist, der für die arbeitsprozessorientierte Weiterbildung spricht. Die primäre Aufgabe der Personalentwicklung besteht darin, die bei den Mitarbeitern vorhandenen Fähigkeiten und Neigungen zu erkennen und zu ent- wickeln. Dabei geht es auch darum, diese Fähigkeiten und Neigungen mit den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitsplätze in Übereinstimmung zu bringen.⁸³ Kurz gesagt ist die Aufgabe der Personalentwicklung die Mitarbeiter kontinuierlich weiterzubilden, die Bereitschaft zu wecken sich selbst kontinuierlich weiterbilden zu wollen und Qualifikationen unter Beachtung der persönlichen Interessen zu vermitteln, die zur Durchführung der Aufgaben der Mitarbeiter notwendig sind.

Im weiteren Verlauf sollen ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen aus der Kategorie „Personalbildung“ vorgestellt werden, die einen engen Bezug zur arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufweisen.

2.3.3 Ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der Personalbildung

Personalentwicklungsmaßnahmen werden in die Instrumente „Personalbildung“, „Personalförderung“ und „Arbeitsstrukturierung“ eingeteilt.⁸⁴

Bei der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf Personalentwicklungsmaßnahmen der Fort- und Weiterbildung. Es folgen nun ausgewählte Personalentwicklungs- maßnahmen, die in enger Verbindung mit dem Arbeitsprozess stehen. Training on the Job (TOJ)⁸⁵ nennt man alle Maßnahmen direkt am Arbeitsplatz. Mitarbeiter sollen sich aktiv mit der jeweiligen Arbeitsaufgabe auseinandersetzen. Trainer oder Lernberater ist hier meist der direkte Vorgesetzte. Erfolgversprechend sind TOJ-Maßnahmen meist dann, wenn die Mitarbeiter motiviert sind und das Training auf ihr Qualifikations- und Kompetenzniveau Bezug nimmt. Der Trainer ist dafür verantwortlich, dass diese Voraussetzungen erfüllt sind. Im Gegensatz zu Maßnahmen off the Job, also formale Weiterbildungsmaßnahmen in Seminarform, haben Unternehmen durch TOJ-Maßnahmen auch strategische Vorteile. Diese liegen in der Dualität von Lern- und Arbeitsleistung und somit auch in einer kosteneffizienteren Weiterbildung. Dieser doppelte Vorteil gewährleistet auch einen reibungslosen Lerntransfer. Der lernende Mitarbeiter kann das Gelernte sofort in die tägliche Arbeit integrieren.⁸⁶ Methoden für ein TOJ können “Job Rotation“, „Trainee-Programme“, die „Übertragung begrenzter Verantwortung“, die „Übertragung von Sonderaufgaben“ und die „Teilnahme an Projektgruppen“ sein.⁸⁷

Neben der Motivation und dem angemessenen Qualifikations- und Kompetenz- niveau der Mitarbeiter als Erfolgskriterium, müssen weitere Voraussetzungen erfüllt sein, damit die Vorteile der arbeitsplatzgebundenen Bildung effizient und effektiv zum Tragen kommen. So ist bei mehreren Teilnehmern die Lern- geschwindigkeit zu beachten. Außerdem sollte der Lernerfolg möglichst oft und vor allem lückenlos dokumentiert und kontrolliert werden. Der Lernberater oder Lernprozessbegleiter sollte es verstehen, positive Lernerfolge als Stimulus zum Weiterlernen zu nutzen. Eine weitere Voraussetzung für erfolgreiche TOJ- Maßnahmen ist die Erkennbarkeit für den Mitarbeiter, dass der Vorgesetzte die Maßnahme als wesentlichen Teil seiner Gesamtaufgabe sieht.⁸⁸ Das computerunterstützte Lernen ist eine wichtige Möglichkeit, sich Fachinhalte eigenständig anzueignen. Das E-Learning lässt sich in informelles E-Learning und formelles E-Learning unterscheiden. Die wichtigsten Charaktereigenschaften „individuelles Lerntempo“ sowie „zeit- und ortsunabhängiges Lernen“ stellen Vorteile gerade für das TOJ dar. Ein weiterer, ökonomischer Vorteil ist die Reduzierung von Abwesenheitszeiten und eventuell anfallende Reisekosten. Außerdem können die Entwicklungsmaßnahmen in einem kürzeren Zeitraum durchgeführt werden.⁸⁹

Der Einsatz von E-Learning in der Personalentwicklung ermöglicht die Gestaltung virtueller Lernumgebungen und den Einsatz interaktiver Lehr- und Lerntechniken. Ein weiterer Aspekt, der für den Einsatz von E-Learning in Personalentwicklungsmaßnahmen spricht, ist die Unterstützung von selbst- organisiertem Lernen. Es wird hauptsächlich zur Vor- und Nachbereitung von Präsenzveranstaltungen und für Ad-hoc-Informationen eingesetzt. Heute kann zwischen „Tutorials und intelligenten tutoriellen Systemen“, „Übungs- programmen und Werkzeugen zur Lernprozessunterstützung“, „Datenbeständen und Datenbanken“, „Programmiersystemen“ und „Hypermedialen Arbeits- umgebungen“ als E-Learning-Formen unterschieden werden.

Zu den E-Learning-Methoden zählt unter anderem das Web-Based-Learning.⁹⁰ EDV-Netzwerke in der betrieblichen Weiterbildung ermöglichen eine Ergänzung des Lernens durch zeitlich unabhängige Kommunikation mit Experten beispiels- weise per E-Mail, durch einen zeitgleichen Chat oder durch den Einsatz mobiler Endgeräte. Das Web-Based Training (WBT) ist eine Form des E-Learning und arbeitet mit Lernprogrammen, die über Internet oder Intranet zugänglich sind. Von „Web-Based Learning“ (WBL) spricht man, wenn das Internet und von „Distance Learning, wenn das Intranet als Lernnetzwerk dient.⁹¹ Die Lernanwendungen liegen für den lernenden Mitarbeiter auf einem Web-Server zum Download bereit. Eine Selbstorganisation und Selbststeuerung des Lernens wird hier dadurch deutlich, dass der Mitarbeiter die Lerninhalte selbständig erarbeitet und den Lern- prozess selbst steuert.

Ressourcenwissen ist ein strategischer Faktor für ein Unternehmen. Aufgabe des Wissensmanagements im Bereich des Human Ressource Management ist die Gestaltung einer Unternehmenskultur, die einen kontinuierlichen Wissenstransfer ermöglicht und den Mitarbeiter in den Mittelpunkt stellt.⁹²

Es kann verstanden werden „[..] als die pragmatische Weiterentwicklung von Ideen des organisationalen Lernens […] durch einen besseren Umgang mit der Ressource „Wissen“. […] Wissensmanagement versucht […] Ansatzpunkte für gezielte Interventionen in die organisatorische Wissensbasis zu liefern und entwickelt zu diesem Zweck Konzepte und Methoden. Die „organisationale Wissensbasis“ umfasst dabei sämtliche Wissensbestandteile, über die eine Organisation zur Lösung ihrer vielfältigen Aufgaben verfügt“⁹³.

3 Arbeitsprozessorientiertes IT-Weiterbildungssystem

Hintergrund der Entwicklung des APO-Konzeptes sind zwei primäre Faktoren. Zum einen steht die IT-Branche seit Mitte der 90er Jahre und bis heute vor einem Fachkräftemangel und zum anderen spielt der Produktionsfaktor „Humankapital“ weiterhin verstärkt eine größere Rolle als der Produktionsfaktor „Sachkapital“. Diese beiden Entwicklungen waren Anlass für eine Sozialpartnervereinbarung zur Neuordnung der IT-Weiterbildung.⁹⁴ Arbeitgeber, Gewerkschaften und die Bildungspolitik entwickelten 1995 vier neue IT-Ausbildungsberufe. Diese 1997 erlassenen Ausbildungsberufe waren in den darauf folgenden Jahren stark frequentiert und die anfängliche Skepsis, die Chancen von Absolventen einer dualen Berufsausbildung gegenüber Akademikern seien zu klein, war schnell verflogen. Die vier Ausbildungsberufe in der IT-Branche wurden zur wichtigsten Nachwuchsquelle für IT-Jobs.⁹⁵ Diese Entwicklung wird daran deutlich, dass die Zahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge im IT-Bereich von 1999 auf 2000 um 45% auf 37.171 und von 2000 auf 2001 um weitere 26% auf 46.851 gestiegen war⁹⁶. Aus diesem Grund vereinbarten die IT-Sozialpartner schon 1999 die ersten „Markierungspunkte zur Neuordnung der IT-Weiterbildung“. Diese Markierungs- punkte waren die Grundlage für ein in einem vom Bundesinstitut für Berufs- bildung (BIBB) koordinierten Verfahren, in welchem aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern ein umfassendes IT-Weiterbildungssystem entwickelt wurde.

Das APO-IT-Konzept wurde zwischen 2000 und 2004 im Rahmen des BMBF ge- förderten Projekts „Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung in der IT-Branche“ (APO-IT) entwickelt. Das Projekt wurde im September 2004 abgeschlossen und bis dahin mehrfach in unterschiedlichen Pilot-Umsetzungen erfolgreich getestet. An der Entwicklung, Implementierung und Verbreitung war das Fraunhofer- Institut für Software- und Systemtechnik (ISST) maßgeblich beteiligt.⁹⁷

Das IT-Weiterbildungssystem APO-IT ist ein Konzept, das Bildungsprozesse in IT-Unternehmen optimieren kann. Es initiiert und fördert Lernprozesse in realen Arbeitssituationen und stellt so eine optimale Personalentwicklungsmaßnahme dar, die nach neuesten Lernforschungsergebnissen konzipiert ist.

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¹ Vgl. Wesley (2006): 203f.

² Vgl. Schiersmann (2007): 9f.

³ Employability meint Beschäftigungsfähigkeit einer Person.

⁴ Vgl. Sembill et al. (2007): 2.

⁵ Vgl. Altmann (2007): 75.

⁶ Vgl. Altmann (2007): 77f.

⁷ Vgl. Schiersmann (2007): 9f.

⁸ Vgl. Schiersmann (2007): 169-171.

⁹ Fürstenberg (1964): 178.

¹⁰ Vgl. Wöhe/Döring (2007): 2.

¹¹ Kenntnisse beziehen sich auf das Wiederholenkönnen von Fakten und beinhalten einen Anwendungsaspekt.

¹² Fertigkeiten beschreiben das erlernbare sowie anwendungs- und funktionsbereite Können einer

¹³ Fähigkeiten stellen die kognitive sowie psychische und physische Basis für Handlungen dar.

¹⁴ Vgl. Hambusch (1999): 202.

¹⁵ Deutscher Bildungsrat (1970).

¹⁶ Deutscher Bildungsrat (1970).

¹⁷ Im Weiteren KMK genannt.

¹⁸ Die berufliche WB umfasst alle zielbezogenen, geplanten und in organisierter Form durchgeführten Maßnahmen der Qualifizierung von Personen oder Gruppen, die der Erhaltung, Erweiterung und Anpassung der beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse dienen und es ermöglichen, beruflich aufzusteigen.

¹⁹ Arnold (1999a): 139.

²⁰ Hambusch (1999): 201.

²¹ Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 23. März 2005 BMBF (Hrsg.).

²² BBIG (2005): 4.

²³ Eine weitere Form von Qualifikation bilden die „Schlüsselqualifikationen“. Sie sind sowohl zeit- als auch berufsunabhängig und befähigen eine Person dazu, sich auf nicht arbeitsplatzbezogene Anforderungen einzustellen. Schlüsselqualifikationen umfassen Einstellungen, Werte und Verhaltensweisen und beruhen auf Persönlichkeitsmerkmalen.

²⁴ Vgl. KMK-Handreichungen (2007): 9.

²⁵ Als Prozess ist Bildung als Vorgang der Aufnahme neuer Fähigkeiten, Fertigkeiten und

²⁶ Schreyögg/Kliesch (2003): 22.

²⁷ Reetz (1999): 245.

²⁸ KMK-Handreichungen (2007): 9.

²⁹ Vgl. Euler/Hahn (2004): 78.

³⁰ Vgl. Wilkens (2005): 7.

³¹ Vgl. Pawlowsky/Menzel/Wilkens (2005): 343.

³² Kauffeld/Grote (2002): 32.

³³ Kauffeld/Grote (2002): 32.

³⁴ Vgl. KMK-Handreichungen (2007): 11.

³⁵ Vgl. Baethge/Baethge-Kinsky (2006): 142-145.

³⁶ Begriffsgeschichtlich stammt das Wort „Arbeit“ aus dem gotischen, mittelhochdeutschen, altsächsischen, niederländischen, dänischen Raum und bedeutet in seiner Stammform Ackerbau. Im Laufe der Zeit entstanden aus dem Wort „arebeit“ unter anderem „rabeta“, der Frohndienst und „rab“, der Knecht. Diese Begriffe wurden auf die allgemeine Mühsal und auf Leibeigene übertragen. Der Wortstamm findet sich auch im englischen Wort für Arbeit (engl. „labour“) wieder.

³⁷ Vgl. Arnold/Münk (2006): 18.

³⁸ Meyer (2004): 212.

³⁹ Osterloh/Frost (2006): 33.

⁴⁰ Baethge/Schiersmann (1998): 11.

⁴¹ Lerntheorien erklären aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Blickwinkeln den Vorgang des Lernens.

⁴² Vgl. Faulstich (2005): 114f.

⁴³ Kognition ist der Überbegriff für alle Prozesse und Strukturen, die mit dem Wahrnehmen und Erkennen zusammenhängen (Denken, Erinnern, Lernen, Planen, etc.).

⁴⁴ Vgl. Straka (2001): 8.

⁴⁵ Wissen kennzeichnet die Gesamtheit der Fähigkeiten und Kenntnisse, die Individuen und Organisationen zur Problemlösung einsetzen.

⁴⁶ Mandl/Gruber (1999): 276.

⁴⁷ Vgl. Euler/Hahn (2004): 79.

⁴⁸ Kirchhöfer (2001): 55.

⁴⁹ Straka (2001): 9; ähnlich auch in Euler/Hahn (2004): 87.

⁵⁰ Vgl. Straka (2001): 9

⁵¹ Der Lerntransfer stellt einen wichtigen Aspekt innerhalb der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung dar. Lerninhalte können und sollten nicht unabhängig von späteren Anwendungssituationen betrachtet werden, sondern sollten immer eine Transferierbarkeit aufweisen.

⁵² Vgl. Dehnbostel (1999): 16.

⁵³ Vgl. Kirchhöfer (2001): 129f.

⁵⁴ Reuther/Weiß (2003): 113.

⁵⁵ Kirchhöfer (2001): 76.

⁵⁶ Vgl. Kirchhöfer (2007): 76.

⁵⁷ Vgl. Overwien (2005): 346.

⁵⁸ Neue, effizientere Formen beruflicher Weiterbildung greifen nur noch selten auf die Wissenserweiterung in Seminarform zurück, sondern legen ihren Fokus auf das Lernen in beruflichen und privaten Kontexten.

⁵⁹ Vgl. Kuwan (2005): 61f., 66f.

⁶⁰ Vgl. Kirchhöfer (2001): 120 auch ähnlich in Dehnbostel (2006): 163-165.

⁶¹ Vgl. Overwien (2005): 342.

⁶² Dohmen (2001): 25f.

⁶³ Vgl. Dehnbostel (2005): 117.

⁶⁴ Erfahrungslernen wird auch als explizites Lernen bezeichnet.

⁶⁵ Vgl. Laur-Ernst (2000): 161f.

⁶⁶ Vgl. Becker (2007): 62.

⁶⁷ Das implizite Lernen wird dem lernenden Individuum, wenn überhaupt, erst mit temporärer Verzögerung bewusst. Lernziel und Lernprozess bzw. -weg bleiben weitgehend im Dunkeln. Reischmann macht dies mit dem „Aha-Erlebnis“ deutlich, das zu der Erkenntnis führt, dass man etwas gelernt hat.

⁶⁸ Vgl. Rohs/Büchele (2002): 69.

⁶⁹ Vgl. Euler/Hahn (2004): 265f.

⁷⁰ Vgl. Faulstich (2002): 61f.

⁷¹ Vgl. Arnold (1999b): 352.

⁷² Vgl. Hoidn (2007): 1, auch ähnlich in Klein/Reutter (2006): 244-246.

⁷³ Vgl. Euler/Hahn (2004): 270f.

⁷⁴ Vgl. Becker (2007): 106, auch ähnlich in Flügge/Vormbrock/Küper (2006): 86f.

⁷⁵ Dohmen (2001): 186.

⁷⁶ Mentzel (2008): 2.

⁷⁷ Vgl. Becker (2007): 2-4.

⁷⁸ Vgl. Bröckermann/Müller-Vorbrüggen (2006): 7-10.

⁷⁹ Vgl. Mentzel (2008): 10-12.

⁸⁰ Vgl. Bröckermann (2007): 442; Mentzel (2008): 6f.

⁸¹ Vgl. Oechsler (2000): 591.

⁸² Vgl. Oechsler (2000): 589-692.

⁸³ Vgl. Mentzel (2008): 2.

⁸⁴ Vgl. Bröckermann/Müller-Vorbrüggen (2006): 7-9.

⁸⁵ Im Weiteren TOJ genannt.

⁸⁶ Vgl. Mentzel (2008): 183-185.

⁸⁷ Vgl. Mentzel (2008): 183.

⁸⁸ Vgl. Mentzel (2008): 183f.

⁸⁹ Vgl. Grotlüschen (2006): 181f.

⁹⁰ Vgl. Becker (2007): 58.

⁹¹ Vgl. Kerres (2001): 64-67.

⁹² Vgl. Finke/Damrau (2006): 285f.

⁹³ Probst/Romhardt (2006): 25.

⁹⁴ Ehrke/Müller (2002): 7f.

⁹⁵ Ehrke/Müller (2002): 8; Faulstich/Verspermann (2003): 15-17.

⁹⁶ Vgl. o. V. (2007a): ohne Seitenangabe.

⁹⁷ Außerdem wurde das Projekt neben dem ISST von den Sozialpartnern der ITK-Branche (BITKOM, ZVEI, IG-Metall und ver.di), dem Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHK) sowie der Gesellschaft für Informatik getragen.